A_Linguistica_ e_a_lingua_ brasileira_de_sinais_Unidades_1e2

Prévia do material em texto

Neiva Aquido de Albres
N
ei
va
 A
q
u
id
o
 d
e 
A
lb
re
s
L
ibr
as Libras
L
ibr
as
v
vv
vv
A Linguística 
e a 
Língua Brasil
eira de Sinais
 II
Neiva Aquido de Albres
1º Ed. | Julho | 2010
Impressão em São Paulo - SP
A linguística e a Língua Brasileira de Sinais II
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Neiva de Aquino Albres
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Anita Falchi
Glaucia Ferraro
Revisão Ortográfica
Nádia Fátima de Oliveira
Carlos Beltrão
1º Edição: Agosto de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2013
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a 
prévia autorização desta instituição.
A341L Albres, Neiva de Aquino.
 A Linguística e a língua brasileira de sinais II: 30H. / Neiva 
 de Aquino Albres. – São Paulo : Know How, 2010.
 129 p. : 21 cm. : il.
 Inclui bibliografia
 
 ISBN: 978-85-63092-75-5
 1. Língua de sinais. 2. Libras. 3. Educação para surdos. 
 4. Lingüística. I. Título. 
 CDD – 419.03
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
5
Você está recebendo o livro-texto da disciplina A lin-
guística e a Língua Brasileira de Sinais II – 30h, elaborado es-
pecialmente para este curso, baseado na abordagem histórico 
cultural com o objetivo de contribuir com sua atuação pro-
fissional como educador. A finalidade deste livro é levá-lo a 
conhecer a influencia da linguística na educação e as relações 
para que o ensino-aprendizagem aconteça.
Lembre-se de que a sua passagem por esta discipli-
na será também acompanhada pelo Sistema de Ensino EaD 
Tupy, seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou Am-
biente Virtual de Aprendizagem. 
Entre sempre em contato conosco quando surgir al-
guma dúvida ou dificuldade. Participe dos bate-papos (chats) 
marcados e envie suas dúvidas pelo Tira-Dúvidas.
Toda equipe está à disposição para atendê-lo (a). 
Seu desenvolvimento intelectual e profissional é o nosso 
maior objetivo.
Acredite no seu sucesso e tenha bons momentos 
de estudo!
Equipe EaD Know How
Parabéns!
v
Relações
 Entre 
Surdos e
 Ouvintes1
9
1.1 Conceito de Mediação
À luz da abordagem sócio-histórica, que defende 
uma concepção de um ser humano ativo, cujo pensamento 
e conhecimento são construídos num ambiente histórico 
e sóciocultural, parte-se da tese de que, ao atuar sobre o 
meio, o homem também se modifica, em uma relação que 
acontece dialogicamente. Esse desenvolvimento é mediado 
pelo signo e pelo outro.
1.2 Signo como Instrumento Pensamento
Vygotsky, ao se debruçar sobre o processo de desen-
volvimento humano, chega à conclusão que deve ser estuda-
do dialeticamente para que considere as evoluções do desen-
volvimento cognitivo ocorridas na espécie humana ao longo 
da história. Nesse sentido, o uso de signos e instrumentos, 
construídos socialmente, torna-se o elo de ligação entre os es-
tágios superiores do desenvolvimento e os estágios primários. 
O autor considera que as “funções mentais superio-
res são socialmente formadas e culturalmente transmitidas” 
(2000, p.169). Assim, o uso de signos e instrumentos possi-
bilita a internalização dos meios de adaptação social. 
Segundo Vygotsky, signos são processos orientados 
internamente, “uma maneira de dirigir a influência psicológica 
para o domínio do próprio indivíduo.” (Idem, p.171), e instru-
 1. Relaçõe
s entre
Surdos e O
uvintes
10
mentos são processos orientados externamente, visando a trans-
formação da natureza pelo homem, o que dá origem à produção. 
As operações com signos, seja a palavra falada ou os 
sinais da Libras, aparecem como o resultado de um comple-
xo processo do externo para o interno. No desenvolvimento 
intelectual, todavia, a ocasião de maior importância ocorre 
quando a fala e a atividade prática, até então atividades dis-
tintas, convergem e a fala passa a ser incorporada pela crian-
ça como signo (ou como função psicológica superior). Há a 
convergência entre línguagem e pensamento. Para Vygotsky 
(2000) a fala é a atividade simbólica primária, pois é a partir 
dela que todos os outros sistemas de signos são criados.
Nas sociedades orais, a línguagem oral promoveu 
um avanço substancial no desenvolvimento da inteligência 
e tornou-se a base de nossa forma de pensar, possibilitando 
a organização do homem em sociedade. Nesses agrupamen-
tos, a línguagem falada é aprendida de forma natural e es-
pontânea pelas crianças, o suporte da comunicação é o som 
e a transmissão do conhecimento se dá por interação natural, 
atividades de contar histórias e conversar, nas interações em 
atividades práticas do dia a dia.
Todavia, quando a criança nasce surda, algo difere 
nesse desenvolvimento. Ocorre um impedimento auditivo 
de percepção do som e consequente dificuldade de desen-
volvimento natural da língua oral-auditiva. Nesses casos, as 
relações entre criança surda e família se complicam, pois em 
sua maioria, as famílias não estão preparadas para ter uma 
criança surda. Relações na escola com professores e intérpre-
tes também precisa ser pensada para promover uma educa-
ção adequada à condição linguística da criança surda.
Quando a criança surda está envolvida com adultos sur-
dos usuários da Língua de Sinais, seu desenvolvimento intelec-
11
tual tem condições de acontecer pela apropriação da língua de 
sinais e a convergência entre pensamento e línguagem aconte-
cem de forma análoga à de crianças ouvintes, diferente apenas 
na modalidade de língua, agora de modalidade espaço-visual.
A conversão de paradigma, da possibilidade de desen-
volvimento por meio da língua de sinais é relativamente recente.
As ideias dominantes, nos últimos cem anos, são uns cla-
ros testemunhos do sentido comum segundo o qual os surdos 
correspondem, se encaixam e se adaptam com naturalidade a um 
modelo de medicalização da surdez, numa versão que amplifica 
e exagera os mecanismos da pedagogia corretiva, instaurada nos 
princípios do século XX e vigente até nossos dias. Foram mais 
de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, 
normalização e pela violência institucional; instituições especiais 
que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quan-
to pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para 
controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da 
língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, 
que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a 
qualquer outro grupo de sujeitos. (SKLIAR, 1998, p.07).
1.3 Relação entre Surdo e a Família
Uma família ouvinte, quando espera uma criança, não 
tem expectativas de ter um filho surdo; condições adversas 
sócias e biológicas podem provocar a perda auditiva. Geral-
mente, quando do diagnóstico, a família passa por rejeição, 
luto e depois a busca por atendimentos especializados. (CA-
VALCANTE, 2007)
12
Não é apenas a gênese de uma língua de sinais que é 
especial, a forma em que é transmitida de geração em gera-
ção é também excepcional em minorias linguísticas. Normal-
mente, menos de 10% de crianças surdas adquirem a língua 
de sinais a partir de pais surdos, visto que em sua maioria são 
pais ouvintes que nunca tiveram contato com a comunidade 
surda (QUADROS, 1997). Esses 90% de crianças surdas que 
têm pais ouvintes, só pode ser exposto a um modelo de lín-
gua de sinais, quando chegam à escola. 
Outra forma, bem excepcional, em que um grupo so-
cial de surdos e a língua de sinais, concomitante se expandem, é 
quando uma característica genética dentro de um grupo social 
(vila ou cidade) se expande pelo casamento consanguíneo ou 
de várias pessoas, resultando em uma alta incidência propor-cional de surdez, ocorrendo naturalmente a disseminação da 
língua de sinais entre os surdos e os ouvintes. (SACKS, 1998)
A existência de muitas línguas de sinais ao redor do 
mundo é pouco pesquisada – estima-se o número de 103, 
conforme dados encontrados no banco de dados de Eth-
nologue, provavelmente uma subestimação. A afirmação 
de que a língua de sinais é um sistema de comunicação de 
estrutura altamente complexa, criada por seres humanos é 
inevitável. Se o canal oral- auditivo está indisponível, cria-se 
uma língua na modalidade manual-visual.
Quando uma família de ouvinte tem uma criança sur-
da, é fundamental que receba um atendimento especializado, 
em instituição especializada de surdos, sendo necessário que 
aprendam língua de sinais o quanto antes, para poder intera-
gir com seu filho surdo e mediar o desenvolvimento linguís-
tico e cultural dessa criança surda. Geralmente, as escolas de 
surdos oferecem cursos de Libras para pais e familiares.
É fundamental que a criança surda possa ter consci-
13
ência de sua surdez e da implicação que uma condição de 
minoria linguística leva, dos desafios que terá que enfrentar 
para viver em um mundo bilíngue.
Há uma história citada por Perlmutter (1986, apud 
Padden & Humphies), descrito por Sam Supalla, surdo em 
seu contato com uma amiga de infância ouvinte, que morava 
num apartamento ao lado do seu.
Sam nasceu numa "Família Surda', com muitos irmãos 
surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou a sentir a falta de 
amigos. Quando seu interesse saiu do mundo familiar, notou, no 
apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade era mais 
ou menos a sua. Após algumas tentativas, se tornaram amigos. Ela 
era legal, mas era esquisita: ele não conseguia conversar com ela 
como conversava com seus pais e irmãos mais velhos. Ela tinha 
dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentativas 
frustradas de se comunicar, ele começou a apontar para o que 
queria ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir. 
Ele imaginava como deveria ser ruim para a amiga não conseguir 
se comunicar, mas, uma vez que eles desenvolveram uma forma 
de interagir, ele estava contente em se acomodar às necessidades 
peculiares da amiga. Um dia, a mãe da menina aproximou-se e 
moveu seus lábios e, como mágica, a menina pegou sua casa de 
boneca e moveu-a para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi 
para sua casa perguntar a sua mãe sobre, exatamente, qual era o 
tipo de problema da vizinha. Sua mãe lhe explicou que a amiga 
dele, bem como a mãe dela, eram ouvintes e, por isso, não sabiam 
sinais. Elas 'falavam', moviam seus lábios para se comunicar com 
os outros. Sam perguntou se somente a amiga e sua mãe eram as-
sim, e sua mãe lhe explicou que era sua família que era incomum e 
não a da amiga. As outras pessoas eram como sua amiga e a mãe. 
Sam não possuía a sensação de perda. Imerso no mundo de sua 
14
família, eram os vizinhos que tinham uma perda, uma desabilida-
de de comunicação. (BRASIL, MEC, 2004, p. 33)
É fundamental que a família seja muito bem orientada das 
possibilidades educacionais e das capacidades dos surdos, que 
tenha oportunidade de aprender língua de sinais o quanto an-
tes para interagir com seu filho surdo, que a criança surda tenha 
consciência da sua surdez e da condição bilíngue que a espera.
1.4 Relação entre Surdo 
e Educador Surdo
A proposta bilíngue de educação ao surdo vem sendo 
vastamente defendida pela comunidade surda e já registrada 
na legislação brasileira. Para viabilizar essa proposta, faz-se ne-
cessária a inserção de surdos fluentes em Língua Brasileira de 
Sinais (Libras) junto aos alunos surdos e suas famílias ouvintes. 
É fundamental refletir sobre o papel do instrutor/
professor surdo, como mediador e gerador de conhecimen-
tos, nas relações do dia a dia. 
Na abordagem bilíngue, é de grande relevância a interação 
entre criança surda e adulto surdo, já que este lhe propiciará o con-
tato com a língua de sinais, de forma contextualizada, auxiliando-a 
no desenvolvimento da línguagem. Para que o contato entre a crian-
ça e a língua de sinais ocorra, faz-se necessária, então, a interação 
da criança surda com um adulto surdo fluente na língua de sinais e 
bilíngue, denominado instrutor de língua de sinais. (ROCHA, CA-
PORALI e LACERDA, 2003, p. 5)
15
Para Reis (2006) o professor surdo exerce um papel de 
modelo e de identificação pessoal para crianças surdas. 
A língua de sinais como ponto de início, concorre para ter 
o seu novo posicionamento ao se identificar na identidade. Trata-se 
de um processo de determinação e ambivalência de que é consi-
derado diferença, pois envolve no meio da fronteira de língua. É 
importante considerar aqui que o sujeito surdo inicia seu contato 
com o mundo ouvinte na infância e raros são os sujeitos surdos que 
têm contato com o mundo surdo, ao nascer. (REIS, 2006, p. 98)
O que aconteceu historicamente é que professores 
ouvintes, impregnados pelo paradigma oralista, ao se propor 
a ensinar alunos surdos, usaram métodos que desprestigia-
vam a Libras e ocasionavam uma sensação de incapacidade 
nos surdos. (ALBRES, 2005).
Os surdos adultos são falantes nativos da Libras, em 
sua maioria, e têm condições de desenvolver uma interação 
natural em Libras, sendo que os professores ouvintes, ge-
ralmente, são meros aprendizes da Libras como segunda 
língua, o que não os confere uma proficiência. Aos surdos, 
cabe, como falantes da língua, buscar uma formação em Le-
tras Libras ou pós em Libras para trabalhar com o ensino da 
mesma, conforme prevê o decreto 5626/2005.
1.5 Relação entre Surdo e Intérprete de Libras
A política inclusiva demanda profissionais especializa-
dos para mediar o processo de escolarização de alunos com 
dificuldades de comunicação e sinalização (MEC, 2001), 
16
dentre eles está o papel do intérprete de Libras. Quadros 
(2004, p. 86) salienta: “Aqui se percebe sutilmente que as 
representações da cultura hegemônica, ou seja, da cultura 
ouvinte, estão nas entranhas das propostas de inclusão. A 
cultura hegemônica tende sempre a produzir populações po-
litizadas de acordo com sua representação”.
O intérprete de Libras, por conhecer as duas culturas 
e línguas, fica no papel de mediador da aprendizagem e con-
sequentemente de controlador dos conflitos. Esse é um terri-
tório arenoso e de identidade pessoal e profissional flutuante.
Gladis (2006) salienta que o interprete não se realiza 
no simples ato da tradução, mas que envolve uma gama di-
mensional de significantes e significados que denunciam a 
complexidade de seu papel, as dimensões e a profundidade 
de sua atuação.
A relação interprete surdo em espaço escolar revela 
certa cumplicidade e apoio mutuo, visto que o intérprete 
apenas está presente nesse espaço pela necessidade dos sur-
dos e dos ouvintes em ter um mediador, e o surdo apenas 
consegue ter acesso a tudo que está sendo dito, ministrado 
como aula e proferido em diversos espaços, pela presença do 
intérprete de Libras.
Para o surdo, o intérprete é um outro ouvinte mais 
próximo de si, visto que compartilha da mesma língua. Santos 
(2005) questiona: “Quem é o estrangeiro, quem é o outro?” 
O intérprete está identificado pela sua aproximação cultu-
ral com o sujeito surdo. A aproximação cultural produz os 
efeitos-identidade que são sempre cruciais, ora expondo uma 
alteridade interdita, ora aproximando o hibridismo cultural. A 
produção cultural surda se hibridiza com o intérprete.
17
1.6 As Relações Sociais Constroem
a História de Vida de Sujeitos Surdos
Com o advento dos estudos culturais, a identidade 
surda tem sido realocada e reinvestida em novas formas. Não 
é mais a visão do indivíduo surdo sob o ponto de vista do 
corpo, da normalidade. É o sujeito surdo do ponto de vista 
da identidade, das condições sociais, da aprendizagem me-
diada pelo outro e pelo signo linguístico, das vivências que 
lhe foram oportunizadas. 
Apresentamos a seguir umamatéria sobre a professora 
Surda Regiane Agrella, em que revela sua história de vida fami-
liar e escolar. Essa vida e conflitos linguísticos, educacionais e 
sociais foram fruto de sua pesquisa de mestrado. A história de 
vida narrada e analisada nos serve de base material para refletir 
sobre as ações educacionais e suas consequências, a reelaborar 
conceitos e pensar novos caminhos para as crianças surdas.
TROCA DE SINAIS
Pedagoga apresenta, em Libras, dissertação
de mestrado na Faculdade de Educação
18
Maria Alice da Cruz
A pesquisadora Regiane Pinheiro Agrella apresentou, 
em Libras (língua brasileira de sinais), seu memorial para ob-
tenção do título de mestre na Faculdade de Educação (FE) 
da Unicamp, no final do mês de maio. Nele, seu percurso de 
vida foi revisitado e reelaborado a partir das disciplinas que 
realizou no mestrado, especialmente, aquelas vinculadas às 
perspectivas foucaultiana e psicanalítica. Além de ser a pri-
meira aluna surda a apresentar a dissertação em língua de 
sinais na Universidade, Regiane é uma das primeiras alunas 
da Unicamp a realizar todo processo seletivo do mestrado – 
prova e entrevista – em português escrito e em Libras. 
As respostas 
dadas pela candi-
data em Libras na 
prova foram filma-
das, houve edição 
da tradução reali-
zada em português 
por uma intérprete 
de língua de sinais com mestrado em educação, que, em se-
guida, transcreveu-as para o português. A dificuldade com 
a escrita manifestada por Regiane e outra candidata em uma 
das fases da seleção provocou uma reviravolta na manei-
ra de tratar o aluno surdo na faculdade, de acordo com a 
orientadora Regina Maria de Souza, do Grupo Diferenças 
e Subjetividades em Educação da faculdade. 
19
Uma autorização concedida pela Coordenadoria de 
Pós-Graduação da FE para que a prova fosse realizada tanto 
em português quanto em Libras mudou a história profissio-
nal das alunas e a história da pós-graduação da FE. “Com 
esta dissertação, mostramos que é possível garantir a forma-
ção do pesquisador surdo mesmo que ele não tenha como 
primeira língua o português, e sim a língua de brasileira de 
sinais. É uma grande inovação em termos de inclusão na 
Unicamp”, explica Regina. 
O aceite das estudantes no curso mobilizou desde os 
professores até os funcionários da área de multimeios da 
FE, pois as aulas, acompanhadas pelas intérpretes, foram 
todas gravadas em DVD, que foi entregue às alunas 40 mi-
nutos depois. “Quem sabe se depois dessa experiência, não 
conseguimos aprovar um projeto que dê ao pesquisador 
surdo o direito de entregar sua dissertação ou tese em mí-
dia (DVD) sem precisar se ver transcrito em português por 
outra pessoa.” No momento, ainda há exigência da entrega 
do volume escrito, que, na realidade, recebe um tratamento 
de tradução do orientador. 
Formada em Pedagogia, Regiane apoiou-se em con-
ceitos da sociologia de Michel Foucault, da psicanálise de 
Sigmund Freud e da linguística de Vigotski para, a partir de 
sua própria história, analisar a relação da família, da medicina 
e da pedagogia com a língua de sinais. Ela explica que a dis-
sertação não se trata de um trabalho que vai reparar alguma 
coisa anormal ou ditar uma regra para as principais áreas 
abordadas – família, pedagogia e fonoaudiologia –, mas é 
uma forma de mostrar a partir de sua formação as possibili-
dades de se usar a língua de sinais nestes três campos. 
E a avaliação, segundo seu depoimento, não é das 
mais favoráveis, já que falta muito a fazer até 2015, ano 
20
em que 100% dos campos de convívio – escolas e cur-
sos de formação de professores – teriam de estar aptos a 
usar a língua de sinais, de acordo com o Decreto 5.626 do 
próprio governo. “Falta muita coisa para 2015. Já existem 
50% das pessoas falando língua de sinais? Não”, reflete. 
Para ela, as ações rumo à prática dessa política pública 
esbarram na aprovação e na implantação de um currículo. 
“Estamos presos a um processo burocrático”.
A pesquisa-
dora enfatiza que 
sua discussão é 
sair desse padrão 
de normalidade 
criado pelos cam-
pos analisados com 
relação à surdez, 
pois ela mesma aprendeu a olhar de um jeito diferente. “Pre-
firo que o surdo se sinta feliz e que tenha um desenvolvi-
mento a partir desse lugar.”
A pedagoga relata que as abordagens orais, utilizadas 
na década de 1970, eram também conhecidas como “métodos 
orais-aurais”, e se caracterizavam pela ênfase na amplificação do 
som e no uso da fala. Dependendo do canal que é priorizado na 
recepção da línguagem, denomina-se abordagem unissensorial 
ou multissensorial. E foram estas as abordagens utilizadas pelas 
fonoaudiólogas e pela escola em que estudei, como também 
em todas as outras escolas de surdos e clínicas no Brasil.
“Já perdi várias questões da minha vida, desde a mi-
nha infância, porque tinha de falar certo. Até conseguia falar 
algumas coisas, mas aquilo para mim era muito ruim. Porque 
existia uma barreira entre mim e as pessoas. A gente se olha-
va, mas dava para perceber que o problema era em relação 
21
à fala”, reflete. A pesquisadora diz ter crescido e trabalhado 
com a oralidade, mas foi descobrindo a facilidade da língua 
de sinais. “É mais fácil aprendê-la, assim como o ouvinte se 
sente mais confortável aprendendo o português, porém, a 
sociedade tem preferência pela língua oral”. 
No que diz respeito à família, Regiane coloca que tem 
o lado importante que é a questão do respeito e do amor, mas 
ela sentiu necessidade de falar do sofrimento para o surdo, 
quando, por inocência, a família só consegue pensar na ex-
pectativa de cura do surdo através da medicina, porque é um 
padrão. “Precisei falar de coisas da minha realidade familiar. 
Não quero me afastar de minha família, mas eu sei que foi 
um sofrimento pra mim me obrigarem a falar”, questiona.
Na escola
A relação do ser humano com a língua de sinais deve 
começar na sala de aula, onde, na opinião de Regiane, ela 
tem de ser amplamente ensinada. “Porque eu pelo menos 
sou surda e brasileira. Sou cidadã. Votei, por exemplo, no 
Lula, vivo aqui. Porque a sociedade não vai aceitar a língua de 
sinais? Eu devo me apropriar do português? Só eu? Por que 
não troca, não inverte o jogo? Eu também voto”, questiona. 
Em sua experiência com alunos ouvintes, ela obser-
vou que alguns aprendiam facilmente a língua de sinais, mas 
depois que saíam da escola não tinham mais contato com 
surdos e acabavam esquecendo. “A criança aprende muito 
rápido. Meu filho aprendeu desde bebê língua de sinais. É 
22
natural, é uma aquisição, um aprendizado que se torna fácil”. 
No caso de Regiane, ela conta que ao entrar na escola 
percebeu que existia preconceito contra surdos. “Eu tinha de 
copiar, escrever, fazer sessões de fono, treinamento orofacial. 
Depois, ao entrar na escola de ouvintes, eu tinha de fazer 
leitura labial. Os professores ensinavam e eu não entendia 
as frases. Eu entendia as palavras, mas as frases não tinham 
sentido para mim. Era um vazio. Eu decorava para a prova e 
respondia para a prova. Falava até bem, mas minha escrita era 
muito diferente. As professoras sempre achavam algum erro, 
mas não sabiam explicar, do meu jeito, onde estava o erro”.
A experiência relatada causou sentimento de angústia e 
incapacidade, fazendo com que ela não tivesse uma boa relação 
com o português. Foi quando começou a discutir a questão da 
língua de sinais em grupo, pois na época já havia uma discussão 
ampla sobre o assunto. “Foi quando percebi que se tratava de 
uma língua. Eu poderia aprender o português como uma segun-
da língua. Mas comecei a perceber que as frases eram incom-
pletas. Por exemplo: Eu gosto de você. Eu entendo: eu gosto 
você. “De” para mim não significa nada. Na escrita eu omitia 
porque não entendia essas conjunções em português. Fui en-
tender bem mais tarde. Por isso prefiro a língua de sinais num 
primeiro momento. Sou 100% visual. Meu foco é pela visão. 
Não adianta 
pôr aparelho, 
i m p l a n t a r . 
Parece me-
lhorar, mas o 
importante é 
teruma rela-
ção visual”, 
desabafa.
23
Para ela, se a sociedade soubesse língua de sinais, o 
surdo teria mais possibilidade de troca e desenvolvimento. 
Porque teria entendimento da língua. Ela conta que seu pró-
prio filho é ouvinte, mas é intérprete de línguas de sinais. “O 
surdo sente prazer nesta relação. É como se tivesse um aceite. 
Se não sabe a língua de sinais, é como se forçasse uma aproxi-
mação e eu vivi isso na minha vida inteira. O surdo começa a 
se afastar dessas pessoas. Isso é um problema”, declara. 
Letras-Libras
Um dos avanços para a educação é a presença de in-
térpretes e professor surdo em sala de aula, na opinião de 
Regiane. Mas é preciso que essas pesquisas sejam realmente 
colocadas em prática e que não aconteçam de forma aleató-
ria. Para isso, é preciso aumentar o número de pesquisadores 
surdos nas universidades brasileiras, pois é raro no país. A 
pesquisadora afirma que na Europa este espaço é mais aber-
to. “Tem avanço muito grande em relação a essas pesquisas e 
eu queria que o Brasil tomasse esse rumo de pesquisa”.
Entre os avanços está o curso Letras-Libras, da Univer-
sidade Federal de Santa Catarina, o qual Regiane chegou a fre-
quentar dois anos no polo da USP, coordenado pelo professor 
Leland McCleary. A segunda graduação, que seria obtida neste 
curso, foi interrompida por causa da aceitação no mestrado 
da Unicamp. O curso oferece licenciatura em Letras-Libras 
e bacharelado em tradução e interpretação. De acordo com 
Regina, coordenadora do polo Unicamp, em 2012 a Universi-
dade graduará 28 intérpretes ouvintes e 27 surdos. 
Um projeto em trâmite para implantação de um curso 
de especialização para a formação de professores da rede 
pública deverá ampliar a inclusão de pesquisadores surdos na 
24
universidade. “A ideia é dar condições para que o professor 
atue com alunos surdos em contexto de ensino bilíngue em 
sala de aula”, explica Regina. Ela acrescenta que ainda existe 
maior empenho das universidades privadas no que se refere 
à inclusão das Libras em seus cursos de formação de educa-
dores para atuarem nos ensinos fundamental e médio; agora 
é preciso que a universidade pública participe desse processo 
para garantir formação gratuita. 
“Estamos no terceiro milênio e talvez as teses tam-
bém pudessem ser feitas em línguas de sinais com legenda 
em português, em forma de documentário em Libras, sem 
fugir do rigor acadêmico, seguindo as normas da Associação 
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)”, acrescenta Regina. 
A militância
Aos 15 anos, Regiane viu como os discursos familiar, 
médico e pedagógico em relação à língua de sinais e à obri-
gatoriedade da língua oral estão entrelaçados. Ao vê-la con-
versando em língua de sinais com um amigo surdo, em sua 
casa, a mãe questionou o fato de não estar falando, pois isso 
poderia fazer com que perdesse totalmente a fala. “Perguntei 
quem teria dito isso, e ela disse que foram o médico, a fono-
audióloga e a pedagoga. Isso me fez ver que esses espaços 
não gostam da língua de sinais. Mas eu me sentia satisfeita 
em usar a língua de sinais nesses convívios. É a minha língua, 
e percebi que ela era proibida”, questiona.
Regiane acentua que, ao contrário de muitas minorias 
que têm sua luta comunitária, como os índios, que têm rela-
ção harmoniosa porque toda a família é indígena, os surdos 
têm momentos solitários em sua luta, pois convivem com 
uma família ouvinte, numa escola de ouvintes e é sozinho 
25
quando caminha pelas ruas da cidade. “Então, a impressão 
que dá é que não tem um apoio. Não consigo aprender o 
significado das coisas. Eu tenho de me consertar para viver 
em sociedade? É como se fosse uma boneca que eu devesse 
consertar? Mas eu não nasci no Brasil?”. 
Um olhar para si mesma fez Regiane ver que estava 
presa numa militância e isso, na sua opinião, é muito difícil. 
“Essa militância cansa demais pelos impedimentos que va-
mos tendo. Mas ainda bem que sou uma pessoa paciente. Se 
eu fosse ruim, já teria desistido. Sou braba, mas sou decidida.
O fato de ter um decreto que determina a estrutura-
ção de 100% dos espaços de convívio, em especial o escolar, 
para o desenvolvimento da língua de sinais já é um avanço, 
mas é preciso dar condições para que isso realmente aconte-
ça, na opinião da pesquisadora. O mais importante, em sua 
opinião, é que o médico esteja preparado para ter abertura 
para essas questões, e as famílias com filhos surdos aceitem e 
conheçam as diferenças em relação à surdez. “O decreto saiu 
em 2005, estamos em 2010 e apenas agora que as questões 
curriculares estão sendo discutidas. O Brasil é muito grande, 
mas realmente precisa, não pode ficar esperando e deixando 
esses surdos largados. Por exemplo, se eu nascesse cega tam-
bém iria aprender da melhor forma”, argumenta.
No consultório
“Levei meu filho ao consultório aos 6 meses de ida-
de para diagnóstico. Vi que na hora de entregar o resultado, 
a fonoaudióloga demonstrou expressão de que iria destruir 
minha família, de piedade, dizendo: ‘Olha, seu filho é surdo’. 
E eu respondi: ‘Meu filho é surdo. Que bom. Estou muito 
feliz, pois vou poder ensinar língua de sinais e traçar outro 
26
caminho com ele’. Se ele fosse ouvinte também iria traçar 
outro caminho, ou se ele fosse moderado, também traçaria 
outro caminho. Mas a fonoaudióloga não aceitou.”
Para Regiane, se os médicos conhecerem profunda-
mente as questões da língua de sinais, como funcionam as 
questões neurológicas do pensamento do surdo, talvez as 
orientações sobre o uso da língua de sinais avançassem. Mas 
Regiane considera difícil pensar no aceite em relação à língua 
de sinais. Os profissionais da medicina, em sua opinião, de-
vem ser capacitados para orientar melhor as famílias sobre a 
possibilidade de usar língua de sinais. “A pessoa tem de bus-
car aquilo em que se sinta bem. E fazer disso uma busca de 
um caminho. E se os surdos optam pela língua de sinais, per-
cebemos que a maioria dos ouvintes oprime isso, não aceita.” 
De acordo com a pesquisadora, a Organização das 
Nações Unidas (ONU) exige que os médicos conheçam to-
das as diferenças. “Mas como, se dentro do próprio curso 
isso fosse tirado? Isso é um preconceito social forte e uma 
grande discriminação no Brasil”, acrescenta.
Alguns médicos até aceitam e já há profissionais na 
área de fonoaudiologia que trabalham com outras vertentes, 
entre elas a língua e sinais, mas a maioria da área trabalha 
com a perfeição, a perspectiva de cura.
Regiane diz que é preciso lutar muito ainda. Seu de-
sejo é que seu filho não sofra tanto quanto ela e tenha as 
mesmas oportunidades que um ouvinte. “Quero que eles 
tenham liberdade para viver neste espaço social. E que ele 
tenha a mesma inteligência, a mesma cognição que uma pes-
soa ouvinte. Mas os médicos sempre criticam, colocam olhar 
negativo. E eu senti isso, é a minha vivência, é a minha carne 
que tem esse sofrimento. É como se os pais mandassem, 
mas não conhecem nossa diferença, pensam que a língua de 
27
sinais é como se fossem gestos de macaco. Sei que sou di-
ferente, mas também sei que posso muitas coisas. Mas as 
pessoas travam, têm medo, têm aversão”, conclui.
Publicação
Dissertação “Língua, subjetividade e opressão linguís-
tica - interrogações a uma pedagogia (AB) surda”
Autora: Regiane Pinheiro Agrella
Orientadora: Regina Maria de Souza
Unidade: Faculdade de Educação
Colaborou Vanessa Regina de Oliveira Martins, intérprete de Libras
Fonte: Jornal da UNICAMP. Campinas, 7 a 13 de ju-
nho de 2010 - ANO XXIV - Nº 464
As relações pessoais entre surdos, seus familiares, seus 
intérpretes e seus professores revelam conflitos menos ou 
mais problemáticos, a depender da condução das relações, a 
depender da língua que medeia as relações, a depender das 
concepções que subjazem as ações dos ouvintes sobre os 
surdos e dos surdos sobre os ouvintes.
Enfatizamos nessa unidade a importância da lín-
gua de sinais como signo linguístico mediador da apren-
dizagem e fundamental para o desenvolvimentodos pro-
cessos mentais superiores.
Resumo da Unid
ade
28
O grau de perda auditiva importa relativamente pouco. 
O que é importante, é o que é considerado como evidên-
cia básica para pertencer ao grupo dentro da comunidade 
identificada, ou seja, é o uso de comunicação visual, não es-
sencialmente a língua de sinais, mas a constituição de signos 
visuais na comunicação.(GLADIS, 1998)
 Após ter estudado esta Unidade, as relações entre 
surdos e ouvintes, sugerimos agora que você elabore algu-
mas reflexões, sobre:
1. O conceito de mediação e o papel da língua para o 
desenvolvimento humano. Escreva com suas palavras 
sobre a importância da língua para o desenvolvimento 
cognitivo e interpessoal.
2. Escreva sobre os tipos de conhecimentos e o con-
texto de sua evolução histórica.
3. Da prática pedagógica.
4. Leia o subtítulo 4.3 “Identificação e Modelo”: Uma 
questão da afirmação” da dissertação de Flaviane Reis 
disponível em: http://www.ges.ced.ufsc.br/Dissertacao_Fla-
viane.pdf e desenvolva uma reflexão sobre o papel do 
professor surdo na educação de crianças surdas.
Exercícios Propostos
29
v
v
Alguns Es
tudos
Linguístic
os - Efeit
os
de Modal
idade2
33
Em 2002, a Libras – língua brasileira de sinais foi re-
conhecida como meio legal de comunicação e expressão dos 
surdos brasileiros pela Lei Federal n.º 10.436. Três anos mais 
tarde, em 2005, a Libras foi regulamentada pelo Decreto n.º 
5.626, o qual prevê a formação de profissionais que traba-
lham no ensino e tradução dessa língua em cursos de letras-
-Libras e em cursos de especialização em Libras.
Por muitos anos, a Libras foi compreendida como 
uma forma de comunicação rudimentar e incapaz de trans-
mitir conceitos abstratos, resumida a gestos ligados exclu-
sivamente ao meio imediato de comunicação. Certamente, 
uma motivação para tal fato está no caráter icônico que 
muitos de seus sinais apresentam. 
Desenvolveremos, nessa unidade, um panorama 
geral sobre os principais conceitos que fazem das línguas 
de sinais, línguas bem diferentes das línguas orais. Compi-
lamos os fundamentos teóricos e achados dos primeiros 
pesquisadores da linguística a tomar as línguas gestuais-
-visuais como objeto de estudo, e reconhecer os primeiros 
elementos próprios da Língua America de Sinais – ASL, 
que foram descritos.
Modalidade é o canal usado para a comunicação. Te-
mos basicamente duas modalidades de línguas. As línguas 
orais-auditivas, que fazem uso da articulação oral e pro-
dução de fonemas para a expressão em contraposição as 
línguas gestuais-visuais, que fazem uso dos sinais, corpo 
e expressões faciais para a expressão.
Modalidade é responsável por dois aspectos interliga-
dos à forma da línguagem de sinais, que podem contribuir 
2. Alguns Estudos L
inguísticos 
- Efeitos de Modalid
ade
34
para as semelhanças entre línguas de sinais: uma relação icô-
nica entre forma e significado, e simultaneidade de estrutura. 
Porque as mãos podem representar propriedades físicas dos 
objetos concretos e eventos iconicamente, esta capacidade 
é abundantemente explorada em línguas de sinais, tanto em 
itens lexicais, gramaticais e de forma. Enquanto a fala das 
línguas orais apresenta algumas iconicidades como onoma-
topéias, em geral o vocábulo das línguas orais não presta 
uma correspondência direta entre a forma e o significado, de 
modo que a correspondência na línguagem falada é necessa-
riamente mais arbitrária.
2.1 Iconicidade em Língua de Sinais
Folheando um dicionário de língua de sinais, imedia-
tamente percebe-se a aparente iconicidade de muitos sinais. 
Um exemplo é o sinal para ÁRVORE, mostrado na Figura 1, 
que tem a aparência de uma árvore. 
Figura 1. Árvore em Libras Fonte: http://www.acessobrasil.org.br/Libras/
35
Embora abertamente difundida a iconicidade em lín-
guas de sinais, deve ser entendido o campo semântico que 
abrange. Geralmente, aparecem em substantivos. Muitos si-
nais não são obviamente motivados, entre eles, os sinais de 
conceitos abstratos que existem em todas as línguas de sinais. 
Além disso, a presença de iconicidade em língua de sinais não 
significa que seu vocabulário é totalmente semelhante à ico-
nicidade de uma outra língua de sinais. Na realidade, embora 
as línguas de sinais sejam independentes, têm alguma sobre-
posição em termos de vocabulário devido à motivação, seus 
vocabulários são muito mais diferentes um do outro que se 
poderia esperar. No entanto, o tipo de simbolização e exten-
são metafórica envolvidos na criação de sinais pode ser moti-
vado universalmente (TAUB, 2001). A ave é representada em 
Língua Brasileira de Sinais com um sinal que se parece com as 
asas (figura 2), e em Língua Americana de Sinais com um sinal 
que parece um bico (figura 3), por exemplo, e experiência com 
este tipo de simbolização em qualquer língua de sinais pode 
fazer tais sinais mais fáceis de interpretar do que em outras.
Pela modalidade da Libras ser gestual-visual, alguns 
sinais são motivados pelo referente que representam. Dessa 
forma existe um grupo de sinais que podem ter como mo-
tivação a própria ação, o formato ou tamanho do objeto, ou 
parte da entidade que representa.
36
Figura 2. Ave em Libras Fonte: http://www.acessobrasil.org.br/Libras/
Figura 3. Bird em Aasl
Fonte: http://www.aslpro.com/cgi-bin/aslpro/aslpro.cgi
Klima e Bellugi (1978) também desenvolveram as primei-
ras descrições sobre a iconicidade das línguas de sinais. Compa-
rando diferentes línguas de sinais, afirmam que todas elas fazem 
uso da iconicidade para a produção dos sinais. Embora o sinal 
de línguas de sinais de diferentes nacionalidades sejam distintos 
para um mesmo referente, como no exemplo para "árvore", to-
dos eles possuem alguma iconicidade. Afirmam existir um laço 
de universalidade na concretude da língua de sinais.
37
Fonte: Klima, E. & Bellugi, U. (1979)
Podemos afirmar que a motivação para criação de um 
sinal icônico pode se dar em diversas ordens, como
Referente como 
um todo
Parte do referente
A ação do ser
humano com
esse referente
Referente que
representa
Iconicidade 
pela motivação Sinal em Libras
maça
girafa
apito
38
2.2 Simultaneidade em Línguas de Sinais
Outra característica é a simultaneidade particular dessa mo-
dalidade de língua, a que alude ao campo da Morfologia. 
Alguns pesquisadores argumentam que as restrições sobre 
a produção, percepção e memória de curto prazo conspiram 
para criar simultaneidade de estrutura linguística (EMMO-
REY, 2002). Curiosamente, a iconicidade contribui para a es-
trutura simultânea, especialmente quando se olha para além 
do léxico, para formas gramaticais de forma mais complexa.
As mãos se movendo no espaço são capazes de represen-
tar eventos que simultaneamente envolvem um predicado e 
seus argumentos - como dar algo a alguém, ou subir em uma 
árvore - com sinalização com as duas mãos, que são cor-
respondentemente simultâneas. Portanto, essas estruturas, 
com particulares propriedades gramaticais, são encontradas 
em todas as línguas de sinais que tenham sido minimamente 
estudadas. (WILCOX, 2005)
 O trabalho descritivo de Klima & Bellugi (1979) de-
nominado The Signs of Language, revelaram tal análise.
“Assim, os itens lexicais da ASL e de todas as outras lín-
guas de sinais primárias que nós conhecemos parecem ser cons-
tituídos de forma diferente das línguas faladas: a organização dos 
sinais é principalmente simultânea, ao invés de sequencial. A ASL 
usa o meio espacial e isso pode ter uma influência crucial na sua 
organização” (p.39).
Em Língua Brasileira de Sinais isso é pouco estudado. Mas, 
para os que se propuseram estudar um sistema de escrita de 
sinais, a simultaneidade é um problema a ser resolvido, como 
afirma Barros (2008):
39
Sabe-se que, pelo fato de a LS ser realizada por dois ar-
ticuladores – dois braços e duas mãos – podem-se emitir dois si-
nais ao mesmo tempo. O correspondente deste feito em LO seria 
pronunciar duas palavras ao mesmo tempo, o que e impossível,pois somos dotados de apenas um aparelho fonador. Começa a se 
evidenciar ai o fator simultaneidade, como por exemplo, na reali-
zação do sinal de chorar com a Mão esquerda e o de correr com a 
Mão direita ao mesmo tempo (v. item 5.4, texto 2).
Pesquisadores brasileiros que trabalham com transcrição de 
dados de línguas sinalizadas também entendem ser a simul-
taneidade um objeto de estudo em particular.
Uma observação de que temos notícia, e que pode ser apro-
ximada a essa característica que estamos apontando, está em Liddell 
(2003: 154). O autor comenta um trecho de uma narrativa em que o 
sinalizador está narrando a história com sua mão direita, ao mesmo 
tempo em que está demonstrando, com seu corpo, a ação que está 
sendo narrada. Kanda et al. (2002b: 115) também mencionam que a 
simultaneidade característica das línguas de sinais se verifica não só 
pela coocorrência de sinais não-manuais com sinais manuais, mas 
também pelo ato de que duas ou mais palavras da língua podem ser 
articuladas simultaneamente, cada uma com uma mão. (McCLEA-
RY e VIOTTI, 2009)
A criação de um novo sinal pode ter sua motivação na fusão 
de sinais de eram sinalizados simultaneamente, como no si-
nal para LEGENDA, parte do sinal representa a TV e outra 
parte do sinal a palavra escrita abaixo.
Ao fazermos uso de determinados enunciados podemos re-
correr a uma seleção fonética específica sobrepondo dois ou 
mais sinais, denominado de fusão de sinais. (TAUB, 2001) 
40
"Legenda" Fonte: http://www.acessobrasil.org.br/Libras/
Vejamos alguns exemplos:
Com uma mão 
se representa a 
banana e, com a 
outra, o homem 
que cai.
Com uma mão 
se representa a 
pedra e, com a 
outra, o homem 
que cai.
Referentes
que representam
Evento
Sinalização 
simultânea
 em Libras
41
Com uma mão 
se representa o 
pára-quedas e 
com a outra o 
homem que cai.
Com uma mão 
se representa o 
esqui e com a 
outra o homem 
que esquia.
As características das línguas de sinais, aqui apresen-
tadas, apontam que a forma assumida dos sinais e dos siste-
mas de classificação estabelecida em todas línguas de sinais 
são semelhantes (embora não idênticas), devido às pressões 
sofridas pela modalidade gestual-visual, sendo recorrente a 
produção de iconicidade e simultaneidade esboçada acima.
 O canal físico de transmissão afeta a línguagem em 
ambas as modalidades. As línguas de sinais são mais estrutu-
radas simultaneamente, em contraposição às línguas faladas, 
que são mais lineares.
 As línguas faladas são mais arbitrárias e as línguas de 
sinais têm uma boa dose de iconicidade. No entanto, nenhu-
ma dessas qualidades são exclusivas de uma modalidade ou 
de outra, essa é apenas uma questão de grau.
Resumo da Unidade
42
 Após a leitura crítica desta unidade sugerimos que 
você:
1. Escreva com suas palavras o conceito de:
● Iconicidade.
● Simultaneidade.
2. Faça um levantamento de sinais ou sentenças em 
Libras que fazem uso desses conceitos:
Conceitos linguísticos Exemplos
Iconicidade. Árvore, casa.
Simultaneidade
Homem pulando 
de um trampolin.
Exercícios Propostos