Novos rumos da Educacao - FINAL

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NOVOS RUMOS 
DA EDUCAÇÃO
CAMINHOS TEÓRICOS 
E PRÁTICOS
Magda Pereira Pinto (ed.)
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I
Novos Rumos da Educação: 
Caminhos Teóricos e Práticos.
Magda Pereira Pinto (ed.)
Originalmente publicado em 2017 em Madri, Espanha,
por Global Knowledge Academics como parte da coleção 
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.
2017, os autores
2017, Magda Pereira Pinto
2017, Global Knowledge Academics
Atribuição-SemDerivações-SemDerivados
Imagem da capa: 2014, Stefan Schweihofer
Licença Creative Commons Zero (CC0).
Novos Rumos da Educação: Caminhos Teóricos e Práticos/ 
por Magda Pereira Pinto (ed.) 
ISBN: 978-84-15665-22-9
As opiniões expressadas em qualquer dos artigos 
publicados em este livro representam a opinião dos autores 
individuais e não as de Global Knowledge Academics, nem 
a dos edito-res. Portanto, Global Knowledge Academics e os 
editores não se fazem responsáveis dos comentários e 
opiniões expressa-dos em qualquer dos artigos deste livro. 
Este livro foi financiado pela Comunidade Internacional 
de Educação e Aprendizagem - www.sobrelaeducacion.com
Índice
I. Marcos teóricos
A avaliação e os recursos lúdicos: 7
Um estudo metodológico de pesquisas integradas em periódicos 
voltados para a educação matemática. 
Ildenice Lima Costa e Ana Brauna Souza Barroso.
Abordagem das questões Sócio-Científicas (QSC): 21
Estudo de implementação no processo de ensino e aprendizagem 
da Física no Ensino Médio.
Yuri Expósito Nicot, Paulo Simeão Carvalho e Alberdan Eupidio Magalhães da Silva.
Análise das ações de extensão no campus Natal-Zona Norte – IFRN: 39
Um mapeamento das áreas de atuação e lições aprendidas dos 
projetos de extensão no quadriênio (2012-2016).
Fábio Alexandre Araújo dos Santos, Larisse Santos Cabral de Oliveira, 
Keila Cruz Moreira, Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares e 
Marcia Adelino da Silva Dias.
A formação continuada de professores alfabetizadores sob a ótica 69 
dos cursos Profa, Pró-letramento e PNAIC.
Maira Vieira Amorim Franco, Universidade de Brasília, Brasil. 
A Disciplina Coordenação e supervisão pedagógica de graduandos de Pedagogia: 79
Análise das matrizes curriculares.
Bianca Regina de Lima Salomão, Katilen Machado Vicente Squarisi e 
 Angélica Inês Miotto.
A educação de jovens e adultos na cumplicidade entre juventude 87 
e pobreza no Brasil.
Elizabeth Farias da Silva, Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro e Carlos Eduardo Bao.
II. Estudos de caso
Olhar da criança sobre os jogos cooperativos na educação infantil. 105
Ana Brauna Souza Barroso.
As TIC e a formação para o trabalho do estudante com 119 
necessidades educacionais especiais:
Possibilidades e desafios na educação profissional.
Cláudia Luíza Marques e Amaralina Miranda de Souza.
Eficácia de metodologias de ensino para prevenção de DSTs 129 
em adolescentes do Ensino Médio.
Nayane Peixoto Soares, Nathan Carvalho Silva, Caio Cézar Carvalho Fernandes, 
Vanessa de Souza Vieira, Eude Sousa Campos, Mara Rúbia Magalhães e 
Walter Dias Júnior.
Sentir para dançar. 139
As contribuições do método GYROKINESIS® para o ensino da dança clássica.
Rosana Lobo Rosário.
A leitura e prática pedagógica: 153
A aprendizagem no ensino técnico.
Adriana Nunes de Souza, IFAL, Brasil.
Ensino experimental na área de Química: 165
Oficinas de cosméticos com foco na abordagem Ciência, 
Tecnologia e Sociedade – CTS.
Alessandra Marcone Tavares Alves de Figueirêdo, Carlos Alberto da Silva Júnior, 
Daniel Gabriel da Silva e Márcio Jean Fernandes Tavares.
I. Marcos teóricos
7
A avaliação e os recursos lúdicos: 
Um estudo metodológico de pesquisas integradas 
em periódicos voltados para a educação matemática.
Ildenice Lima Costa e Ana Brauna Souza Barroso, Universidade de Brasília, Brasil.
Palavras-chaves: Avaliação, recursos lúdicos, ludicidade, educação matemática.
Introdução
Ao longo de todo o ensino fundamental, o acompanhamento do estu-dante faz-se necessário, visto que o desenvolvimento das suas ha-bilidades e competências toma centralidade nas ações pedagógicas 
planejadas pelo docente e pela instituição escolar como um todo. A forma 
como se realiza este acompanhamento poderá ser por meio de instrumen-
tos avaliativos diversos e a avaliação da aprendizagem apresenta-se como o 
meio pelo qual o professor poderá (ou não) perceber modificações cogniti-
vas importantes. A partir destes resultados, o professor poderá replanejar 
suas estratégias pedagógicas e mesmo as avaliativas. 
Dessa forma, é possível ao professor valer-se de recursos formais (pro-
vas escritas, orais, pesquisas, relatórios, diários) ou informais (observações, 
conversas, registros em diários reflexivos) para a verificação do desempen-
ho dos estudantes. Dentro desta segunda categoria, vale destacar que ao 
longo dos tempos muitos professores têm recorrido a estratégias pouco 
convencionais para realizar suas avaliações e agregar tais recursos à ava-
liação formativa. Pode-se até registrar que em momentos remotos da his-
tória da atividade educativa, talvez estes nem fossem classificados como 
recursos de aprendizagem, tampouco avaliativos. 
Sendo assim, este estudo pretende caracterizar metodologicamente as 
pesquisas em Educação Matemática que objetivam utilizar recursos lúdicos 
como instrumentos auxiliares à avaliação para as aprendizagens, no âmbito 
da organização do trabalho pedagógico de escolas do ensino fundamental. 
As produções foram analisadas conforme os objetivos, procedimentos de 
coleta de dados, fontes de informação e a natureza dos dados. 
Para a realização deste estudo, buscou-se destacar as pesquisas que ti-
veram como cenário o ensino fundamental, entre os anos de 2011 a 2016, 
publicadas nas plataformas digitais dos seguintes periódicos: BOLEMA – 
Boletim da Educação Matemática (Qualis A1); Educação Matemática em Re-
vista (Qualis A2), da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM e 
Educação Matemática Pesquisa (Qualis B2). Ao todo, a análise compreendeu 
o total de 26 (vinte e seis) artigos destas publicações, que tiveram o design 
metodológico examinado para que fossem analisados os objetivos e respec-
tivas abordagens metodológicas aplicadas para alcançá-los. 
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A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
Desenvolvimento
Desde os primeiros dias letivos de atividade escolar anual, a avaliação 
é pensada por todos os membros do corpo docente e envolve as ativi-
dades planejadas para cada período letivo. A compreensão que temos e 
herdamos dos nossos professores de outrora sobre a avaliação escolar 
vai além da simples aplicação de provas e apresentação dos resultados 
da aprendizagem dos estudantes por meio de notas ao final de cada bi-
mestre letivo. 
Para que a avaliação educacional possa ser executada em todos os 
seus níveis (institucional, em larga escala e de aprendizagem), o corpo 
docente e gestores da escola necessitam integrá-los, de forma a organi-
zar o trabalho pedagógico com vistas à sua promoção, já que segundo 
Freitas (2009), estes níveis de avaliação devem trabalhar em conformi-
dade com suas áreas de abrangência e de forma articulada.
Dentro da dinâmica proposta pelas escolas, professores e gestores 
buscam resultados positivos a partir de suas propostas de ensino, no 
entanto, ambos seguem por trajetos diferentes. Enquanto o professor 
tem como meta obter evidências que representem a realidade da apren-
dizagem de cada estudante, os gestores têm que lidar com números e 
resultados classificatórios, que refletem uma realidade da instituição 
escolar como um todo, sem considerar o contexto de aprendizagem de 
cada aluno.
Nesse contexto, os professores desdobram-se no planejamento de 
atividades pedagógicas que promovam situações formais e informais de 
aprendizagem. E é neste contexto que surgem os recursos lúdicos, que 
trazem consigo muitas possibilidades pedagógicas, apesar do forte ca-
ráter informal. Muitos professores os utilizam, seja paraintroduzir ou 
fixar conteúdos, outros não. No entanto, há também aqueles que aplicam 
estes recursos como alternativas auxiliares à avaliação formativa, agre-
gando-os aos instrumentos avaliativos com os quais já conta em sua prá-
tica pedagógica, obtendo com isso mais uma possibilidade de verificar 
a aprendizagem e perceber melhorias no desempenho dos estudantes. 
Diante dos fatos, é importante destacar que segundo Muniz (2010), 
os recursos lúdicos promovem estratégias para aprender de forma con-
fiante e crítica, pois incentivam a troca de ideias e vêm a possibilitar o 
desenvolvimento da autonomia. Além disso, podem tornar o processo de 
aprendizagem mais prazeroso e estimular o ato de pensar.
Características das produções
O presente estudo pretendeu analisar as tendências metodológicas relacio-
nadas às pesquisas em Educação Matemática que refletem o viés da inte-
gração entre a avaliação das aprendizagens e o uso de recursos lúdicos. Para 
tanto, foram selecionados os artigos dos seguintes periódicos: BOLEMA – 
Boletim da Educação Matemática, Educação Matemática em Revista e Edu-
cação Matemática Pesquisa. Estas revistas foram escolhidas devido:
9
I. Marcos teóricos
• a disponibilidade de todos os artigos a serem analisados nas ver-
sões online e gratuita;
• aos altos níveis de qualificação destes periódicos junto a CAPES, o 
que indica, a priori, que haja padrões de qualidade criteriosos quanto 
à pesquisa realizada;
• a exclusividade de temas e conteúdos voltados para a Educação 
Matemática;
• a utilização de apenas produções acadêmicas na modalidade de ar-
tigos para a análise metodológica proposta. Ensaios, resenhas, teses e 
dissertações não foram considerados como fonte de dados.
Para dar início a esta investigação, partimos dos termos destacados na 
Tabela 1, e obtivemos as ocorrências conforme cada periódico.
Tabela 1 - Periódicos e quantidade de artigos a serem pesquisados
Termos 
pesquisados EMR EMP BOLEMA
Nº de 
Ocorrências
Ocorrências 
Pertinentes 
ao recorte 
temporal
Nº de 
Ocorrências
Ocorrências 
Pertinentes 
ao recorte 
temporal
Nº de 
Ocorrências
Ocorrências 
Pertinentes 
ao recorte 
temporal
Avaliação 06 04 20 18 34 14
Avaliações 00 00 08 08 110 59
Instrumento 
Avaliativo
00 00 00 00 13 06
Jogos 06 05 06 05 114 68
Jogar 00 00 00 00 32 24
Lúdico 02 01 01 01 13 08
Lúdica 01 01 02 02 11 07
Ludicidade 00 00 01 01 02 02
Ensino 
Fundamental
34 30 94 76 60 32
Ensino Básico 02 02 14 10 04 04
Total 51 43 146 121 393 224
Voltados para 
o tema
12 artigos (sem repetição 
de ocorrências)
10 artigos (sem repetição 
de ocorrências)
04 artigos (sem repetição 
de ocorrências)
FONTE: Produzida pelas autoras a partir da publicação dos periódicos em 
suas versões online (2017).
Partiu-se da busca simples dos seguintes termos: “avaliação”, “ava-
liações”, “instrumento avaliativo”, “jogos”, “jogar”, “lúdico”, “lúdica”, “ludici-
dade”, “ensino fundamental”, “ensino básico”, em todas as ferramentas de 
pesquisa das revistas em suas versões online.
Inicialmente, foram relacionadas as produções realizadas a partir dos 
termos em questão. Além disso, torna-se importante mencionar que o termo 
10
A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
“lúdico” está incluído na pesquisa sobre “recursos lúdicos”, já que esses re-
cursos podem aparecer como instrumentos, meios, segmentos, momentos, 
programas ou aplicativos nas investigações analisadas. Assim, como forma 
de refinar este estudo, apenas as pesquisas realizadas entre os anos de 2011 
e 2016 foram selecionados.
Após a realização das leituras dos artigos restantes, o presente estudo uti-
lizou-se do aporte teórico baseado em Gonsalves (2011) a fim de classificar os 
tipos de pesquisa realizados segundo os objetivos, os procedimentos de coleta 
de dados, fontes de informação e natureza dos dados, como consta na Tabela 2.
Tabela 2 - Tipos de Pesquisa
Segundo os 
Objetivos
Segundo os 
Procedimentos de 
coleta de dados
Segundo as fontes de 
Informação
Segundo a natureza 
dos dados
• Exploratória • Experimento • Campo • Quantitativa
• Descritiva • Levantamento • Laboratório • Qualitativa
• Experimental • Estudo de Caso • Bibliográfica
• Explicativa • Bibliográfica •Documental
• Documental
• Participativa
Fonte: Gonsalves, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 
Campinas, 2011. p. 66
Cabe ressaltar que à tabela e às análises, foi incluída a pesquisa do tipo 
“Quali-Quanti” ou “Mista”, devido ao fato de que houve apenas uma oco-
rrência deste tipo de pesquisa, apesar dos estudos possuírem alto teor 
qualitativo nas análises e de que o referido artigo que se utiliza do mé-
todo misto para pesquisa em questão, não o mencionar, mesmo utilizan-
do-se de dados quantitativos e qualitativos em um mesmo estudo. Uma 
característica da pesquisa Mista é utilizar “os resultados qualitativos para 
auxiliar na explicação e na interpretação de resultados de um estudo pri-
mariamente quantitativo” (CRESWELL, 2010), fato este que ficou evidente 
por meio desta análise. 
 Chegou-se, portanto, aos seguintes quantitativos de produções confor-
me os tipos de pesquisas, dentro do recorte temporal, à Tabela 3 a seguir:
11
I. Marcos teóricos
Tabela 3 - Periódicos selecionados segundo a natureza metodológica e a 
partir do recorte temporal
Fonte: Produzido pelas Autoras (2017).
12
A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
No entanto, observou-se que ainda que algumas produções contem-
plassem os temas previstos pelo refinamento, faltava aplicar às buscas o 
filtro que seria decisivo: associar avaliações ao uso de recursos lúdicos, e 
vice-versa. Após o refinamento das buscas, obtivemos o total de 08 (oito) 
artigos, como se pode observar na Tabela 4:
Tabela 4 - Artigos pertinentes à associação entre avaliação e recursos lúdicos.
Periódico Quantidade de Ocorrências Ocorrências Pertinentes à associação dos temas
EMR 12 02
EMP 10 04
BOLEMA 04 02
Total 26 08
Fonte: Produzido pelas Autoras (2017). 
Os oito artigos selecionados a partir da pertinência de todos os critérios 
propostos (recorte temporal, relação entre avaliação e recursos lúdicos) fo-
ram os que se seguem, na Tabela 5:
Tabela 5 - Artigos pertencentes a esta análise
EMR EMP BOLEMA
1 A avaliação em ma-
temática em forma 
de teia
A contextualização e os objetos 
digitais de aprendizagem na edu-
cação básica: o currículo e a sua 
aplicação na matemática
Portfólio de Matemáti-
ca: um instrumento de 
análise do processo de 
aprendizagem 
Hendrickson Rogers 
Melo da Silva e Ediel 
Azevedo Guerra
Oscar Massaru Fujita e Erika Nava-
rro Rodrigues
Aline Silva de Bona e 
Marcus Vinicius de Aze-
vedo Bassa
2 Uso de Jogos a 
Partir de Análise de 
Erros de Alunos de 
8º Ano do Ensino 
Fundamental 
O ensino de geometria no ciclo de 
alfabetização: um olhar a partir da 
provinha Brasil 
Uma Proposta Didático 
Pedagógica para o Estu-
do da Concepção Clássica 
de Probabilidade 
Simone Braga 
Castanho e Helena 
Noronha Cury 
Cármen Lúcia Brancaglion Passo e 
Adair Mendes Nacarato 
José Marcos Lopes
3 Atividades lúdicas como um 
caminho didático apropriado para 
introduzir conceitos associados ao 
número primo 
Gabriela Santos Barbosa e Sandra 
Maria Pinto Magina
4 Jogo computacional e resolução de 
problemas: três estudos de casos 
Neiva Althaus, Maria Madalena Du-
llius e Nélia Maria Pontes Amado 
Fonte: Produzido pelas Autoras (2017).
13
I. Marcos teóricos
Observou-se que o referencial teórico destes estudos se baseou nos tra-
balhos postulados por Grando (1995, 2007), Mendes e Grando (2006), Bar-
bosa (2004), Barbosa e Carvalho (2008), Lins e Gimenez (1997), Lins (1999), 
D’ambrosio (1996, 1999, 2001, 2015), Campbell (2002), Campbell e Zazkis 
(2002), Moura (1990, 1991), Jacinto e Carreira (2010), Carreira et al (2016, 
2012) ,Vergnaud (1990), Borin (2004), Macedo (2000) e Falkembach (2006). 
Esses autores se mostraram recorrentes na nuvem de palavras, como pode 
ser visto na Figura 1.
Figura 1-Referenciais Teóricos
A presença destes teóricos evidencia que os trabalhos estão relacio-
nados à avaliação da educação básica, ao conceito de jogo e resolução de 
problemas, bem como aos pesquisadores envolvidos no campo dos con-
ceitos matemáticos e Educação Matemática. Além disso, houve a consul-
ta à vários documentos oficiais na temática da educação como pode ser 
visto nas seguintes referências: Brasil (1990, 1991, 1992, 1996, 1997, 
1998, 2000, 2007, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014) e São Paulo (2012, 
2014, 2015).
A nuvem de palavras é uma ferramenta que apresenta seu aporte teórico 
na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), que se 
baseia nas recorrências dos termos pesquisados. Esta forma de apresen-
tação dos termos destaca, neste estudo, a frequência de utilização dos 
autores presentes nos referenciais teóricos nas pesquisas analisadas: 
os nomes dos autores mais utilizados nas pesquisas são destacados por 
tamanhos, sendo os de maior tamanho os mais recorrentes e, por outro 
lado, os de menor tamanho os de menor recorrência.
A seguir, serão feitas as análises sobre os artigos relacionados de acor-
do com a classificação dos tipos de pesquisa segundo Gonsalves (2011).
14
A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
Análise dos tipos de pesquisa segundo os objetivos
Conforme os objetivos propostos, há uma predominância de 7 (sete) pes-
quisas exploratórias que se caracterizam pelo esclarecimento de ideias em 
que o pesquisador favorece uma visão panorâmica sobre um assunto ainda 
pouco explorado (GONSALVES, 2011). Entretanto, não houve a indicação 
dessas informações no conteúdo dos trabalhos acadêmicos analisados. 
Dos estudos analisados, 2 (dois) apresentam metodologia do tipo des-
critiva em suas análises, aproximando-se do tipo explicativa. Têm por carac-
terísticas realizar o reconhecimento de um grupo e descobrir as associações 
entre as diversas variáveis envolvidas no contexto pesquisado (GIL, 2008).
Também houve a presença de 3 (três) pesquisas explicativas, que objeti-
vam a identificação de fatores que contribuem para a ocorrência dos fatos. 
Assim, permitem conhecer melhor a realidade, explicando as razões e os 
porquês de determinados fenômenos (GIL, 2008). Em uma delas, os autores 
demarcam bem o tipo de metodologia aplicado em sua realização.
Observou-se a existência de 2 (duas) pesquisas que apresentam elemen-
tos de pesquisa do tipo experimental, uma vez que buscam estudar fenô-
menos, definir suas formas de controle e observar os efeitos das variáveis 
produzidas (GIL, 2008).
É importante destacar que as pesquisas consideradas exploratórias tam-
bém se mostraram descritivas em razão da descrição de alguma situação ou 
fenômeno a ser estudado, mas não houve nenhuma indicação de qual tipo 
de pesquisa se referia o estudo.
Análise dos tipos de pesquisa segundo os procedimentos de 
coleta de dados
De acordo com a coleta de dados, houve 3 (três) pesquisas que se caracteriza-
ram como estudo de caso, pois elas possuem como questão central a preocu-
pação dos pesquisadores em querer entender uma situação particular. Esse tipo 
de investigação tem o intuito de, segundo Gil (2008), averiguar situações da vida 
real, relatando-as de acordo com o contexto a ser investigado e explicando as 
variáveis que não necessitam de se utilizar experimentos e levantamentos. 
Não foi denotado nenhum tipo de pesquisa que apresente o levantamento 
segundo o procedimento de coleta de dados.
A pesquisa bibliográfica se mostrou evidente em 3 (três) estudos desta 
análise, uma vez que os investigadores conseguem entrar em contato com a 
temática já produzida e pela facilidade de acesso a esses documentos que po-
dem ser disponibilizados em diversas plataformas eletrônicas.
Verificou-se a existência de 3 (três) pesquisas que se utilizaram de docu-
mentos como procedimento de coleta de dados. A pesquisa documental ob-
servada valeu-se de documentos sem tratamento analítico, como relatórios, 
diários, registros descritivos, dentre outros (GIL, 2008) para a coleta dos da-
dos a serem analisados.
Notou-se ainda a presença de 2 (duas) pesquisas participativas. Isto é, 
são caraterizadas pelo envolvimento dos pesquisadores e pesquisados no 
15
I. Marcos teóricos
mesmo processo de pesquisa (GIL, 2008). Cabe observar que os pesquisa-
dores em questão eram professores nas classes pesquisadas.
A modalidade de pesquisa experimental como procedimento de coleta 
de dados não foi identificada nos estudos analisados, visto que requer a ex-
perimentação dos fatos e o pesquisador precisa de forma controlada repro-
duzir um fenômeno para estabelecer relações entre esses fatos e as teorias 
(GONSALVES, 2011). Assim, mostra-se mais difícil de ser realizada na área 
da educação matemática devido aos vários fatores que não podem ser con-
trolados para a compreensão do contexto a ser investigado.
Apesar de todas essas caracterizações das pesquisas, é importante res-
saltar que somente dois trabalhos destacaram o tipo de investigação no per-
curso metodológico que exige uma atenção especial do leitor para uma boa 
compreensão de todos os mecanismos usados.
Análise dos tipos de pesquisa segundo as fontes de informação
Segundo as fontes de informação, foram apresentadas 3 (três) pesquisas 
em campo, levando a entender que este cenário é um espaço privilegiado 
de informação em que os participantes fornecem ou evidenciam dados con-
sideráveis para uma compreensão coerente do fenômeno a ser estudado.
Foram observadas 6 (seis) pesquisas bibliográficas como fontes de in-
formação, construídas a partir de livros e artigos científicos pertinentes ao 
tema em análise, que vêm a facilitar bastante o trabalho de análise de con-
teúdo das pesquisas que apresentam caráter qualitativo. 
Verificou-se a existência de 2 (duas) pesquisas em que foram utilizados 
documentos como fontes de informação. Tal qual a pesquisa bibliográfica 
segundo os procedimentos de coleta de dados, estes documentos serviram 
para caracterizar os sujeitos participantes da pesquisa, os objetos e objeti-
vos dos estudos realizados, sendo explorados como fontes importantes de 
informação para as análises realizadas.
Nenhuma pesquisa se utilizou de laboratórios como espaços para a bus-
ca da construção de dados para a compreensão de um tema, já que a maioria 
se concretizou no ambiente escolar e, mais especificamente, em sala de aula.
Análise dos tipos de pesquisa segundo a natureza dos dados
Observou-se o predomínio de pesquisas qualitativas como escolha de abor-
dagem metodológica nos 8 (oito) artigos analisados. No entanto, uma des-
tas apresentou-se como qualitativa e ao longo da análise observou-se que 
esta era uma pesquisa mista (quali-quanti). Do total de pesquisas, houve 
somente 3 (três) indicações para esse tipo de análise no corpus dos trabal-
hos analisados. As demais outras foram consideradas qualitativas conforme 
a interpretação sobre a abordagem metodológica realizada pelas pesquisa-
doras desse estudo.
O predomínio de pesquisas de cunho qualitativo mostra-se coerente 
com a temática na área da educação uma vez que, segundo Minayo (2013), 
essa abordagem “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das 
 
16
A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
 aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. Assim, esse conjunto de 
fenômenos humanos passa a ser entendido como parte da realidade social, 
sendo um dos objetos da pesquisa qualitativa que não são passíveis de se-
rem mensurados estatisticamente.
De acordo com Bodgan e Biklen (1994), o desenvolvimento de um es-
tudo de pesquisa qualitativa envolve a produção de informações em que o 
pesquisador estará em contato direto e prolongado com a situação que está 
sendo estudada. Isso se deve ao fato de que o investigador se preocupa com o 
contexto e, assim, “entende que as ações podem ser melhor compreendidas 
quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência” (BODGAN; 
BIKLEN, 1994, p. 48). Além disso,o pesquisador neste tipo de pesquisa está 
interessado em investigar como o fenômeno se manifesta nas interações, 
nos procedimentos e nas atividades. Dessa forma, torna-se relevante tam-
bém para essa investigação que se refere ao estudo metodológico sobre as 
pesquisas que integram a avaliação e o uso dos recursos lúdicos como ins-
trumentos auxiliares de avaliação no processo de ensino-aprendizagem. 
Conclusões
Há que se ressaltar que um mesmo artigo pode denotar diferentes aborda-
gens, conforme os objetivos, procedimentos de coletas de dados, fontes de 
informação e natureza dos dados.
Conforme os dados analisados a partir do referencial teórico proposto por 
Gonsalves (2011) obteve-se os seguintes resultados, conforme a Tabela 6: 
Tabela 6 - Predomínio dos Tipos de Pesquisas
Fonte: Produzida pelas autoras (2017).
Este estudo revelou a tendência metodológica à realização de pesqui-
sas exploratórias, tendo o estudo de caso como meio de coletar dados, bem 
como as pesquisas bibliográficas e documentais que servem tanto à coleta 
de dados quanto como fontes de informação. Há predominância da análise 
qualitativa dos dados coletados, dados estes em sua maior parte provenien-
tes de pesquisas bibliográficas e em campo (em geral, o espaço escolar).
A predominância dos estudos de caso demonstra uma tendência dos 
17
I. Marcos teóricos
pesquisadores sociais no cenário da Educação Matemática, pois neste tipo 
de pesquisa as situações da vida real são exploradas, analisadas e descritas 
como parte do contexto investigado (o cenário educativo). As variáveis exis-
tentes (escola, estudantes, professores, metodologias, métodos, técnicas, 
avaliações, recursos lúdicos) não possibilitam a utilização de experimentos 
e levantamentos (GIL, 2008), pois não permitem controle. Ou seja, por este 
motivo, não houve ocorrências destes dois tipos de pesquisas como proce-
dimentos de coletas de dados.
A investigação qualitativa utiliza-se de detalhes específicos sobre os ob-
jetos que servirão para a compreensão do mundo dos sujeitos (BOGDAN 
& BIKLEN, 1994). A predominância de pesquisas qualitativas evidencia, 
portanto, as reflexões e interpretações sobre os sujeitos participantes da 
pesquisa, bem como à sua análise em particular a partir de uma complexi-
dade em que estão envolvidos os fenômenos históricos, sociais e políticos, 
que adentram o cenário educacional e nele perpetuam-se por meio da ação 
pedagógica. 
Considerações Finais
Muitas pesquisas não explicitam nem o método, nem a abordagem metodo-
lógica aplicada às análises. Raros são os trabalhos em que as pesquisas são 
caracterizadas metodologicamente.
Boa parte dos artigos não segue um padrão de registro metodológico 
de pesquisa e coleta dos dados, com uma metodologia bem definida. Dessa 
forma, a falta de explicitação da abordagem ou dos procedimentos metodo-
lógicos aplicados aos estudos analisados pode dificultar a compreensão da 
pesquisa, o que pode resultar em uma interpretação errônea ou no mínimo 
equivocada, por parte dos leitores.
O termo “lúdico” se caracteriza como “uma categoria geral de todas as 
atividades que tem características de jogo, brinquedo e brincadeira” (MI-
RANDA, 2013, p.35). Esse conceito de lúdico compreende o termo “ludicida-
de” que envolve toda essa dimensão da brincadeira, do brinquedo, do jogo e 
também da atividade lúdica. Esses termos apresentam diferenciações con-
ceituais, de acordo com os estudos de Friedman (1996) em que brincadeira 
se refere à ação de brincar, o jogo como uma brincadeira que envolve regras, 
o brinquedo designa o objeto de brincar e a atividade lúdica abrange, de 
maneira geral, os conceitos anteriores. 
O presente estudo considerou que tentar definir esses termos é im-
portante para compreender a dimensão lúdica. Entretanto acredita-se que 
para o momento, seja relevante destacar que nos trabalhos acadêmicos 
analisados não houve a ocorrência do termo “ludicidade” nos pressupos-
tos teóricos.
Há que se observar a pertinência do argumento utilizado à sua rele-
vância para esta pesquisa. Por exemplo: o termo “avaliação” foi inserido na 
busca como argumento livre para refinamento das pesquisas que contem-
plassem os temas em questão e seus objetivos (relações entre a avaliação 
em todos os seus níveis e os recursos lúdicos). Assim sendo, nos resultados 
18
A avaliação e os recursos lúdicos... Lima & souza
apresentados as pesquisas remeteram-se à “avaliação da aprendizagem”, 
“avaliação em larga escala”, “avaliação externa”, “avaliação formativa”, “ava-
liação somativa”, dentre outros termos, instrumentos e níveis; entretanto, 
apresentou-se em algumas situações como conceito que envolve ajuizamen-
to de opiniões, valores, características, especificidades... Que não foram o 
objetivo da pesquisa em questão.
Alguns estudos apontam para a necessidade de se utilizar materiais con-
cretos que possam representar conceitos, em especial para as classes dos 
anos iniciais. Contudo, não apresentam exemplos práticos do que poderia 
ter sido realizado, nem trazem consigo a fundamentação teórica sobre a uti-
lização destes recursos, que em via de regra, também poderiam ser consi-
derados lúdicos.
Outros estudos consideraram o uso de jogos ou atividades lúdicas para o 
trabalho com os conceitos matemáticos. Além disso, descreveram o tipo de 
recurso lúdico usado, a forma de utilização durante a pesquisa e seus resul-
tados. Entretanto, não trouxeram um referencial teórico consistente desses 
jogos ou recursos lúdicos ou ainda referente ao tema ludicidade, levando a 
um caráter secundário sem muita relevância. 
O jogo, que foi incluído nos argumentos de busca dos artigos por ter sido 
pensado como um recurso lúdico de grande utilização nas classes infantis, 
surgiu raras vezes como recurso auxiliar à avaliação formativa ou mesmo 
como instrumento avaliativo. 
O prazer e o divertimento promovidos pelos jogos são levados em con-
sideração pelos professores ao optarem por ele em suas atividades pedagó-
gicas, de acordo com Campagne (1989 apud KISHIMOTO, 2013). Trata-se 
da função lúdica desse recurso. Contudo, a função educativa desse material 
muitas vezes é desconsiderada, já que muitas vezes se pensa que o proces-
so de ensino-aprendizagem ou a própria avaliação dos estudantes deve ser 
feita se utilizando de instrumentos rigorosos e precisos em vez de algo di-
vertido e com significado.
É importante destacar que vários são os estudiosos que defendem a re-
levância da ludicidade e, mais especificamente, da potencialidade dos jogos 
no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, ainda há poucos estudos 
relacionados à integração entre a avaliação e o uso dos recursos lúdicos, 
como se pode perceber nas análises desse trabalho.
Observou-se a existência de muitos relatos de experiências, carentes de 
uma substancial pesquisa sobre os referenciais que pudessem nortear e 
confirmar as hipóteses e estratégias apresentadas nas atividades relatadas.
Em virtude dos fatos mencionados, considera-se que essa investigação 
de trabalhos acadêmicos já realizados seja relevante para entender como 
estão sendo feitas as pesquisas na área da Educação Matemática levando-se 
em consideração aos objetivos, procedimentos, natureza dos dados e as fon-
tes. Além disso, deve-se fomentar o aprofundamento da temática sobre a 
integração entre os recursos lúdicos e a avaliação, uma vez que as pesquisas 
sobre as produções relacionadas ao assunto mostraram-se bem escassas, 
porém importantes a todo o processo de ensino e aprendizagem.
19
I. Marcos teóricos
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21
Abordagem das questões Sócio-Científicas (QSC):
Estudo de implementação no processo de ensino e 
aprendizagem da Física no Ensino Médio.
Yuri Expósito Nicot, Paulo Simeão Carvalho e Alberdan Eupidio Magalhães da Silva, 
Universidade Federal do Amazonas e Universidade do Porto, Brasil e Portugal.
Palavras chave: questões sócio científicas (QSC); campos conceituais; sequência didática.
Introdução
Gerard Vergnaud (1996), na teoria dos campos conceituais, afirma que o âmago do desenvolvimento cognitivo é a conceitualização, e so-mente é possível ensinar eficazmente conhecendo a forma como o 
aluno aprende. Na atualidade, o processo de ensino e aprendizagem vem 
sofrendo mudanças com intuito de potencializar nos alunos a construção de 
conceitos científicos, que são reutilizados para o conhecimento científico. 
As várias pesquisas existentes neste âmbito apontam para a necessidade 
de uma melhoria na forma como o ensino vem sendo construído e como o 
estudante interage neste processo para efetivar sua aprendizagem. (Arons, 
1997), (Mazur, 1997), (Knight, 2004), (Redish, 2003) 
Neste contexto, a escola tem ostensivamente como meta principal, a for-
mação e o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para que 
os alunos possam relacionar conhecimentos da realidade objetiva, os que 
têm a ver com a natureza, a sociedade e o próprio pensamento, e aplicá-los 
para resolver os problemas específicos do dia a dia.
 Contudo, estes conhecimentos poderiam atingir melhores níveis de as-
similação para os alunos, caso fossem criados estudos direcionados para a 
formação conceitual científica, atrelados às metodologias que trouxessem 
para o âmbito educacional o diálogo e debates, sobre questões do universo 
científico e social, com que se deparam os alunos no cotidiano e das pro-
blemáticas às quais estes estão habituados. Assim e desta forma, a possibili-
dade de uma potencialização do desenvolvimento das estruturas cognitivas 
seria mais acentuada e haveria, por parte dos alunos, uma melhor aprendi-
zagem dos conceitos científicos trabalhados.
Pode-se afirmar então que quando o processo de ensino e aprendizagem 
tem a função de produzir conhecimentos e senso crítico nos alunos, a assi-
milação dos conteúdos se faz mais efetiva. 
Neste trabalho foi escolhido o conceito “peso” dos corpos, como exemplo 
de um tema a ser trabalhado em uma sequência didática durante as aulas 
de Física, devido a sua significância para a compreensão dos outros con-
ceitos relacionados com a Mecânica e demais termos, e pela relevância que 
este tem para a sociedade durante os processos produtivos e econômicos, 
como a compra e venda de produtos de primeira necessidade.
22
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
Será comprovado como a falta de bases sólidas na formação desse e ou-
tros conceitos do conhecimentos científicos, remete aos alunos a diversas 
fragilidades que poderão transparecer em sua vida de diversas maneiras, 
tanto ao nível profissional, dificultando suas chances de atingir a excelência 
em seu trabalho, quanto como cidadão em suas relações sociais, sendo im-
pedido de questionar ou debater sobre algum assunto relevante por falta de 
argumentos necessários. 
Com a melhoria da metodologia de ensino (enfatizando o conhecimento 
das ciências) e a sensibilização dos professores quanto à abordagem, en-
volvendo debates de cunho social sobre reflexões das ações da ciência e/
ou tecnologia, pode haver a apresentação de resultados significativos para 
o processo de ensino e aprendizagem, transformando não só o modo como 
se estuda, mas a sensibilidade com que se ensina. Assim surge o seguinte 
problema científico: Como a interação didática entre alunos, professores, 
questões sócio-cientificas e a teoria dos campos conceituais, contribuem 
para o processo de formação de uma aprendizagem significativa em Física?
A construção de uma base conceitual de conhecimentos científicos 
através de abordagens de questões sócio-cientificas é aproveitável para a 
formação cidadã dos alunos. Mas, quando atrelamos os valores sócios cien-
tíficos construídos através dessa abordagem com a intenção de ativar o 
processo de ensino e aprendizagem, a combinação pode ser potencialmente 
efetiva para o desenvolvimento de didáticas específicas inovadoras. 
Por exemplo, os riscos e benefícios dos alimentos transgênicos, a cres-
cente preocupação na obtenção e consumo de energia, o destino do lixo das 
grandes metrópoles ou o acúmulo de resíduos industriais, as queimadas 
regionais, a saúde humana na frente dos avanços da ciência, as mudanças 
do habitat dos seres vivos versus a atividade científicae tecnológica, entre 
outros temas sócio-científicos, servem de base para uma nova abordagem 
didático-metodológica do processo de ensino e aprendizagem da Física. 
O objetivo geral deste trabalho consiste em analisar sistemicamente 
como o planejamento e a implementação de sequências didáticas interati-
vas, segundo questões sócio-científicas e a teoria dos campos conceituais, 
possibilitam ao professor melhorar o processo de formação de conceitos 
científicos nos alunos.
Tal objetivo conta com o alicerce de outros mais específicos, como: a) 
estudar a influência das QSC no âmbito educacional para a formação dos 
conceitos científicos nos estudantes do Ensino Médio; b) estabelecer uma 
relação entre a Teoria dos Campos Conceituais e a abordagem das QSC; c) 
elaborar o modelo das sequência didática enfatizando a abordagens das 
QSC no ensino da Física e os elementos da Teoria de Vergnaud; d) estabe-
lecer teoricamente a relação entre os elementos que formam a base de so-
lução do problema científico e as QSC.
Vergnaud (1998, p. 167-168), revela que, para aprender, o aluno precisa 
estar diretamente relacionado ou envolvido, por assim dizer, com a temática 
que oferece representação para a sua realidade. Este autor chama a atenção 
para a importância do conhecimento a ser estudado e como este influen-
cia o processo de aprendizagem, demonstrando que em dependência com 
23
I. Marcos teóricos
a forma como construímos um conhecimento, se modificam os diferentes 
campos conceituais. Este indicativo é suficiente para entendermos que o 
que diferencia um professor de outro não é apenas a metodologia que uti-
liza, mas também como ele pessoalmente aborda os conteúdos com seus 
alunos, a sua afinidade com os conceitos ministrados e sua capacidade de 
assimilar estes com a realidade (Quintas, 2017). 
O aperfeiçoamento da sociedade é o fator primordial para o próprio des-
envolvimento humano, tanto é que o homem precisa conviver em socieda-
de e participar efetivamente de ações que evocam seus direitos e deveres 
constituídos. 
Neste trabalho vamos desenvolver um estudo sobre a influência que as 
abordagens de QSC podem trazer no Processo de Ensino e Aprendizagem 
como um todo e em particular para a Física. Desta forma, a mudança de mé-
todos de aprendizagens, levando em consideração o enfoque da abordagem 
sobre QSC, promover um caráter mais humanista capaz de interagir não só 
no campo intelectual, mas na solução de muitas situações em um mundo 
cada vez mais globalizado e de constantes transformações ambientais, cli-
matológicas, tecnológicas e sociais.
Importância da formação conceitual e as dificuldades de 
aprendizajem.
Campos (1997), contemporâneo de Fernández (1990), aponta que as dificul-
dades de aprendizagem, apesar de sérias, podem ser reversíveis e que tais 
dificuldades não têm relação orgânica. Ele complementa que muitos alunos, 
simplesmente, se acomodam e desistem dos estudos por não compreende-
rem o seu objetivo na vida. Parte disto é atribuído, segundo o autor, ao método 
de aprendizagem utilizado, o qual o conceitua como despretensioso e pouco 
atraente, onde a ideia central é punir quem não quer aprender, pouco se im-
portando em construir conhecimentos, atribuindo significados a ele.
O obstáculo para uma aproximação das relações entre ciência e socieda-
de na sala de aula, em particular nas aulas de Física, apresenta-se no próprio 
receio que muitos professores têm de abrir debates e opiniões sobre temas 
relacionados com valores sócio-científicos. Entre estes assuntos estão a po-
lítica, as ideologias que predominam nos sistemas sociais, assuntos e/ou 
divergências familiares, os preconceitos (ideológicos/religiosos), pontos de 
vista radicais, etc., entendendo que o papel da ciência deve ser considerado 
neutro. Porém o que se percebe é a omissão e o desinteresse pelo caráter 
científico das questões sociais (SANTOS, 2007).
Em outro aspecto derivativo do anterior, pode-se dizer que os educado-
res precisam opinar, primeiro entre eles de forma imparcial, sobre as ques-
tões sociais relacionadas com o tema (os transgênicos, as células-tronco, o 
superaquecimento do planeta, a miséria e a saúde, entre tantas outras), que 
apesar de serem problemas de outro gênero, de alguma maneira estão rela-
cionados com o desenvolvimento social prometido pela ideia de “progresso” 
da ciência. Verifica-se também que há um grande abismo no que se refere 
à ciência escolar e às ocorrências divulgadas pela mídia. 
24
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
Papel do professor no contexto da relação entre o processo 
de ensino e aprendizagem e a sociedade
A Física, sendo uma ciência experimental que visa explorar os fenômenos na-
turais está intrinsecamente relacionada com as QSC dos atores escolares (en-
tenda-se professores e alunos) e familiares. Nesse sentido, Gardner (1994) 
afirma que cada aluno vivencia e participa da aula de forma diferente, pois há 
outras variantes no processo de aprendizagem: o que o aluno ouve, relaciona 
com seu conhecimento prévio e compreende; da sua capacidade de concen-
tração naquele momento; de seu humor; da forma como se sentiu motivado, 
ou ainda, como enfatiza, de acordo com o seu tipo de inteligência. 
Alguns autores relatam que: 
Por mais que a aula esteja maravilhosa e seja seguida por 
exercícios de fixação bem planejados, não há garantia de que 
todos os alunos efetivamente aprenderam a lição. A recepção 
por parte dos alunos não é padronizada, mas sim a forma 
como aplicamos a aula. É fácil imaginar o que significa para 
um aluno, ter que ficar sentado uma tarde toda numa sala de 
aula, quando ele possui inteligência cinestésica, isto é, ele tem 
habilidade para resolver problemas e chegar ao conhecimen-
to, utilizando seu corpo, através de movimentos ou de sua ex-
pressão corporal. (Portilho e Almeida 2008, p. 474)
Quanto mais aprendemos sobre o mundo, quanto mais pro-
fundo nosso conhecimento, mais específico, consciente e arti-
culado será nosso conhecimento do que ignoramos – o conhe-
cimento da nossa ignorância. (Popper 1982, p. 57). 
O que destaca que a principal fonte de nossa ignorância é o fato de que 
nosso conhecimento só pode ser finito, mas nossa ignorância deve necessa-
riamente ser infinita. Tal pensamento filosófico pode ressaltar qualidades 
de grande importância para os professores no exercício do ensino da Física: 
a humildade em reconhecer suas limitações e sua ignorância sobre o que 
desconhece ao tentar aprimorar suas técnicas. 
Portilho e Almeida (2008) destacam a ideia de que o professor não deve 
se considerar alguém que tem a obrigação de saber tudo, mas sim alguém 
que sabe como orientar as descobertas das soluções, ou ainda, igualmen-
te importante, saber compreender as limitações de cada aluno, para assim 
melhorá-lo ou aperfeiçoá-lo. Neste sentido expressam: ... o professor não 
deve colocá-lo como pronto, acabado e verdadeiro, mas sim propor ques-
tões e gerir discussões que busquem respostas às mesmas, ensinando ao 
aluno, o quanto é essencial que ele saiba argumentar na defesa de suas po-
sições e de suas idéias (Portilho e Almeida, 2008, p. 475).
Abordagem das QSC e as alternativas da aprendizagem de Física
Atualmente, o ensino de qualquer disciplina não está isento das QSC, em gran-
de parte porque o avanço da tecnologia através da internet que promove a 
globalização e fomenta a interdisciplinaridade e a mudança de paradigmas 
25
I. Marcos teóricos
sociais tem produzido diversos fenômenos que estavam latentes na socieda-
de, ou seja, que sempre existiram, porém estavam encobertos pela rigidez dos 
conceitos sociais e pela limitação da tecnologia. 
Autores como Santos e Mortimer (2001) são alguns dos teóricos que 
vem observando essas mudanças ao longo do tempo e, nesse sentido, enxer-
gam que os mitos estão aliados à concepção linear do desenvolvimento do 
conhecimento científico, na qual se concebe, entre outros aspectos, que o 
desenvolvimento científico,tecnológico, econômico e social são, cada um 
deles, meras consequências um do outro.
Contudo, Cerezo (2004) faz menção sobre o movimento CTSA (Ciência-Tecno-
logia - Sociedade - Ambiente) que surge em um período histórico no qual a ciên-
cia e tecnologia proporcionavam grande desenvolvimento e comodidade para 
a sociedade, recebendo em troca grande credibilidade social. No entanto, esta 
supervalorização gerou compreensões distorcidas e descontextualizadas sobre a 
ciência, sobre seu papel e sobre o modo como se constrói o conhecimento.
Alguns autores como Ratcliffe e Grace (2003) e Martínez (2007), de-
batem temas controversos envolvendo discussões do mundo da ciência e 
suas implicações socioambientais que constituem ambientes favoráveis 
para o fomento dos aspectos que requerem o questionamento da natureza 
do desenvolvimento científico. Estas QSC têm sido consideradas um modo 
de efetivação dos pressupostos do movimento CTSA no ensino de ciências 
em salas de aula, o que nos reporta ao ensino da Física e de um caráter não 
mais somente técnico, mas que possa admitir a complexidade dos atores do 
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, Abd-El-Khalick (2003) traz à tona que as QSC são conside-
ravelmente diferentes do tipo de problemas geralmente abordados nas aulas 
de Física, pois as aulas tradicionais de Física no Ensino Médio/Secundário 
possuem âmbitos bem delimitados e acionados por conhecimento discipli-
nar, e objetivos que se traduzem em uma única resposta de tipo certo ou 
errado. Entretanto, ao se buscar as origens dos problemas de aprendizagem 
dos alunos e de ensino por parte dos professores, no que diz respeito às QSC, 
entra-se inevitavelmente no campo dos problemas que os envolvem, como o 
fato de que são pouco delimitados, multidisciplinares, e carregados de valores 
estéticos, ecológicos, morais, educacionais, culturais, religiosos entre outros, 
trazendo barreiras para os professores na tentativa da abordagem. Porém, 
ao se transpor tais barreiras, através de uma metodologia eficiente e, é claro, 
uma porção de predisposição por parte dos docentes, os resultados são signi-
ficantes tanto para o social como para o científico intelectual.
Então, não somente a Física, enquanto disciplina, como qualquer outra 
modalidade de estudo educacional, terá o papel ampliado para um âmbito 
sócio-científico. E esse estudo dos impactos das QSC nas concepções dos 
cidadãos acerca da natureza da ciência torna-se especialmente importante 
e relevante no que diz respeito aos professores de ciências, dadas as even-
tuais repercussões nas suas práticas de sala de aula e nas concepções dos 
seus alunos acerca do que é a ciência (CARNIO, 2014). 
De acordo com Ratcliffe e Grace (2003), o trabalho com QSC em sala de 
aula não é unânime entre os professores. Mesmo porque pesa aí justamente 
26
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
uma das questões sócio-científicas mais proeminentes da classe do magis-
tério: salários e reconhecimento. Assim, muitos professores consideram 
que estas discussões não cabem no discurso das aulas de Física, acreditam 
que os cenários não devem se misturar, tal como o exemplo de debate sobre 
as dificuldades de aprendizado do aluno por motivos de saúde, como a ce-
gueira ou a hiperatividade, com o contexto técnico da disciplina. 
A partir deste enfoque é possível entender que os professores são ele-
mentos chave no processo de aprendizagem a partir da abordagem das QSC, 
ou seja, o debate sobre as questões sócio-científicas não é mais facultativo 
à educação, mas sim uma necessidade gritante a cada dia, para que haja 
um elo entre a metodologia do ensino da Física com considerações sobre os 
atores deste processo (professores e alunos). 
Segundo Santos & Mortimer (2009) existe a necessidade da abordagem 
de QSC no sentido de (re)significação da função social do ensino da Física, 
com o objetivo de desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva hu-
manística, como a proposta por Paulo Freire. A partir da análise destes au-
tores: ... a educação deveria ir muito além da repetição, se constituindo em 
um instrumento de libertação, de superação das condições sociais vigentes. 
Para ele, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 2000, p. 68). 
Essa mediatização ocorre por meio de uma educação problematizadora, 
de caráter reflexivo, de redescobrimento da realidade, na qual o diálogo co-
meçaria a partir da reflexão das contradições básicas da situação existencial. 
É nessa reflexão que o diálogo permite a educação para a prática da liberdade.
Segundo Ratcliffe (2003) o ensino de ciências com diferentes objetivos, 
mas com os mesmos contextos, pode ser discriminado em cinco tópicos:
1. O da relevância – onde ocorre o encorajamento dos alunos a relacio-
nar suas experiências escolares com os problemas propostos em seu coti-
diano, desenvolvendo assim, o senso crítico e o desenvolvimento de uma 
responsabilidade social; 
2. O da motivação – despertar uma compreensão maior no aluno e em 
seguida o interesse dos alunos pelo estudo de ciências, tendo a mesma 
como aliada nas soluções de diversas problemáticas do dia a dia; 
3. O da comunicação e argumentação – com o questionamento, fomentar 
o hábito dos alunos em se expressar, ouvir e argumentar; 
4. O da análise – estimular o raciocínio dos alunos com maior exigência 
cognitiva; 
5. O da compreensão – tornar conceitos científicos e de aspectos relati-
vos à natureza da ciência o mais familiar possível, inserindo novas formas 
de pensar. (Ratcliffe 2003, p. 106)
Teoria dos campos conceituais na abordagem das QSC
Macewen (2009) destaca que um conceito é uma ideia ou construção 
mental elaborada acerca de um fenômeno. Consequentemente, os concei-
tos são termos referentes aos fenômenos que ocorrem na natureza ou no 
27
I. Marcos teóricos
pensamento. Sendo assim, as QSC estão dentro dessa realidade, pois em sua 
grande maioria têm como fenômenos, aqueles causados pelo homem, ou 
seja, é aqui o berço da sua origem. 
Com este trabalho se afirma que as representações cognitivas e abstratas 
do individuo são inerentes a uma realidade perceptível formada por expe-
riências diretas ou indiretas. O que de certa forma, não foge do contexto das 
questões acima referenciadas, porque ao se falar de problemas de cunho 
social e científico, estamos tratando da própria realidade do aluno, mesmo 
que esta não esteja diretamente ligada, mas, como já foi dito neste trabalho, 
a própria velocidade dos meios de comunicação fazem com que, indireta-
mente, a realidade dos alunos faça parte de um contexto sócio-científico. 
Então, uma vez que observadas tais representações atreladas às experiên-
cias diretas ou indiretas, passam a observar os conceitos de tais represen-
tações de maneira mais simples, pode-se então dizer que os conceitos divi-
dem-se em empíricos, concretos (observados pelos sentidos) ou abstratos 
(não observáveis). Sua atividade primária permite que indivíduos possam 
descrever situações e se comunicar efetivamente.
Seguindo esse pensamento, que a conceitualização está fortemente ligada 
com a situação e com a forma com que o sujeito interage com ela, Moreira 
(2002), destacando Gérard Vergnaud, discípulo de Piaget, oferece contri-
buições que ampliam e redirecionam o foco Piagetiano das operações lógicas 
gerais, das estruturas gerais do pensamento para o estudo do funcionamento 
cognitivo do “sujeito - em - situação”. Assevera que, diferente do pensamento 
Piagetiano, adota como referência o próprio objeto de estudo, o conteúdo do 
conhecimento e a análise conceitual (VERGNAUD, 1994, P. 41)
O desenvolvimento cognitivo é fortemente influenciado pelo 
conteúdo do ensino. A sua teoria dos campos conceituais afir-
ma que o ponto fundamental da cognição é o processo de con-
ceitualização do real, atividade psicológica interna ao sujeito 
que não pode ser reduzida nem a operações lógicasgerais, 
tampouco às operações puramente linguísticas. O desenvolvi-
mento cognitivo não pode ser explicado por modelos simplis-
tas, seja recorrendo a ideias de reprodução social, seja pela 
emergência de estruturas inatas do sujeito, ou ainda por meio 
da metáfora da mente como processamento de informação. 
(Vergnaud 1998, p. 173) 
Apesar de Vergnaud não estar se referindo às QSC quando se refere ao 
sujeito - em - situação, tal argumento mantém a sua força, uma vez que se 
levarmos em conta que a abordagem pedagógica, fazendo uso de tais ques-
tões, coloca o aluno, ou pelo menos, tenta colocá-lo no centro da situação 
a ser analisada, é o professor, quando bem preparado, que tenta construir 
conhecimentos, em conjunto com esse aluno, a partir da reflexão.
 Segundo Carvalho JR. (2008), Piaget afirma que possuímos dispositi-
vos de análise dos mecanismos gerais do desenvolvimento do sujeito que 
podem conduzir às aprendizagens. Neste sentido, a Teoria da Equilibração 
(Piaget, 1997), com seus conceitos de assimilação, acomodação, perturbação, 
28
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
compensação e equilibração, fornece amplas bases para explicar a emer-
gência das novidades no curso das ações e operações de um sujeito, frente a 
um objeto de conhecimento. Essa dimensão funcional da teoria Piagetiana é, 
em essência, preservada na teoria dos campos conceituais de Vergnaud, que 
toma como base o conceito Piagetiano de esquema.
Segundo Moreira (2002), Vergnaud destaca que o conhecimento está 
organizado em campos conceituais, cujo domínio, por parte do aprendiz, 
vai acontecendo ao longo de um extenso período de tempo e por meio da 
experiência, da maturidade e da aprendizagem. Esses campos conceituais 
são recortes do mundo físico com um forte componente cultural associado. 
Vergnaud define como campo conceitual: ... um conjunto informal e hete-
rogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos 
e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, 
entrelaçados durante o processo de aquisição (VERGNAUD, 1998, p. 116).
As QSC podem formar parte de um quadro cada vez mais abrangente ao 
ser analisada à luz da Teoria dos Campos Conceituais, isto porque necessi-
tam de uma compreensão que, em muito, foge de uma determinada área do 
conhecimento, como é o caso do destino dos resíduos (lixo) de uma grande 
cidade que, para se iniciar uma abordagem sobre o assunto, é necessário o 
conhecimento de disciplinas distintas como Física, Biologia e Química, en-
tre outras. 
 E o que dizer de uma realidade social que não conhece o mínimo de seus 
conceitos científicos, causando dificuldade de comunicação e até transtor-
nos? Como, pelo exemplo que será tratado aqui, relacionado com a falta de 
compreensão do conceito “peso” dos corpos em Física, onde é comum ver 
uma sociedade ainda confundindo a massa com o peso, confundindo unida-
des de medidas e até sendo extorquida na hora de comprar seus produtos. 
Sem deixar de falar das insuficiências para resolver problemas do conteúdo 
curricular da disciplina que transcende ao nível do ensino superior.
 Apesar de não se tratar de uma situação polêmica que possa causar ris-
cos ambientais, ela causa prejuízo social no desenvolvimento linguístico, 
cultural e científico. De acordo com Vergnaud (1998, p. 173), sua teoria é a 
pedra angular da cognição, por isso deve-se dar toda a atenção aos aspectos 
conceituais dos esquemas e à análise conceitual das situações para as quais 
os estudantes desenvolvem seus esquemas, na escola ou fora dela. 
Mesmo que falsos no plano científico, alguns modelos explicativos in-
termediários podem cumprir um importante papel na trajetória de apren-
dizagem de um dado sujeito. Na teoria dos campos conceituais, o desen-
volvimento cognitivo depende fortemente da situação e da conceitualização 
específicas. O autor entende que a situação é uma tarefa, teórica ou empíri-
ca, a ser realizada pelo sujeito (CARVALHO JR., 2008, p. 213). 
Sendo assim, Vergnaud, ao contrário de Piaget, não procura construir uma 
teoria geral para o desenvolvimento. Pelo contrário, procura relacionar o des-
envolvimento do sujeito com as tarefas que este é levado a resolver. Nota-se 
que, para ele, a cognição possui um componente fortemente situado nas si-
tuações. Pode se afirmar que o processo de desenvolvimento cognitivo, por ser 
fortemente dependente das situações a serem enfrentadas pelo sujeito, tem 
29
I. Marcos teóricos
como cerne a construção de conceitos, ou seja, a conceitualização. A concei-
tualização é um processo longo, que requer uma diversificação das situações 
em contextos cada vez mais amplos (CARVALHO JR., 2008), (ARONS, 1997).
Segundo Vergnaud, 
... o saber se forma a partir de problemas para resolver, quer 
dizer, de situações para dominar. [...] Por problema é preciso 
entender, no sentido amplo que lhe atribui o psicólogo, toda 
situação na qual é preciso descobrir relações, desenvolver 
atividades de exploração, de hipótese e de verificação, para 
produzir uma solução (VERGNAUD, 1990, p. 52). 
É fundamental compreender o que se entende por conceito na teoria 
dos campos conceituais, e que estes campos conceituais estão predispos-
tos na configuração psicológica, social e científica dos alunos. Se considera 
que compreender esta estrutura da conceitualização é a peça chave para 
identificá-la na abordagem das QSC, uma vez que essa leva ao estudante re-
conhecer o mesmo conceito em várias situações e perceber que uma única 
situação abordada pode ser eventualmente explicada, levando ao mesmo 
objetivo, por conceitos distintos e eficazes. 
Nesse contexto, é interessante discriminar como se concebe o processo 
de formação do conceito segundo a teoria dos campos conceituais, dividida, 
para melhor análise, em três conjuntos:
1. O conjunto das situações (S) que dão sentido ao conceito. A entrada 
em um campo conceitual se dá pelas situações, que são responsáveis 
pelo sentido que é atribuído ao conceito, ou seja, um conceito torna-se 
significativo através de uma variedade de situações. Essa postulação 
de Vergnaud se inscreve no âmago de sua teoria, uma vez que o foco de 
análise é o sujeito - em - ação. O conjunto das situações é reconhecido 
como o referente do conceito. 
2. Os invariantes (I) sobre os quais repousa a operacionalidade dos 
conceitos. Esses invariantes representam aquilo que se preserva nos 
conceitos e que permite que sejam reconhecidos como tais nas si-
tuações. Os invariantes representam o significado do conceito.
3. As representações simbólicas (R) que podem ser utilizadas para in-
dicar e representar os invariantes e, portanto, representar as situações 
e procedimentos para lidar com elas. É identificado como o significante 
do conceito.
Bittar (2002, p. 7) gera um exemplo tomando como tema o conceitos de 
calor trabalhado à luz da teoria de Vergnaud (Tabela 1). Assim, frente a uma 
determinada situação, seja utilizando exemplos como o anterior ou fazen-
do uso da abordagem de QSC, o aluno age segundo as suas representações, 
sendo o esquema o elo com sua conduta. O mesmo esquema Piagetiano, isto 
é, a noção de esquema é, para Vergnaud, a maior contribuição de Piaget e 
é entendido como a organização invariante do comportamento para uma 
determinada classe de situações (MOREIRA, 2002). 
30
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
Tabela 1 - O conceitos de calor como utilizado no planejamento da sequência 
de ensino.
Fonte: Adaptado de Carvalho e Aguiar (2008).
Vergnaud (1998, p. 173) relata que o conceito de esquema é muito frutí-
fero, não somente para descrever comportamentos familiares, mas também 
para descrever e compreender os processos de resolução de problemas e 
vai além, identificando os quatro ingredientes de um esquema:
1. Metas (objetivos) e antecipações, pois um esquema está orientado 
sempre à resolução de uma determinada classe de situações.
2. Regrasde ação, busca por informações e controle, que são os ele-
mentos que dirigem a sequência de ações do sujeito;
3. Invariantes operatórios (“teoremas - em – ação” e “conceitos - em 
– ação”) que dirigem o reconhecimento, por parte do indivíduo, dos 
elementos pertinentes à situação e, portanto, guiam a construção dos 
modelos mentais;
4. Possibilidades de inferência (ou raciocínios) que permitem deter-
minar as regras e antecipações a partir das informações e dos invarian-
tes operatórios dos quais dispõe o sujeito.
Desses ingredientes, os invariantes operatórios, cujas categorias princi-
pais são “teoremas - em - ação” e “conceitos - em - ação”, constituem a base 
conceitual implícita que permite obter a informação pertinente e, a partir dela 
e dos objetivos a alcançar, inferir as regras de ação mais pertinentes (VERG-
NAUD, 1996, p. 201). 
31
I. Marcos teóricos
Nessa análise, pode-se perceber que o desempenho do aluno está rela-
cionado com suas emoções. Quando se refere ao campo das QSC esses senti-
mentos são, em muitos casos, motivadores de tais debates. A raiva, o medo, 
a curiosidade, a incerteza e o desaprovo, são elementos - chave em muitas 
abordagens sócio - científicas e consequentemente, quando bem direciona-
das no processo de ensino e aprendizagem, o conceito de esquema pode 
conduzir à análise dos conhecimentos em ação do sujeito. Uma das manei-
ras de se identificar tais conhecimentos é por meio do acompanhamento 
dos diversos momentos em que os estudantes são chamados a dar respos-
tas a problemas. Isso porque tais respostas, geralmente, vêm enraizadas de 
emoções que o próprio aluno criou no momento da análise e que, de alguma 
forma, tornou-se parte do esquema que, cognitivamente, construiu. 
A sequência didática fundamentada na diversificação de 
estrategias
É evidente que no âmbito da sala de aula, para que se possa socializar e pro-
duzir novos conhecimentos e saberes, é necessário um “planejamento” que 
implique na realização de atividades para tornar as aulas mais dinâmicas 
e produtivas. O papel do professor aqui é substancial. Romper com para-
digmas tradicionais é de suma importância, uma vez que para se construir 
conhecimentos de relevância, como o próprio Vergnaud defende, não há um 
modelo único, mas é necessário ampliar os campos conceituais em busca de 
novas técnicas metodológicas para o ensino em sala de aula. 
Segundo o critério dos autores deste trabalho, a sequência didática é um 
procedi-mento simples que compreende um conjunto de atividades conec-
tadas entre si, e necessita de um planejamento consciente de cada etapa e/
ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma integrada 
no processo de ensino e aprendizagem.
Atualmente, a técnica de sequência didática já vem sendo utilizada nas 
diferentes áreas de conhecimento e várias são as formas e métodos de tais 
sequências. Este trabalho vem demonstrar um passo-a-passo que define, 
em sua perspectiva, e fundamentando-se em posições de teóricos diversos, 
as etapas constituintes de uma sequência didática: A escolha do tema, os 
questionamentos para a problematização do assunto, o planejamento dos 
conteúdos, os objetivos a serem alcançados e a delimitação da sequência de 
atividades com a devida atenção na formação de grupos, material didático, 
cronograma, a avaliação dos resultados, entre outros. 
Numa perspectiva mais simples, a sequência didática pode se resumir 
através de questões que o próprio professor cria na hora de desenvolver 
suas atividades docentes. 
Durante o planejamento da Sequência Didática suas etapas podem se iden-
tificar através dos seguintes questionamentos, com suas respectivas respostas:
1. “O que fazer?”: Questionamento inicial para a toma da decisão que 
irá influenciar todo o trabalho envolvido. Compreender, entre várias 
opções literárias, o que trabalhar para auxiliar a busca pela informação 
32
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
e fazer com que os campos conceituais, na busca de novos conhecimen-
tos ou, ao menos, na busca de atualizações de conhecimentos anterio-
res, se ampliem de forma considerável. É certo que tal etapa em muito 
se assemelha com a fase inicial de uma pesquisa, porque isto necessita 
de um aprofundamento teórico no traba-lho didático a escolher. Para 
Gerhardt e Souza (2009) essa etapa é marcada pela busca literária e 
por entrevistas didáticas, e deve ter a máxima importância para que o 
evento pedagógico seja o mais relevante possível. 
2. “Para que fazer?”: Que objetivo terá a fonte do questionamento?, 
ou seja, qual a importância do tema outrora delimitado? Por que es-
tudar um conjunto de assuntos didáticos e relacioná-los com outros? 
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013), esta questão tem o objetivo 
de aprimorar práticas de pro-dução escrita e oral, a partir de deter-
minados procedimentos e ações. Compreender a razão pela qual se 
dedica todo o empenho na realização de uma tarefa pode fazer toda a 
diferença na excelência da construção didática e, portanto, auxiliar na 
aplicação prática do conhecimento. 
3. “Como fazer?”: Aqui a experiência é um fator potencializador. Para 
iniciantes, não ter um esquema cognitivo que lhe apóie para estruturar 
formas de trabalhar o tema, seguindo etapas organizadas, cada uma 
com um objetivo bem específico, pode ser um obstáculo. Desenvolver 
uma sequência didática envolve ter um olhar interdisciplinar para os 
conteúdos e habilidades preconi-zados no currículo, bem como reali-
zar a transposição didática dos gêneros em estudo. Por isso, aqui o 
levantamento teórico precisa ser novamente requisi-tado, não com a 
intenção da descoberta teórica, mas como estudo sistemático de como 
outros construíram suas ideias e, a partir daí, reestruturar todos os es-
quemas cognitivos existentes para direcioná-los com um só objetivo, 
criar formas de estruturar um novo trabalho pedagógico. É claro que 
novas ideias podem surgir sem que haja referências anteriores, porém 
a experiência a que aqui é dada importância, é fruto da própria Teoria 
de Vergnaud e, consequen-temente, amplia, progressivamente, os cam-
pos conceituais envolvidos. 
4. “Quais os resultados esperados?”: Compreender o que se espe-
ra antes de desenvolver o processo pedagógico pode ajudar na cons-
trução de uma sequência didática. Essa parte irá revelar o que acon-
tecerá?, denotará a confiança plena do professor ao ponto de realizar 
algumas possíveis “previsões teórico-descritivas” por assim dizer. Tais 
previsões são consequências dos objetivos.
Modelo de sequência didática com o uso da abordagem de 
QSC para a formação do conceito “peso dos corpos” em Física
As QSC incentivam a reflexão individual e coletiva entre professores e alu-
nos (Zeidler, Sadler, Simmons e Howes, 2005). As QSC abrangem contro-
vérsias sobre assuntos sociais que estão relacionados com conhecimentos 
científicos de atualidade e, portanto, em termos gerais, são abordados nos 
33
I. Marcos teóricos
meios de comunicação em massa (rádio, jornal, TV e internet). A abordagem 
das QSC constitui uma forma de trabalhar o enfoque ou perspectiva CTSA na 
prática do professor (Ramsey 1993).
Alguns assuntos podem gerar controvérsias na hora de explicar o com-
portamento cientifico e social. Os mesmos servem como base das QSC e 
constituem o ponto inicial para o tratamento e formação de conceitos cien-
tíficos em salas de aula. Não há um modelo especifico de qual assunto geral 
utilizar e de como será a construção de tais questões. Pode ser uma questão 
que a própria mídia já indague ou uma que o próprio professor crie, porém 
é necessário que o professor parta de um contexto já conhecido pelos estu-
dantes, ou pelo menos, por uma boa parte destes.
Para a construção de um evento em que se deseje a compreensão da for-
mação de um conceito científico para uma determinada turma, é necessário 
relacionar esta necessidade pedagógica com algum assunto polêmico, cien-
tífico e que tenha sido alvo de comentários,em algum momento, da turma 
envolvida. Isso facilita a introdução do tema. O professor precisa iniciar o 
tema com apresentações formais do assunto. Para isso precisa se aprofun-
dar no tema. A apresentação de vídeos didáticos pode ser uma boa forma 
inicial de apresentação. 
Antes de começar qualquer discussão ou debate sobre o assunto gerador 
da discussão didática, é necessário que os estudantes envolvidos estejam afi-
nados com as QSC geradora do assunto. O professor poderá criar quantos ques-
tionamentos achar necessário para ligar o tema geral às situações específicas 
a serem trabalhadas. Observando a necessidade que a formação conceitual do 
termo científico escolhido requer, observando suas ligações e derivações em 
outros conceitos e situações científicas, o processo de ensino e aprendizagem 
da Física pode em muito ser beneficiado com essas abordagens por QSC. 
Este trabalho vem demonstrar um exemplo prático comprometido com 
a construção de um conceito científico do Ensino da Física: o “peso” e algu-
mas de suas derivações conceituais científicas como a força gravitacional, a 
massa, a aceleração da gravidade, a força de gravidade e outros, permitindo 
o planejamento da seguinte sequência didática para a formação de concei-
tos, baseado nas etapas descritas anteriormente:
1. Escolha do tema: Formação do conceito “peso dos corpos físicos” 
sob a regência da perspectiva teórica dos campos conceptuais de Verg-
naud, correlacionando este conceito com situações variadas em um 
tempo necessariamente suficiente para o aprendizado de forma que 
tais situações possam ser compreendidas não só pelo conceito base, 
mas por outros que estejam entrelaçados na situação, concordando 
com os três termos principais da conceitualização.
2. Motivação e objetivos: Pesquisas demonstram que dificuldades 
relacionadas com concepções alternativas podem gerar obstáculos na 
formação dos conceitos de Física (Barbeta e Yamamoto, 2001) e, em al-
guns dos livros didáticos deste ensino, não fica claro o conceito “Peso”, 
o qual quase sempre é tratado como se fosse o conceito “Força de Gra-
vidade” (NICOT e KALHIL, 2008). 
34
Abordagem das questões Sócio–Científicas... Expósito, Simeão & Magalhães
A elaboração estrutural do campo conceitual, relacionado com as abor-
dagens de QSC oriundas do assunto geral escolhido, por exemplo “a ameaça 
dos asteróides”, contribui de forma significativa com a formação do verda-
deiro conceito de “peso dos corpos físicos” de maneira que os alunos pos-
sam desenvolver habilidades na resolução de problemas através da relação 
de situações experimentadas. 
3. Estruturação e planejamento dos conteúdos: Apresentação ini-
cial do tema e enquete aos alunos, para determinar quais seus con-
hecimentos prévios envolvendo o verdadeiro conceito “peso”; a apre-
sentação do filme “Armageddon” (1998), da Touchs-tone Pictures e 
protagonizado pelo ator Bruce Willis; os questionamentos: “Será que 
podemos passar por situações parecidas com as do evento que exter-
minou parte da vida no planeta há 66 milhões de anos atrás?”; “Poderá 
a humanidade realizar algo que o impedisse?”; “Seria possível desviar 
a rota de um asteróide como no filme Armageddon?”; “A massa de um 
asteróide influenciaria nos resultados do impacto?”; e “O con-ceito 
Força de Gravitação tem alguma importância neste contexto?”, po-
dem influenciar diretamente o comportamento e a aprendizagem dos 
estudantes.
Como exemplo, se pode citar um fato cotidiano: na compra de algumas 
mercadorias em feiras e mercados, revela-se que é comum pedir o “peso” de 
um produto quando na realidade nos referimos a sua “massa”. As próprias 
embalagens, em muitos dos casos, revelam valores com unidades de massa, 
referindo-se a uma solicitação de peso. Então fica claro que o conceito se 
revela incompleto em sua compreensão. Essa é uma situação que pode ser 
explorada com facilidade para compensar tal obstáculo de entendimento. 
Pessoas que costumam controlar sua própria massa corporal, preocu-
pados com o quadro de sua saúde, levam balanças-dinamômetro pessoais 
em suas viagens por diferentes regiões do globo terrestre e quando fazem 
a medição, encontram valores distorcidos em função da latitude do lugar 
onde se encontram.
Outra situação cotidiana é o uso de uma balança simples (constituídas 
de duas bandejas suspensas por cordas que se encontram fixadas em um 
braço de metal, onde este está sendo suspenso em um determinado ponto 
de apoio (eixo central), para medir a massa. Em algumas feiras e mercados 
ainda é comum encontrar tal balança que tem o seu princípio físico baseado 
no equilíbrio de momento das forças, totalmente diferente de um dinamô-
metro que é o dispositivo ideal para medir o peso dos corpos físicos. 
Um requisito de observação que demonstra um conjunto de invarian-
tes, segundo a Teoria dos Campos Conceituais é o fato de que a massa dos 
corpos nunca muda, ou seja, ela é constante. Massa é a propriedade quan-
titativa da “matéria”, isto é, ela é uma grandeza Física constante, porém o 
peso não pode ser identificado como massa, pois este, para o mesmo corpo, 
pode variar conforme a região geográfica, dependendo da latitude e altitude 
onde se estabelece a medição. O peso está relacionado diretamente com a 
35
I. Marcos teóricos
intensidade da aceleração da gravidade e esta oscila de acordo com o raio 
da esfera terrestre e, também, devido à velocidade de rotação angular da 
Terra. Tal situação pode auxiliar em uma compreensão mais ampla do con-
ceito enunciado e em particular, ajudar a perceber que o conceito é apenas 
definido por um referencial local. 
É possível explorar outros invariantes como: “corpos em queda livre não 
possuem peso”, “a direção e o sentido vetorial do peso nem sempre está 
na vertical apontando para baixo”, “o peso depende da força da gravidade, 
mas nem sempre peso e força da gravidade são iguais”, “o peso de um corpo 
pendurado em um fio se corresponde com a força de tensão do fio quando 
em repouso, porém em movimento pendular existe um valor específico do 
peso para cada posição do movimento” entre outras invariantes que podem 
em muito compensar algumas dificuldades de aprendizagem geradas por 
conceitos alternativos de estudantes.
Outros problemas envolvendo situações sistematizadas podem melho-
rar a compreensão de um dado conceito, forçando o aluno a formar e des-
envolver suas operações cognitivas (invariantes operacionais), como: ob-
servar, determinar o essencial, identificar, comparar, classificar, argumentar, 
analisar, abstrair, definir, relacionar, além de calcular, medir, tabelar e cons-
truir gráficos, além de outros.
• Experimento 01: Sustentar um corpo através de uma corda, unida 
a um dinamômetro preso a um suporte.
• Procedimento a se adotar: Determinar a massa do corpo para um 
valor conhecido da aceleração da gravidade.
• Problema: Um corpo de massa 2 Kg está situado sobre uma ba-
lança-dinamômetro, na cidade de Quito no Equador, onde a altura so-
bre o nível do mar é de 2854 m e o valor médio da aceleração da gra-
vidade é g = 9,780m/s2. Determine em quantas vezes o peso do corpo 
é diferente quando medido no polo sul terrestre, localizado a 2835 m 
do nível do mar, a 3 graus do equador terrestre, onde o valor médio de 
aceleração de queda dos corpos é g = 9,830 m/s2.
• Experimento 02: Uma barra de madeira, de massa conhecida, é 
puxada, através de uma conexão entre uma de suas extremidades e um 
dinamômetro, conseguindo deslocá-la através de duas superfícies de 
iguais características físicas, porém uma superfície está na horizontal 
e a outra em um plano inclinado, formando um ângulo ø em relação a 
horizontal. 
• Procedimento a se adotar: Anotar, em ambos os casos, a força de 
tração indicada pelo dinamômetro.
• Problema: Utilizando os dados do experimento (02) determine o 
valor do peso do corpo para o plano horizontal e para o plano inclinado, 
considerando a massa do corpo 200 g e os ângulos 00 e 450 respecti-
vamente. O valor da aceleração da gravidade