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i Metodologia de Investigação Cientifica Manual do Curso de Licenciatura em Direito ENSINO ONLINE. ENSINO COM FUTURO ii Agradecimentos Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED), e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónico, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)). A não observância do acima estipulado, o infractor é passível a aplicação de processos judiciais em vigor no País. Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) Coordenação do Programa de Licenciaturas Rua Dr. Lacerda de Almeida. No 211, Ponta - Gea Beira - Moçambique Telefone: 23323501 Cel: +258 Fax: 23323501 E-mail: direcção@isced.ac.mz Website: www.isced.ac.mz http://www.isced.ac.mz/ iii O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual: Pela Coordenação Direção Académica do ISCED Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia (IAPED) Dr Sergio Artur Pela Revisão Elaborado Por: Msc. Zacarias Mendes Magibire – Mestrado Profissional em Administração, pela Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, Brasil. iv Índice Visão geral 1 Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica ................................... 1 Objectivos do Módulo .......................................................................................................1 Quem deveria estudar este módulo .................................................................................2 Como está estruturado este módulo .................................................................................2 Ícones de actividade ......................................................................................................... 3 Habilidades de estudo .......................................................................................................4 Precisa de apoio? ...............................................................................................................5 Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ...................................................................................6 Avaliação .............................................................................................................................7 TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9 UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários ..................................... 10 Introdução .........................................................................................................................10 Sumário .............................................................................................................................13 Exercícios de auto-avaliação .............................................................................................13 UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento ..................................14 Introdução ........................................................................................................................14 Sumario ........................................................................................................................... 19 Exercícios de auto - avaliação .......................................................................................... 19 UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica ..........................................................21 Introdução ....................................................................................................................….21 Sumário .............................................................................................................................27 Exercícios de auto-avaliação .............................................................................................28 UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica..............29 Introdução ........................................................................................................................29 Elementos pré-textuais ...................................................................................................29 Elementos textuais ..........................................................................................................31 Exercícios de auto-avaliação ...........................................................................................33 TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS 35 UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. ................ 36 Introdução...................................................................................................................... 36 Sumário .......................................................................................................................... 40 Exercícios de auto - avaliação ......................................................................................... 41 UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção ............................. 42 Introdução ...................................................................................................................... 42 v Sumário .......................................................................................................................... 45 Exercícios de auto-avaliação ............................................................................................45 TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO .................................................................................46 Introdução da Temática III ...............................................................................................46 Exercícios de auto - avaliação ..........................................................................................54 UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa. ................ 55 Exercícios de auto – avaliação ........................................................................................62 UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa ........................................................63 Introdução.......................................................................................................................63 Exercícios de auto - avaliação .........................................................................................80 TEMA IV: O INVESTIGADOR 82 UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa .......................................... 83 Introdução.......................................................................................................................83 UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa .......................................................................88 Introdução....................................................................................................................... 88 Bibliografia ...................................................................................................................... 93 1 Visão geral Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica Caro estudante, bem-vindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica. A Metodologia de InvestigaçãoCientífica é um campo das ciências que se ocupa com o estudo das diferenes áreas de pesquisa e investigação científica. Esta cadeira permitirá que o prezado estudante, compreenda, conheça os trajectos percorridos para realização e elaboração de um trabalho de pesquisa. Neste módulo, serão discutidos assuntos como: A filosofia da ciência, os diferentes tipos de conhecimentos, métodos de pesquisa e passos para elaboração de trabalhos científicos. Objectivos do Módulo Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Investigação Científica deverás ser capaz de: aplicar diferentes métodos e técnicas de investigação científica; dominar diferentes estratégias de investigação; construir e aplicar instrumentos de recolha de informação; analisar e interpretar os resultados obtidos e propor soluções para as problemáticas identificadas. Conhecer os métodos de investigação científica; Detectar situações problemáticas no processo de investigação; Saber identificar as causas dos problemas; Conceber instrumentos de análise e recolha de dados; Programar projectos de investigação/acção; Produzir uma representação antecipada de um processo de transformação do real; 2 Objectivos Propor soluções para problemas detectados. Quem deveria estudar este módulo Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano de todos os cursos de licenciatura do ISCED. Poderá ocorrer, contudo, que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar seus conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o manual. Como está estruturado este módulo Este módulo de Metodologia de Investigação Científica, para estudantes do 1º ano dos cursos de licenciatura do ISCED, está estruturado como se segue: Páginas introdutórias ▪ Um índice completo. ▪ Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo, resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de começar o seu estudo, como componente de habilidades de estudos. Conteúdo desta Disciplina / módulo Este módulo está estruturado em quatro Temas. Cada tema, por sua vez comporta certo número de unidades temáticas visualizadas por um sumário. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma introdução, objectivos, conteúdos. No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são incorporados antes exercícios de auto-avaliação, só depois é que aparecem os de avaliação. Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: Puros 3 exercícios teóricos, Problemas não resolvidos e actividades práticas algumas, incluido estudo de casos. Outros recursos A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED pensando em si, num cantinho, mesmo recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem, apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos relacionado com o seu curso como: livros e/ou módulos, CD, CDROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus estudos. Auto-avaliação e Tarefas de avaliação Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos exercícios de auto-avaliação apresentam duas caracteristicas: primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo, exercícios que mostram apenas respostas. Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras. Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os exercícios de avaliação é uma grande vantagem. Comentários e sugestões Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didácticopedagógica, etc Pode ser que graças as suas observações, o próximo módulo venha a ser melhorado. 4 Ícones de actividade Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc. Habilidades de estudo O principal objectivo deste capítulo é o de ensinar aprender a aprender. Aprender aprende-se. Durante a formação e desenvolvimento de competências, para facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos estudos, procedendo como se segue: 1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de leitura. 2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida). 3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR). 4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão. 5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou as de estudo de caso se existir. IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo, respectivamente como, onde e quando... estudar, como foi referido no início deste item, antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em cada hora, etc. É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada 5 ponto da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já domina bem o anterior. Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos conteúdos de cada tema, no módulo. DICA IMPORTANTE: não recomendamos estudar seguidamente por tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama- se descanso à mudança de actividades). Ou seja que durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos das actividades obrigatórias. Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente incapaz! Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda sistematicamente),não estudar apenas para responder a questões de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo, estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área em que está a se formar. Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que matérias deve estudar durante a semana. Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades. É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado não conhece ou não lhe é familiar; 6 Precisa de apoio? Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, páginas trocadas ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os seriços de atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta participando a preocupação. Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes (Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor, estudante – CR, etc. As sessões presenciais/virtuais são um momento em que você, caro estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED indigitada para acompanhar as sua sessões presenciais/virtuais. Neste período pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou administrativa. O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% do tempo de estudos a distância, é de muita importância, na medida em que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta maneira ficará a saber se precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade temática, no módulo. Tarefas (avaliação e auto-avaliação) O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e auto avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues duas semanas antes das sessões presenciais/virtuais seguintes. Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da disciplina/módulo. 7 Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente. Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do autor. O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor, sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED). Avaliação Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância, estando eles fisicamente separados e muito distantes do docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja uma avaliação mais fiável e consistente. Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A avaliação do estudante consta detalhada do regulamento da de avaliação. Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de frequência para ir aos exames. Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência, determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira. A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira. Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois) trabalhos e 1 (um) (exame). Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados como ferramentas de avaliação formativa. Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as 1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização. 8 recomendações, a identificação das referências bibliográficas utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros. Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de Avaliação. 10 TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO Introdução da Unidade Temática I – Estruturação da unidade Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar em torno de quatro (4) itens fundamentais sobre a investigação como forma de Conhecimento, como são apresentados a seguir: • Unidade Temática 1.1 Iniciando os Estudos Universitários; • Unidade Temática 1.2 Ciência e a Construção do Conhecimento como Instrumento de Gestão; • Unidade Temática 1.3 A investigação Científica; • Unidade Temática 1.4 A estrutura de um Trabalho de Investigação. Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento. Seja bem vindo! UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários Introdução Caro estudante, você ingressou-se no ensino superior onde a aquisição de habilidades e atitudes específicas da vida universitária e 11 principalmente a capacidade de participar da construção do conhecimento científico, através da investigação e da pesquisa, é requerida. Por isso, nesta unidade, pretendemos que você desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento. Seja bem vindo! Ao completar esta unidade, você será capaz de: ▪ Identificar as competências requeridas para o estudante universitário; ▪ Compreender a tríade de um ensino superior: ensino, pesquisa e extensão; ▪ Diferenciar o paradigma padrão e reflexivo no processo educativo ▪ Diferenciar a universidade de outros níveis de ensino. 12 Objectivos 1. O Ensino Universitário Segundo Mattar (2008, p. 100), a experiência da universidade é uma das mais marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o período em que está cursando a universidade, por diversas mudanças, como mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicos e sociais,além do desenvolvimento moral. Fig 1. Iniciando a vida universitária Deste modo, a universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e 13 extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a universidade presta serviços à comunidade, oferecendo cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como o momento de transmissão do conhecimento. No entanto, a forma de «transmissão» de conhecimento muda, na universidade. Não se trata mais de um processo em que o aluno, numa atitude passiva do estudante deve simplesmente absorver, simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. No ensino universitário, o professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. O quadro que se segue compara o paradigma- padrão como o paradigma reflexivo. Quadro 1: Os paradigmas padrão e reflexivo do processo educativo Paradigma-padrão Paradigma reflexivo • A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles que sabem para aqueles que não sabem. • O professor desempenha um papel de autoridade no processo de ensino; • Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não ambíguo. • Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-educativa é uma mente bem estruturada, • Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas nãocoincidentes e que juntas • A educação é o resultado da participação em uma comunidade de investigação orientada pelo professor; • O professor está pronto a admitir erros, numa postura de falibilidade; • Os alunos são estimulados a pensar sobre o mundo quando o nosso conhecimento a seu respeito revela-se ambíguo, equívoco e inexplicável; • Os alunos pensam e reflectem, desenvolvendo cada vez mais o usos da razão, assim como a capacidade de serem criteriosos; • As disciplinas em que ocorrem questionamentos não são coincidentes nem completas, e suas relações com os temas são bastantes problemáticas. 14 completam o universo a ser conhecido, Fonte: Mattar (2008, p. 101) A esse respeito, Sérgio Artur (2011) conclui qua a universidade deve ser um espaço de busca do saber (pesquisa), de mediação pedagógica (ensino) e que propicia o melhoramento da existência humana a partir da intervenção na sociedade (extensão). Nesta tríplice função da universidade acontece a produção, a transmissão e a aplicação do conhecimento. Neste contexto, as universidades instituem, na sua organização, a iniciação à investigação científica, a partir de programas ou disciplinas específicas. No caso presente, a disciplina de Metodologia de Investigação Científica reflecte este propósito, o de estimular, desenvolver e viabilizar o aprender a aprender e aprender a pensar. A diferença de fundo entre o ensino universitário e o ensino nos níveis inferiores reside nesta triple função da universidade e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, na universidade deve predominar o paradigma reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. Sumário A universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a universidade 15 prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como um momento em que, o aluno, numa postura activa e reflexiva desenvolve o seu conhecimento com a orientação do professor. Exercícios de auto-avaliação 1. Indique as pricipais transformações pelas quais o aluno passa numa universidade. Resposta: mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral. 2. Quais são as principais funções de uma universidade Resposta: ensino, pesquisa e extensão. 3. O que é pesquisa. Resposta: A pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento através de um processo de investigação. 4. Descreva as características do paradigma padrão do processo educativo. Resposta: • A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles que sabem para aqueles que não sabem. • O professor desempenha um papel de autoridade no processo de ensino; • Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não ambíguo. • Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bemeducativa é uma mente bem estruturada, • Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido, 5. Discuta a diferença entre ensino universitário do ensino médio ou primário. Resposta: A diferença entre o ensino universitário e o ensino nos níveis inferiores reside tripla função da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. 16 Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, onde o aluno, numa atitude, espera absorver, simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. Na universidade predomina o paradigma reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. 1. Discuta a tripla função da universidade. 2. Coloque um exemplo de uma situação em que a universidade 3. Discuta um exemplo prático de extensão universitária. 4. Estabeleça as diferenças entre o paradigma-padrão e o padrão reflexivo 5. O que significa a palavra paradigma. 6. Dê exemplos de, pelo menos 2 paradigmas. UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento Introdução Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio dos conceitos de ciência, de conhecimento e tipos de conhecimentos. Ao completar esta unidade, você será capaz de: Exercícios 17 Objectivos ▪ ▪ ▪ Definir os conceitos de ciência e conhecimento; Identificar os principais tipos de conhecimento Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento 1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber», oferecendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do latim cognosci, que significa «conhecer» (Vaz Freixo, 2011). O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e verificável. Ele reconhece que o conceito de ciência foi se reconstruindo ao longo dos tempos e sistematiza as principais definições dadas por diferentes autores (Idem, p.32): • Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos; • Ciência é a actividade que propõe demostrar a verdade dos factos experimentais e as suas aplicações práticas; • Ciência caracteriza-se poelo conhecimento racional, sistemático exacto, verificável e, por conseguinte, fiável; • Ciência como conhecimento certo do real pelas suas causas; Ciência é conhecimento sistemático dos fenómenos da natureza e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela experiência intensiva; 18 • Ciência como o conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada por outros enunciados; A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander-Egg, conclui que «ciência constitui um com juntode conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma natureza». Fig 2. A ciência e construção de conhecimento Freixo (idem) classifica as ciências em quatro grupos, a saber: Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas) incluem a aritmética, geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc. Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, geografia física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise. Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc. Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se determina a relação entre o sujeito e o objeto (Idem). Edgar Morin (2003) afirma que o conhecimento opera por selecção de dados significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções mestras). Estas operações, que utilizam 19 a lógica, são de facto comandadas por princípios de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso tenhamos consciência. Para Serrano e Fialho (2005), o conhecimento é um recurso intangível, que possui a característica de dinamismo e que mediante a formação contínua das pessoas e a aprendizagem se renova e adapta a novas situações. Estes autores, citando NonaKa (1994); definem conhecimento como uma crença justificadamente verdadeira. O conhecimento representa um recurso valioso para as pessoas, para as organizações e para a economia em geral, na medida em que é praticamente ilimitado o potencial para emergirem novas e novo conhecimento a partir daquele que já existe. O conhecimento cresce quando partilhado e não se deprecia com o uso. Enquanto os recursos materiais decrescem à medida que são utilizados, os recursos do conhecimento aumentam com o seu uso: ideias geram novas ideias e o conhecimento partilhado permanece com o transmissor, ao mesmo tempo que enriquece o receptor (Davenport e Prusak, 1998 citados por Serrano e Fialho, 2005). 2. Tipos de conhecimentos Segundo http://pt.wikiversity.org, entre as principais formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento empírico e o conhecimento científico. Este site explica cada um destes tipos de conhecimentos da seguinte maneira: 2.1 Senso Comum O senso comum é o nome dado ao tipo de conhecimento humano que descreve crenças e proposições que uma pessoa acha correta, sem, no entanto obtê-la de um conhecimento esotérico, investigação ou estudo. O senso comum é uma forma de conhecimento informal, espontâneo, adquirido do contato direto com o mundo, geralmente obtido por tentativa ou erro. No senso comum são realizadas ações que achamos que produzem um resultado eficiente, mas não temos como descrever a cadeia de eventos que levam a este resultado. Esta forma de conhecimento é a primeira do ser humano, e acaba sendo utilizada pela grande maioria das pessoas nas atividades mais corriqueiras da vida cotidiana. Porém pelo fato de ser simples e superficial, o senso comum 20 acaba sendo insuficiente, pois é um conhecimento que depende dos sentidos humanos, que são limitados e não podem contemplar a realidade verdadeira das coisas. Mattar (2008) afirma que o senso comum é também denominado conhecimento popular ou empírico e define-o como todo aquele que todo ser humano desenvolve no contacto directo e diário com a realidade e é utilizado, em geral, para objectivos práticos. 2.2 Conhecimentos religiosos A religião pode ser definida como um conjunto de crenças relacionadas com aquilo que a humanidade considera como metafísico, sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, bem como o conjunto de rituais e códigos morais que derivam dessas crenças. O conhecimento religioso implica na crença de verdades obtidas de forma divina ou sobrenatural, e desta forma são geralmente infalíveis e cujas evidências não podem ser comprovadas, sendo geralmente relegadas à fé ou crença pessoal. Desta forma, o conhecimento religioso se baseia em dogmas que não podem ser refutadas nem submetidas à análise científica. O conhecimento religioso ou teológico apoia-se na fé e tem sua origem nas revelações do sobrenatural. Na compreensão humana essas manifestações são divinas e trazem a mensagem de um ser superior. Quantas autoridades divinas e invisíveis já são nomeadas por nós, exemplos: Buda, Maomé, Jeová e Jesus Cristo. O conhecimento Teológico parte do princípio de que as manifestações, verdades e evidências sobrenaturais não são verificáveis e, por serem obra do criador divino e conterem uma atitude implícita de fé, são infalíveis e indiscutíveis. Não é preciso ver para crer, e a crença ocorre mesmo que as evidências apontem no sentido contrário. As verdades religiosas são registradas em livros sagrados ou são reveladas por seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos ou profetas. Essas verdades são quase sempre definidas e não permitem revisões mediante reflexão ou experimentos. Portanto o conhecimento religioso é um conhecimento mítico, dogmático ou ainda espiritual, apoia-se em doutrinas que contem proposição sagradas. Não pode por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral das crenças de cada indivíduo. 21 2.3 Conhecimentos filosófico Filosofia modernamente é uma disciplina, ou uma área de estudos, que a investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias (ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou fundamental. O conhecimento filosófico é aquele que é obtido pelo ato de filosofar, isto é, através de uma análise mental em busca de respostas para certas interrogações. O conhecimento filosófico diferencia-se do conhecimento científico pelo fato de abarcar ideias, relações conceituais e raciocínios lógicos que por vezes não podem ser observados, nem mensurados e nem reproduzidos. 2.4 Conhecimentos científico O conhecimento científico envolve uma descrição, interpretação, explicação, ou uma verificação mais precisa de um conhecimento já existente, a partir de um fluxo circular contínuo entre realidade empírica e a teoria. Sumario Ciência pode ser definida como um com junto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma natureza. Elas podem ser classificadas em quatro grupos, a saber: Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas), incluem a aritmética, geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc. Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, geografia física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise. Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc. Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se determina a relação entre o sujeito e o objeto. Entre as principais formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento empírico e o conhecimento científico. Exercíciosde auto - avaliação 1. O conceito de Ciência deriva do: 22 a. Do latim; b. Do Grego; c. Do Espanhol; d. Do Inglês. 2. A Ciência é: a. Acumulação de conhecimentos sistemáticos b. Actividade que propõe demostrar a verdade dos factos experimentais e as suas aplicações práticas; c. Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada por outros enunciados; d. Todas as afirmações estão correctas 3. Não faz parte da Classificação de Ciência, segundo Freixo: a. Ciências Matemáticas b. Ciências Naturais c. Ciências Humanas ou Sociais d. Ciências Gastronomicas 1. Defina o conceito de ciência 4. Classifique ciências, segundo Vaz Freixo . 5. Indique os tipos de conhecimentos que copnhece . 6. Discuta o senso comum, dando exemplos práticos. 7. Diferencie o conhecim ento filosófico do conhecimento religioso. Exercícios 23 UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica Introdução Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio sobre o papel da investigação científica na construção do conhecimento. Ao completar esta unidade, você será capaz de: Objectivos ▪ Reconhecer o papel da investigação científica; ▪ Reconhecer o papel do professor e do aluno universitário na construção do conhecimento. ▪ Entender e aplicar os princípios da investigação científica. 1. A pesquisa científica 24 Fig 3. A investigação cientifica Vamos recorrer a Antônio Joaquim Severino (2007) para discutirmos esta temática. Para este autor, na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só será significativa se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz. Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro quem lida com processos e produtos do conhecimento precisam ficar em permanente situação de estudo, pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas, além disso, impõe-se a postura investigativa porque o conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento são consequências de processos de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação pedagógica de aprendizagem. São dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se envolvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só se realiza como construção de objetos. Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos professores universitários se impõe o compromisso com um investimento sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de sua interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do ensino e da aprendizagem como processo de construção do conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliação.. O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta pedagógica que dê uma visão integral do curso pensado com vistas ao desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendizagem. 25 Além de constituir o roteiro do trabalho docente e da caminhada do aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo curso em geral e pela disciplina em particular. Daí a importância que tem a justificativa para alicerçar as programações. A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma relação profissional e democrática que se configure fundamentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com o relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as partes, de modo que a autoridade não se confunda com o autoritarismo nem a liberdade com libertinagem. O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como processo de construção do conhecimento. Consequentemente tornase imprescindível a adoção de estratégias diretamente vinculadas de modo que experiências práticas possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou seja, que a própria prática da pesquisa seja caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra envolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude coletiva convergente em termos de exigência de padrão de produção acadêmica. O cuidado crítico com avaliação é exigência fundamental na prática docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicado do processo educacional, dado o índice de poder que ele envolve. Porque quando se torna um mecanismo de opressão estiola toda a fecundidade pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida da justiça, ou seja, que não se marque nem pela dominação nem pelo protecionismo. O ensino não pode realizar-se de forma aleatória, diletante, espontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo de experiência. Toda aula, como intervenção pedagógica, exige, da parte do professor, um cuidadoso planejamento. Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com antecedência. Isso não deve ser feito apenas em função de obrigações burocráticas formais de registro acadêmico, mas em função da necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser feito antes do início do exercício letivo, quando deve ser distribuído e divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonância e coerência com o plano da disciplina e com a lógica temática em desenvolvimento. No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o plano maior do curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo, 26 organicamente articulado para que possa responder, adequadamente, ao projeto formativo do aluno. A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos: Justificativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho, avaliação, leituras complementares e cronograma. É por isso que a programação da disciplina deve começar com a justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em função de seu conteúdo, no projeto formativo. Apresentar a justificativa é fundamental, pois todos precisamos saber a razão pela qual uma atividade é desenvolvida. Não é válido usar apenas argumentos de autoridade, de tradição ou de determinação legal. Qualquer que seja a disciplina cabe um esforço no sentido de mostrar aos alunos não só sua pertinência, mas também sua relevância para a formação naquela área. É o momento de ressaltar, ainda que sinteticamente, a importância formativa dos elementos constitutivos da disciplina. Justificar é sempre uma maneira de expressar, de um lado, a razão de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada em bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autonomia do aluno, que deve encontrar na justificativa o porquê é válido cursar essa disciplina e essa programação, de tal modo que não tenha de agir de forma mecânica ou apenas por obrigação. Em seguida, a programação deve explicitar seus objetivos, ou seja, o que ela visa alcançar com relação à formação do aluno. Os objetivos são intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos que estarão sendo trabalhados, a forma como eles poderão contribuir para a formação do estudante. Os conteúdos temáticos são as mediações informativas do conhecimento daquele segmento da área estudada. Constam da programação para apresentar a delimitação, o recortetemático do conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses conteúdos devem ser explicitados de maneira que não seja nem muito genérica (pois assim não diriam nada), nem muito detalhada (pois aí ficariam hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada. 9 Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação). A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das diferentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do professor e daquelas que serão solicitadas dos alunos como formas de desempenho acadêmico. Deve então anunciar não apenas as formas de 27 atuação do professor mas também as tarefas que estarão sendo atribuídas aos discentes. A avaliação deve antecipar os processos e os produtos que entrarão como matéria para apreciação e avaliação por parte do professor. Estes elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados, sem ambiguidades, para que fique bem claras as regras do jogo, marcando bem a proporção que cabe à demonstração de empenho por parte do aluno bem como a seu efetivo desempenho. O processo avaliativo é, sem dúvida, a dimensão mais complexa e delicada da atividade de docência. Seu critério maior há que ser a justiça. O professor deve ter bem presente que, em matéria de avaliação, a qualidade das tarefas é mais significativa do que sua quantidade. Leituras recomendadas são aquelas fontes que complementam e/ou desdobram a temática da disciplina, ela representa uma sugestão de mais subsídios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao mesmo tempo, elas, como referências bibliográficas, informam as fontes utilizadas pelo docente na preparação de sua proposta de curso. Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exercício letivo e discrimina as atividades específicas de cada aula. É muito importante elaborar e entregar esse cronograma logo no início das atividades letivas, de forma a que o aluno possa também organizar seu trabalho ao longo do curso. 0 Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação). O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em procedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico, familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da própria aprendizagem. Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. Com efeito, o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa, entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade. 28 Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências ficam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituições universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e consolidar sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se transformar as instituições de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construção dos objetos que se quer ou que se necessita conhecerem, sempre trabalhando a partir das fontes. Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Científica são os mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência para edificação das bases para a continuidade de sua vida científica, cultural e acadêmica, de modo geral. Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes, uma correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma primeira mudança diz respeito à própria concepção do processo do conhecimento, a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou seja, impõe-se que o professor valorize a pesquisa em si como mediação não só do conhecimento mas também, e integralmente, do ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cônscios das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação, compartilhando inclusive suas experiências e seus trabalhos investigativos, abrindo espaços em seus projetos pessoais. De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino superior precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação) recursos próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na verdade, impõe-se toda uma 29 reformulação da mentalidade e da prática de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitárias. A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incorporado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorporação de um processo epistêmico do que com a apropriação de produtos culturais, em grande quantidade. O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento prático, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de construção do conhecimento pressupõe, pois, um complexo investimento. Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa políticoeducacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o conhecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferramenta de intervenção no mundo natural e no mundo social é prérequisito imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos universitários precisam contar com componentes, certamente de natureza filosófica, capazes de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre o epistêmico e o social. Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio processo de construção do conhecimento, consolidando-se a convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superam Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração do-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na relação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a significação epistêmica do processo investigativo. Só sobreessa base ganha sentido a inclusão de componente curricular mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar 30 como a metodologia do trabalho científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de formação. Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo específico de cada área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento. Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e equilibradamente, uma legitimação político-educacional do conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada. Sumário Na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só serão significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz. Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro, quem lida com processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente situação de estudo pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas além disso, impõe-se a postura investigativa porque o conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento são consequências de processos de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação pedagógica de aprendizagem. Exercícios de auto-avaliação 1. Nao faz parte da investigação cientifica a: a. Justificativa b. Objetivos c. Conteúdos d. Expeculação 31 2. A estratégia didático-metodológica pretende: a. Designar como a metodologia do trabalho científico b. O trabalho investigativo específico de cada área c. O desenvolvimento do saber de sua área d. Uma legitimação político-educacional do conhecimento 1. Justifique a necessidade da pesquisa científica na universidade. 2. Aponte os dois motivos pelos quais o professor precisa manter-se envolvido com a pesquisa. 3. Indique os elementos que a programação de uma disciplina deve conter. 4. Justifique a necessidade da justificativa. 5. Indique os elementos que deve conter a programação da disciplina, numa universidade. UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica Introdução Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha domínio da estrutura de um trabalho de investigação, nomeadamente monografia, dissertação e tese. Ao completar esta unidade, você será capaz de: ▪ Identificar os elementos de um trabalho de investigação científica; ▪ Caracterizar cada elemento de um trabalho de investigação científica. Exercícios 32 Objectivos 3. Estrutura de um trabalho de investigação científica (as teses, dissertações e TCC) Fazemos a discussão desta temática, aproveitando a sistematização feita por Sergio Artur (2011) Segundo este autor, os trabalhos acadêmicos – monografias, dissertações e teses, relatórios – seguem estrutura mais ou menos homogênea, apresentada na ordem abaixo, com pequenas variações. Quando esses trabalhos são transformados em livros, a base é a mesma, apenas com variações formais. A ordem dos elementos prétextuais e pós-textuais varia eventualmente, segundo diferentes interpretações e orientações; não há uniformidade de critérios entre as diferentes instituições e normas. A. Elementos pré-textuais Capa (obrigatório) – elemento que deve constar entre as páginas introdutórias somente quando a cobertura do conteúdo for transparente, deve ser impressa na cobertura quando ela for opaca, externamente; muitas vezes a capa interna é solicitada mesmo quando a cobertura é opaca, mas em minha opinião essa exigência não faz nenhum sentido. 1. Capa é, necessariamente, o elemento externo, para identificação do 33 trabalho. A capa contém: a) Nome do autor (na margem superior); b) Título do trabalho (mais ou menos centralizado na folha); c) Instituição onde o trabalho foi executado (na margem inferior); d) Cidade e ano de conclusão do trabalho (na margem inferior). Veja modelo de capa e folha de rosto na unidade VI deste módulo. 2. Folha-de-rosto (obrigatório) - deve conter: 3. As mesmas informações contidas na capa; 4. As informações essenciais da origem do trabalho; 5. Errata (opcional) – onde aparecem as correções descobertas após a impressão do trabalho; 6. Folha de aprovação (obrigatória) – é o local onde o examinador assina e coloca a data de avaliação do trabalho; 7. Dedicatória (opcional) - tem a finalidade de oferecer o trabalho a alguém como homenagem de gratidão especial. Este item é dispensável, mas usual. São preferíveis as mais formais; 8. Agradecimentos (opcional) - manifestação de gratidão àqueles que contribuíram na elaboração do trabalho. É outro item dispensável e usual, a formalidade aqui é também recomendada; 9. Epígrafe (opcional) - citação de um pensamento que, de certa forma, embasou ou inspirou o trabalho. Pode ocorrer, também, no início de cada capítulo ou partes principais; 10. Índices (obrigatórios): de figuras, mapas, tabelas, gráficos, fotografias; 11. Lista de abreviaturas (obrigatória) – contém todas as siglas e abreviaturas utilizadas no texto; 12. Resumo (obrigatório) - tem por objectivo dar visão rápida do conteúdo ao leitor, para que ele possa decidir sobre a conveniência da leitura do texto inteiro. Deve ser totalmente fiel ao trabalho e não pode conter nenhuma informação que não conste do texto integral. A primeira frase do resumo deve ser 34 significativa, explicar o tema principal do documento. Não devem constar do resumo citação de autores, tabelas e figuras. O resumo pode ser precedido da referência bibliográfica completa do documento e deve, preferencialmente, estar contido em único parágrafo e única página. De acordo com a norma, o resumo deve conter até 250 palavras para monografias e até 500 palavras para dissertações e teses. Para contar o número de palavras do resumo, use o menu Ferramentas e Contar palavras. O resumo deve ser vertido para o inglês, por ser a língua de maior difusão da produção científica, sendo facultado ainda fazer versões para outras línguas, o francês comumente, em caso de interesse específico. Esse abstract e ou résumé são inseridos depois do resumo. B. Elementos textuais Conjunto de palavras e frases articuladas, escritas sobre qualquer suporte. É a parte em que todo o trabalho de pesquisa é apresentado e desenvolvido; deve expor raciocínio lógico, ser bem estruturado, fazer uso de linguagem simples, clara e objetiva. 1. Introdução - apresenta o tema e indica aos leitores a linha do trabalho, sua motivação e o plano da obra, com alguns elementos das conclusões alcançadas; menciona a importância do trabalho e justifica contextual e pessoalmente a necessidade da realização do empreendimento. A introdução deve ambientar o leitor. Cita fatos históricos importantes e trabalhos clássicos. A caracterização do problema, as justificativas e as hipóteses podem ser incluídas na introdução ou destacadas à parte, quando for o caso. Autores podem ser citados, mas não se trata de revisão;apenas trabalhos de relevância para a caracterização do contexto devem ser citados. A introdução deve ter cerca de três ou quatro páginas. Apresenta, no seu final, o objetivo do trabalho, de maneira clara e direta. É importante que o objetivo apresentado tenha relação direta com o texto exposto no corpo da introdução. 2. Desenvolvimento - varia muito conforme o tipo do trabalho. Em pesquisas experimentais é comum subdividir essa parte em revisão da literatura, metodologia, resultados e discussão. Entretanto, em pesquisas qualitativas, muitas vezes essa estrutura não é adequada. Em qualquer tipo de pesquisa é importante apresentar os trabalhos realizados por outros pesquisadores. A redação desta revisão da literatura normalmente é de grande dificuldade, sobretudo pelos que se iniciam no universo científico-acadêmico. Em face dessa dificuldade, 35 muitos optam por apenas resumir os trabalhos lidos em um ou dois parágrafos e apresentá-los em ordem cronológica. Deve-se evitar esse tipo de redação, pois, além de tedioso, o texto escrito dessa forma não apresenta de maneira eficiente o que já existe publicado sobre o tema. O texto deve apresentar as diferentes correntes de pesquisadores que estudaram a questão, deve ser fluente e os parágrafos devem possuir articulação entre si, cada um contendo idéias que evoluíram do parágrafo anterior e que preparam o seguinte. 3. Conclusão - conclusões ou recomendações apresentam, objetivamente, o desfecho do trabalho a partir dos resultados. É sempre importante apresentá-las de maneira relativa. Evita-se a redação do tipo “não houve influência do rádio na aculturação dos povos indígenas…”, e se dá preferência a textos como “não foi possível demonstrar a influência do rádio na aculturação dos povos indígenas…”. Colocam-se lado a lado os objetivos e as conclusões, assegurando-se que não tenham sido citadas conclusões que não foram objetivos do trabalho. C. Elementos pós-textuais 1. Referências bibliográficas (obrigatória) – onde constam todas as obras citadas no texto; 2. Apêndice (opcional) – conjunto de texto e documentos que ajudam no entendimento do trabalh, mas que são de autoria do pesquisador; 3. Anexos (opcional) – conjunto de textos e documentos que auxiliam no entendimento do trabalho, mas que não são da autoria do pesquisador. 4. Glossário (opcional) - explicação dos termos técnicos, verbetes ou expressões que constem do texto ou que o complementem. Elemento facultativo, a ser inserido de acordo com necessidade, é uma lista em ordem alfabética de palavras especiais, de sentido pouco conhecido, obscuro ou de uso muito restrito, ou palavras em língua estrangeira acompanhadas de suas respectivas definições. 36 Estrutura Modelo de um Trabalho de Investigação Científica Fig. 4: Modelo de Estruturação de Trabalho de Investigação Científica Exercícios de auto-avaliação 1. A estrutura de um trabalho de investigacao e composta por: a. Elementos pre-textuais, texto e elemento pós-textuais; b. Elementos pós-textuais, texto e glossario; c. Apendice, texto e paragrafos; d. Elementos pré-textuais, texto e folha de Rosto; 2. Nao faz parte dos Elementos pré-textuais: a. Dedicatoria; 37 b. Agradecimentos; c. Lista de figuras; d. Bibliografia 1. Justifique a necessidade da estruturação de um trabalho de pesquisa científica. 2. Aponte as relacao entre os elementos pré-textuais e pós-textuais. 3. Indique os elementos pretextuais imprecisdivel. 4. de investigação. TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS Exercícios 38 Introdução da Unidade Temática II – Estruturação da unidade Caro estudante, no presente segundo tema do nosso modulos iremos nos discutir em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a investigação/acção como forma de resolução de problemas e sua importância: UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Noção e características. UNIDADE Temática 2.2. Fases do processo da Investigação-acção Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura diferente na construção do conhecimento. Seja bem vindo! UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. 39 Introdução Esta unidade pretende dotar aos estudantes no concernente a investigação – acção. Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a ver com a definição do conceito e a caracterização da investigação. Ao completar esta unidade, você será capaz de: Objectivos Definir o conceito de investigação- acção. Caracterizar a investigação-acção 1. Noção da Investigação-acção - Mas afinal o que é a Investigaçãoacção? Como o nome indica, são uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: • Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização ou programa; • Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente e da comunidade (Dick 2000). 40 De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998). É um tipo de investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996). O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da realidade ou, na superação da realidade actual. (Cembranos, 1995). Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior. Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-ação quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o distanciamento entre o sujeito e o objeto de pesquisa, fator que ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a participação efetiva da população investigada no processo de geração de conhecimento. 8. Características da Investigação-acção O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses 41 quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentosdesejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente. Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990) considera que a Investigação-acção, pelas características que reúne e a imprecisão dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada com uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas (2005) acrescenta que a Investigação-acção, usada como uma modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais e porque é um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente. Almeida (2001) defende que a Investigação-acção tem sido “a parente pobre no campo das ciências sociais” porque é pouco falada, insuficientemente praticada, dadas as suas grandes potencialidades. Quando se utiliza, raramente é divulgada nos meios científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos. Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta metodologia de investigação, a saber: ela implica o abandono do praticismo não reflexivo; favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar; e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada. Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais características da investigação - acção metodologia, nomeadamente: • Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão; • Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; • Proporciona uma ampla participação geradora de responsabilidade e envolvimento; • Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores. 42 A figura apresenta-nos, através da espiral auto-reflexiva lewiniana o processo cíclico das fases que estão presentes na Investigação - acção referidas anteriormente. Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 2004). Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci; MORAIS, Carlos; PAIVA, João (2004) 43 Ana Terence, recorrendo-se aos autores Eden; Huxham (2001); Lima, (2005); Maciel (1999); Thiollent (1997) e Vergara (2005) apresentam as principais características da pesquisa-ação, quando utilizada em organizações como método para geração de conhecimento: • É flexível, pois se delineia à medida que se desenrola, de modo que o pesquisador não conhece antecipadamente o caminho que irá percorrer para atingir os objetivos definidos por ele mesmo e pelos demais envolvidos na investigação; • É um método adaptável, que auxilia os pesquisadores e usuários a lidarem com a inserção de conhecimentos na prática; Demanda o envolvimento integral do investigador na tentativa de mudar a organização; − preconiza que o problema de pesquisa deve ser formulado com base nos dados coletados para o diagnóstico e na discussão do tema com os sujeitos envolvidos, não, a priori, pelo pesquisador, o que faz pressupor a participação ativa de pesquisadores e representantes dos grupos implicados bem como a existência de um diálogo aberto entre estes; • Resulta na interação do pesquisador com os sujeitos envolvidos, que colaboram na identificação dos problemas organizacionais e de sua possível solução, tendo, como princípio, a não pré-determinação e adaptação situacional, uma vez que as próprias relações estabelecidas no ambiente de pesquisa variam e não são totalmente previsíveis; • Está orientada para o futuro, pois facilita a criação de soluções voltadas para um futuro desejado pelos interessados, processo no qual o presente é considerado um momento de análise da situação vigente e o futuro próximo uma instância a ser levada em conta ao se delinearem as ações e suas chances de êxito; • Estabelece que os dados coletados representem a realidade organizacional como um todo e não uma amostra da mesma, configurada estatisticamente, sendo, de forma geral, obtidos por meio de técnicas implicativas e interativas, como entrevistas, discussões em grupo e observação participante; • Propõe que os dados sejam levantados, tendo em vista elaborar-se o diagnóstico organizacional, ou seja, a identificação dos problemas e a formulação de alternativas de soluções, ajustadas às necessidades reais da organização, e, finalmente, • Demanda desenvolvimento teórico para informar um desenvolvimento de prática mais confiável e consistente, de modo que ferramentas, técnicas, modelos ou métodos desenvolvidos são possíveis expressões do resultado da pesquisa-ação. 44 Sumário A investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Ela orienta-se pata a melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças e permite ainda a participação de todos os implicados. As principais características da investigação – acção metodologia, nomeadamente: • Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão; • Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; • Proporciona uma ampla participação geradora de responsabilidade e envolvimento; • Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores. Exercícios de auto - avaliação 1. O conceito de investigação-acção refere-se a: a. Uma metodologia de investigação orientada para a descoberta da prática nos diversos campos da acção; b. Uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção; c. Uma regra de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção; d. Todas as opções estão correctas 2. É a característica da investigação-acção: a. Dificultar um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; b. Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; c. Ocultar um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; d. Mostrar um misto de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; 45 3. A Acção visa: a. Orientar mudança numa comunidade ou organização ou programa b. Debater mudança numa comunidade ou organização ou programa c. Obter mudança numa comunidade ou organização ou programa d. Recorrer a uma comunidade ou organização ou programa UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção Introdução
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