05_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura Municipal de Campo Grande/MS 
Professor - Anos Iniciais do ensino fundamental 
 
1. Currículo Escolar: sentido amplo e especifico do planejamento curricular, interdisciplinaridade, 
diversidade .............................................................................................................................................. 1 
 
2. Processos de Ensino Aprendizagem: conceituação apropriação e elaboração de conceitos 
científicos, mediação professor-aluno, plano de aula, procedimentos metodológicos e teoria da 
atividade ................................................................................................................................................ 22 
 
3. Direitos de Aprendizagem do aluno ............................................................................................... 32 
 
4. Relacionamento Professor x Aluno, Função e papel da escola, Problemas de aprendizagem ...... 50 
 
5. Sequência Didática ....................................................................................................................... 58 
 
6. Avaliação da aprendizagem: conceitos e procedimentos .............................................................. 61 
 
7. Legislação da educação básica .................................................................................................... 69 
 
8. Lei nº 9.394/96 LDB ...................................................................................................................... 70 
 
9. Constituição Federal, na parte referente à Educação ................................................................... 90 
 
10. PCN'S ......................................................................................................................................... 93 
 
11. Didática Geral. Tendências Pedagógicas, Papel do Professor, Decroly, Maria Montessori, Freinet, 
Rosseau, Vygotsky, Piaget, Paulo Freire, - Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento ........ 131 
 
12. Execução de atividades afins, observando se a pratica do dia a dia ......................................... 149 
 
13. Sistema de escrita alfabético ortográfica: compreensão e valorização da cultura escrita, 
apropriação do sistema de escrita, leitura, produção de textos escritos, desenvolvimento da 
oralidade ............................................................................................................................................. 155 
 
14. Conceitos: língua e ensino da língua, alfabetização, letramento ................................................ 174 
 
15. A infância e sua singularidade na educação básica ................................................................... 191 
 
16. Articulação dos conceitos: infância, brincadeira, ludicidade, desenvolvimento e aprendizagem 197 
 
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17. Avaliação do/no processo de alfabetização e letramento ........................................................... 201 
 
18. Gêneros textuais orais e escritos ............................................................................................... 205 
 
19. Conceitos: movimento, tempo, cultura, fontes históricas, espaços, paisagem, sociedade, trabalho, 
natureza e representação, ambiente, relação entre ser humano e ambiente ....................................... 210 
 
20. Os campos conceituais da Matemática: numéricos, algébricos, geométricos e tratamento da 
informação ........................................................................................................................................... 224 
 
Questões ......................................................................................................................................... 236 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Candidatos ao Concurso Público, 
O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas 
relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
desempenho na prova. 
As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar 
em contato, informe: 
- Apostila (concurso e cargo); 
- Disciplina (matéria); 
- Número da página onde se encontra a dúvida; e 
- Qual a dúvida. 
Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O 
professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
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O currículo escolar e suas implicações no processo do conhecimento1 
 
Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser levado em consideração é o currículo, 
palavra de origem latina currere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realizado. 
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do capital, e ao mesmo tempo oferece 
condições de emancipação humana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contradição que 
é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve refletir as mais diversas formas de cultura. 
Segundo Saviani “o currículo deve expressar um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam 
percorrer rumo ao projeto social, passando a ser entendido como forma de contestação do poder". 
Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que 
se deve então ensinar já que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com certeza um 
currículo que compreenda um projeto de vida, socializado e cultural, com um conjunto de objetivos de 
aprendizagem selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para que nele se operem 
as oportunidades, que se privilegiem conhecimentos necessários para entender o mundo e os problemas 
reais e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na vida social. Sendo pertinente formar 
um aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam apenas 
cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direitos e deveres. 
A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação entre o homem e as relações sociais, 
através da atividade humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva. 
 
Para Saviani “é preciso privilegiar a relação entre o que precisa ser conhecido e o caminho que 
precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da 
construção da autonomia intelectual e ética”. 
 
Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender” é o papel mais importante de toda e 
qualquer instituição educacional. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada pela 
equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais possível dissociar uma da 
outra. 
Para Sacristán: organizar currículo e programas de conteúdo é contribuir na formação das 
novas gerações da humanidade com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar 
dificuldades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, professores pedagogos e 
gestores, consigamos construir outra escola, onde todos possam ser sujeitos de suas próprias 
histórias e parceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais humana. 
 
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma estratégia de abordagem do objeto, que é 
o aluno. Estratégia esta que significa um modo de observar, de pensar e de agir do educador sobre o 
alunado, construindo a partir das teorias que suportam a formação profissional do educador como sobre 
a sua experiência, sistema de valores, ideologia e estilo pessoa. 
 
A didática, o plano de trabalho docente e a hora atividade como possibilidades de aprendizagem 
 
Para Pimenta & Anastasiau “a pedagogia possibilita aos profissionais se apropriarem criticamente da 
cultura pedagógica para compreender e alargar sua visão da situação concreta, nas quais realizamseu 
trabalho, a fim de transformar a realidade, incluindo a atividade de ensinar que é a didática”. 
A didática, por sua vez, é o principal ramo da Pedagogia que investiga os fundamentos, as condições 
e os modos de realizar a educação mediante o ensino. 
Sendo o ensino uma ação historicamente situada, a didática constitui-se como teoria de ensino. 
A didática possibilita fazer um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Pode-se 
dizer que a metodologia nos dá juízos da realidade e a didática, juízos de valor. Com isso pode-se concluir 
que pode ser metodológico, sem ser didático, mas não pode ser didático, sem ser metodológico, pois não 
se pode julgar sem conhecer. 
 
1 Texto adaptado de OST, N. M. 
1. Currículo Escolar: sentido amplo e especifico do planejamento 
curricular, interdisciplinaridade, diversidade. 
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Segundo Pimenta & Anastasiau “a didática neste sentido ocupa-se da busca do conhecimento 
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de 
intervenção, de modo que o processo ensino- aprendizagem se realize de maneira que de fato viabilize 
a aprendizagem do educando”. 
A educação tem passado por várias concepções, em suas práticas escolares, mas precisamos nos 
deter neste momento da história, com a Concepção Pedagógica Histórica Crítico, pois ela nos propõe 
uma síntese superada da Pedagogia Tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto 
inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, 
exercendo a articulação entre transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno concreto, 
ou seja, inserido num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação o saber crítico e 
elaborado de forma a eliminar a seletividade social e torná-la democrática. 
Dentro desta linha de pensamento destacamos vários estudiosos como: Makarenko, B. Charlot, 
Manacorda, Snyders, Dermeval Saviani e tantos outros, que concebem os conteúdos como culturais e 
autônomos, incorporados pela humanidade, mas reavaliados criticamente face às realidades sociais. 
Fundamentam a concepção de uma proposta educacional universal, mas não numa análise superficial de 
tornar “acessível à escolarização”; mas numa reflexão fundamentada no “acesso à educação”, garantindo 
qualidade nos objetivos educacionais, de não servir apenas como reprodutora de um sistema excludente, 
mas incluir todos os indivíduos no empenho de compreender a realidade social e poder contribuir com 
sua transformação. 
 
Outra prática a ser refletida é o plano de ação da escola e o Plano de Trabalho Docente, sempre a luz 
da Proposta Pedagógica Curricular. Se partirmos do princípio que planejar é assumir uma atitude séria, 
diante de uma situação problema, hoje mais do que nunca em todos os campos da atividade humana, 
precisamos do planejamento, pois ele requer ações e procedimentos capazes de resolver a especificidade 
de cada situação. 
 
 
O professor mantém seu profissionalismo pedagógico quando dialoga e partilha os princípios de um 
novo olhar sobre o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, engajando na educação geral, as 
famílias, alunos, outros profissionais da educação e gestores das políticas públicas. 
Continuar buscando resposta para esta questão é acreditar que ensinar, em seu verdadeiro sentido, é 
reconhecer valores ter compreensão, solidariedade e crença no potencial humano superando atitudes de 
preconceito e discriminação em relação às diferenças. 
O compromisso é um convite a um novo olhar sobre a educação e a diversidade, em que currículos 
que marginalizam as diferenças deem espaço à construção de práticas curriculares calcadas no 
compromisso com a pluralidade das manifestações humanas presentes nas relações cotidianas da 
escola. 
 
Para Vasconcelos “a sua atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o 
centro de toda e qualquer ação didáticopedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na 
aprendizagem que esse aluno venha a realizar”. 
Uma educação integradora na qual professor e aluno possa produzir conhecimentos que possibilitam 
contribuir para a transformação da sociedade. 
O planejamento de ensino é a especificação e operacionalização do plano curricular e 
parte integrada do Projeto Político Pedagógico, em toda sua extensão. Ao reportar sobre 
o processo ensino e aprendizagem, é preciso fazer uma reflexão profunda sobre o que é 
ensinar e o que é aprender. Pois o ensino e a aprendizagem são processos tão antigos 
quanto à própria humanidade. 
 
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Para Bloon a formulação dos objetivos tem a finalidade de classificar para os professores as mudanças 
desejadas, orientar na escolha dos conteúdos, metodologias, experiências de aprendizagem e processo 
de avaliação. 
Nesta perspectiva, Czakalski a organização da hora atividade deve garantir o fortalecimento, o 
desenvolvimento de ações de enfrentamento de problemas diagnosticados que visem à melhoria e a 
qualidade do ensino e aprendizagem. 
Fazendo uso da hora atividade, no planejamento das práticas docente, há sempre uma preocupação 
em abordar a questão da indissociabilidade entre teoria e prática. 
É nos momentos de hora-atividade que a equipe pedagógica com apoio da direção escolar, 
oportunizam espaço de reflexão das práticas pedagógicas. Auxiliando o professor em seu trabalho, 
discutindo e encaminhando alunos para avaliações, redirecionando práticas para alunos com dificuldades 
de aprendizagem e para alunos repetentes, promover ações e reflexão, com o objetivo fundamental de 
assegurar aprendizagem. 
 
Como garantia de sua especificidade a escola utiliza esses momentos coletivos para com os 
professores, a fim de que haja uma organização coletiva para melhorar suas práticas. Um momento de 
rever seu trabalho, metodologia, critérios para retomar as ações, proporcionando ao professor e ao 
coletivo escolar, uma análise de sua prática sobre as reais condições de trabalho, privilegiando o 
conhecimento e o aperfeiçoamento do processo educativo, viabilizando a utilização de estudos com 
atividades teóricas e práticas que se fundem numa totalidade, pois o planejamento das práticas escolares 
envolve todo um trabalho pedagógico. 
 
O espaço de sala de aula não é o único onde se constrói o conhecimento e se aprende sobre cidadania. 
Mas deve propiciar espaços alternativos onde a pesquisar construa conhecimento que possa interferir 
favoravelmente na construção de cidadãos conscientes, responsáveis e atuantes em seus diferentes 
papéis sociais. 
Para Gadotti “educar significa formar para a autonomia, isto é, para se autogovernar. Um 
processo educacional somente será verdadeiramente autônomo e libertador se for capaz de 
preparar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam entender os contextos 
históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos”. 
Nosso tempo requer postura de um novo cidadão consciente, sensível, que possa intervir e modificar 
a realidade social excludente, tornando-se sujeito da própria história. 
Para isso a gestão escolar, precisa ser autônoma e democrática. Reconhecendo toda a comunidade 
escolar e instâncias colegiadas com suas diversidades culturais, com as múltiplas possibilidades e 
diferentes saberes. Desafiando as incertezas e procurando as soluções diante de cada desafio. 
 
Planejar para construir o ensino 
 
Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve 
atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar 
a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar 
a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e arepita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? 
Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo 
professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e 
aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na 
atividade. 
A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se 
comparado à maioria da classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa 
entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode também revelar 
uma criança ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questão, o que sugere algum tipo 
de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de 
aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. 
 
Planejar: coerência para as ações educativas 
 
O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua 
classe. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, 
promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na 
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sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou 
aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que 
seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo. 
Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão 
desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação 
pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes 
situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos. 
O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o 
professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. 
 
Planejamento de Ensino 
 
Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe sem ter refletido sobre a atividade que 
está em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas, a atividade 
pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. 
Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, é 
frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela 
primeira vez. Logo após essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo. 
Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras 
anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade a seus alunos 
dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses 
professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que está sendo lido pela 
primeira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a 
pontuação. 
 
Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir a audição de sua leitura, não a 
compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um 
texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por isso, com idas e vindas 
constantes. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se uma 
palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contraditória 
com uma leitura voltada ao estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade proposta pelo 
professor fica comprometida por essa contradição. 
 
Quem faz o planejamento 
 
O planejamento é um trabalho individual e de equipe. A elaboração do Planejamento do Ensino é uma 
tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, 
sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais 
professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor 
deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno 
perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos 
alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória? 
 
Flexibilidade 
 
Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem 
situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser 
desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justificam por si 
adequações no Planejamento do Ensino. 
No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem 
entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É 
aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas 
ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e 
decidir sobre que caminhos tomar. 
Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento 
do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos 
devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem 
se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer 
ajustes. 
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Registro 
 
Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui 
apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, 
procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados no 
Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu 
Planejamento não deve ser fixa, para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. 
Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prática 
pedagógica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu 
Planejamento do Ensino. 
Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de 
sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá 
um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação. 
 
Componentes do planejamento do ensino 
 
O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento 
didático, deve explicitar: 
- as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas 
de aprendizagem; 
- como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o 
professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções 
educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; 
- como será a avaliação desse processo. 
 
Conteúdos e objetivos 
 
Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus 
alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos 
diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o 
algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo 
cuja aprendizagemenvolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao 
longo de meses, pelo menos. 
Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. 
Muitas vezes, aprender um valor pode significar também mudar de valor, o que torna o ensino e a 
aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com 
a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer 
tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como 
ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. 
Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na 
elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, 
como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os 
conteúdos presentes na atividade. 
 
Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades 
 
Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao 
mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos 
mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente 
aprendido: são alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas 
interessantes que aguçam seu pensamento lógico. 
Para resolver uma questão de História ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos 
de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita 
e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. 
Por fim, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. 
Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações 
inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras 
de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre 
reprodução celular. 
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É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no 
Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em 
todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo 
de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos. 
 
Objetivos 
 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou 
específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus 
alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a 
frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em definir 
dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-
los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de 
aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os 
conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da 
escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é 
uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento 
sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino 
Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. 
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer 
chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar 
“trilhos fixos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. 
 
Organização das atividades 
 
Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e 
aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental 
construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento 
do Ensino ou durante sua realização. 
 
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o 
professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos 
conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela 
atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está 
iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os 
alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus 
estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. 
 
As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. 
A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça teatral ou a um 
programa de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra 
argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em 
matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de 
processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, 
exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a 
uma exposição por parte do professor. 
 
Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do 
Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. 
Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles 
que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos. 
 
INTERDISCIPLINARIDADE 
 
Nos estudos de Bonatto, Barros, Gemeli, Lopes e Dallagnol2, a interdisciplinaridade pode integrar-se 
em outras áreas específicas, com o propósito de promover uma interação entre o aluno, professor e 
 
2 http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2414/501 
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cotidiano, pois os dias de hoje podemos considerar as ciências naturais como umas das mais diversas 
em função de seus vários campos de trabalho. Atualmente exige-se que o nível de atualização prevaleça 
em qualquer carga que vai exercer na área de ciências naturais. 
A origem da interdisciplinaridade está nas transformações dos modos de produzir a ciência e de 
perceber a realidade e, igualmente, no desenvolvimento dos aspectos político administrativos do ensino 
e da pesquisa nas organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida, entre as causas principais 
estão a rigidez, a artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas, as quais não permitem acompanhar 
as mudanças no processo pedagógico e a produção de conhecimento novos. 
A interdisciplinaridade é um elo entre o entendimento das disciplinas nas suas mais variadas áreas. 
Sendo importante, pois, abrangem temáticas e conteúdos permitindo dessa forma recursos inovadores e 
dinâmicos, onde as aprendizagens são ampliadas. 
O exercício interdisciplinar vem sendo considerado uma integração de conteúdos entre disciplinas do 
currículo escolar, sem grande alcance e sem resultados convincentes.A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra 
as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e 
trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e 
negociação de significados e registro sistemático dos resultados. 
Para que ocorra a interdisciplinaridade não se trata de eliminar as disciplinas, trata-se de torná-las 
comunicativas entre si, concebê-las como processos históricos e culturais, e sim torná-la necessária a 
atualização quando se refere às práticas do processo de ensino aprendizagem. 
Segundo Fazenda, o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de 
conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, 
deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como 
válido, pois através do cotidiano que damos sentido a nossas vidas. Ampliado através do diálogo com 
conhecimento cientifico, tende a uma dimensão maior, a uma dimensão ainda que utópica capaz de 
permitir o enriquecimento da nossa relação com o outro e com o mundo. 
 
De modo geral, a interdisciplinaridade, esforça os professores em integrar os conteúdos da história 
com os da geografia, os de química com os de biologia, ou mais do que isso, em integrar com certo 
entusiasmo no início do empreendimento, os programas de todas as disciplinas e atividades que 
compõem o currículo de determinado nível de ensino, constatando, porém, que, nessa perspectiva não 
conseguem avançar muito mais. 
 A interdisciplinaridade é uma temática que é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de 
aula, no qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as 
partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, abrir 
sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de 
investigação, na tentativa de superação do saber. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) orientam para o desenvolvimento de um currículo que 
contemple a interdisciplinaridade como algo que vá além da justaposição de disciplinas e, ao mesmo 
tempo, evite a diluição das mesmas de modo a se perder em generalidades. O trabalho interdisciplinar 
precisa “partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, 
intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, 
talvez vários”. 
Dessa forma, a finalidade da interdisciplinaridade é de ampliar uma ligação entre o momento 
identificador de cada disciplina de conhecimento e o necessário corte diferenciador. Não se trata de uma 
simples deslocação de conceitos e metodologias, mas de uma recriação conceitual e teórica. 
 
A importância da interdisciplinaridade no conhecimento escolar 
 
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como principal, 
a interdisciplinaridade. “Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas 
escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de 
interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. 
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou 
saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema ou 
compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. “A interdisciplinaridade tem uma 
função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões 
e aos problemas sociais contemporâneos. 
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A interdisciplinaridade serve como um principal complemento no conhecimento escolar transmitindo 
como uma nova dinâmica na metodologia aplicada. Esse conceito fica mais claro quando se considera 
realmente de que todo conhecimento mantêm um diálogo permanente com outros conhecimentos que 
pode ser de questionamento, de confirmação e de aplicação. Segundo os Parâmetros Curriculares. 
(...) É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto 
de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da 
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, 
prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. 
Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da 
descrição da realidade mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões 
a partir do fato observado. 
Ainda prevalece o modelo antigo de aprendizagem no qual existe a informação dada pelo professor e 
a assimilação pelo aluno. A aprendizagem escolar depende de uma interação complexa entre alunos, 
professores, conteúdos, tarefas e do próprio contexto educacional. 
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a 
intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de intervir e 
provocar nos alunos avanços que não correriam espontaneamente. 
No mundo atual, moderno e informativo o professor já não é mais o provedor de conhecimento, agora 
ele atua como mediador da aprendizagem. Deve provocar e questionar o aluno, levando-o ao sucesso de 
suas pesquisas e consequentemente suas respostas desejadas. A escola compreende professor e aluno, 
envolvidos emocionalmente, a essa junção só surgirá aprendizagem se o professor lançar desafios e o 
aluno ser capaz de enfrentá-los. 
Del Prette e Del Prette ressaltam que as escolas são ambientes ideais para o ensino de uma conduta 
social de qualidade. O professor encontra no ambiente escolar um campo fértil, não só para o ensino-
aprendizagem de habilidades acadêmicas, mas também um espaço de interação mútua que o possibilita 
levar o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em suas mãos a possibilidade 
de elaborarem objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou promover a competência 
social e as relações interpessoais dos alunos. 
 
O professor deverá ser capaz de inovar, variar suas técnicas de ensinar, buscar qualidade e não se 
deter em quantidades de conteúdos, ter bom relacionamento com as crianças, e além do mais ser amigo. 
O professor deve ensinar seus alunos para conviverem em sociedade, valorizar sempre as questões 
sociais como dignidade, caráter, bondade e honestidade. 
Do ponto de vista cognitivo, Bassedas et al. consideram que cabe ao professor o papel de orientação 
e ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos a aprendizagem de determinados conteúdos. O professor 
desempenha papel fundamental na organização de atividades e na formulação de situações que 
propiciem aos alunos oportunidades de aprendizagem de forma significativa. Do ponto de vista afetivo, 
estes autores consideram que o professor representa confiança para o aluno, poder social, intelectual e 
um modelo (possível) a seguir, além da consequente motivação do desejo de saber. Ressaltam, ainda, 
que a importância da qualidade do vínculo afetivo entre o professor e seus alunos exerce grande influência 
sobre o relacionamento que crianças e jovens estabelecem entre si. 
A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto, mas sua prática 
e sistematização demandam trabalho didático de um ou mais professores. Por falta de tempo, interesse 
ou preparo, o exercício docente na maioria das vezes ignora a intervenção de outras disciplinas na 
realidade ou fato que está trabalhando com os alunos. 
Há inúmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Muitosprofessores do ensino 
fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a 
interdisciplinaridade de um professor só, identificando e fazendo relações entre o conteúdo de sua 
disciplina e o de outras, existentes no currículo ou não. Numa mesma área de conhecimento as 
possibilidades de abordagem interdisciplinar são ainda mais amplas, seja pelo fato de um professor 
assumir mais de uma disciplina da área, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer 
conexões entre os conteúdos. 
Por mais que os professores possam contribuir para que a aprendizagem se realize será o próprio 
aluno que deverá ser capaz de elaborar os próprios conteúdos de aprendizagem. Ele é o agente 
transformador que vai modificar enriquecer e construir novos métodos de interpretação de 
conhecimentos. O aluno será sempre um agente da aprendizagem, sempre se atualizando e sendo 
orientados pelo professor deverá buscar sempre, fazendo leitura extraclasse, pesquisando, aprofundando 
e melhorando seus conhecimentos. 
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A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares são influenciado pelo meio ambiente, 
pelos meios de comunicação, professores e colegas. O professor deve lançar problemas atuais, além dos 
tradicionais, explorar mais como usar símbolos, ideias, imagens que reflitam a realidade. 
Assim, práticas formativas referem-se a maneiras bem identificáveis de ensinar, mas também à 
qualidade das relações entre professor e aluno, ao exemplo profissional, à autoridade intelectual do 
professor formador, entre muitas outras ocorrências que os alunos podem avaliar como importante para 
o aprendizado do ser professor. 
Cabe ao professor tornar suas experiências bem sucedidas para que haja mudanças de 
comportamento, o aluno por si só constrói suas relações consigo mesmo sendo capaz de aprender. 
Tudo que se aprende e se ensina na sala de aula, são inevitavelmente transmitidos aos pais e ao 
ambiente familiar, pois são esses fatores que interferem na aprendizagem dos alunos dia a dia. 
Quando são captados, estudados, discutidos e avaliados, tais conteúdos causam mudanças 
significativas no diálogo, tanto no cotidiano escolar como na comunidade e na família, pois os alunos 
transmitem seus conhecimentos adquiridos na escola de maneira prazerosa e positiva. 
Segundo Hamze, aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da 
experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o 
resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase 
educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem dos alunos. 
Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente. 
A interdisciplinaridade, portanto, não precisa necessariamente de um projeto científico. Pode ser 
incorporada no plano de trabalho do professor de modo contínuo; pode ser realizada por um professor 
que atua em uma só disciplina ou por aquele que dá mais uma, dentro da mesma área ou não; pode, 
finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento específico, envolvendo dois ou mais 
professores, com tempos e espaços próprios. 
 Dentro desse contexto, o trabalho interdisciplinar pode requerer que uma vez pode ser simples, parte 
da prática cotidiana dos alunos 
A interdisciplinaridade é uma proposta que visa superar o tratamento do conhecimento escolar. Por 
essa perspectiva, os múltiplos conhecimentos se interligam e se relacionam com a realidade na 
comunidade na qual o aluno está inserido. 
Desta forma, quanto maior o diálogo melhor será o entendimento escolar, ressaltando e valorizando 
as aprimorações da aprendizagem. 
 
DIVERSIDADE 
 
Como ler e trabalhar os textos? 
 
Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos poderão ser desdobrados, alguns 
serão mais enfatizados. Outras indagações poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício 
dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse 
exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar e ouvir as indagações que vêm 
das teorias e práticas e para apontar reorientações. Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente 
e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as 
indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que 
há indagações que são constantes, que fazem parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo 
poderá ser perceber essas indagações mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam 
entre si. Perceber essas articulações será importante para tratar o currículo e as práticas educativas das 
escolas como um todo e como propostas coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar 
o que há de mais articulado no conjunto de indagações auxiliará a superar estilos recortados e 
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-
aprendizagem. 
 
Diversidade e currículo 
 
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a questão da 
diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais? 
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão 
colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente. Ao 
realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença ou 
não dessas indagações na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas 
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educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no 
ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma 
preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas 
e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e nos 
currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura 
como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na 
parte diversificada? Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção 
histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características 
biológicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo 
do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no 
contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que 
aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa 
forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e 
identificamos. Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos 
equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de 
fato, não é tarefa fácil para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a 
diversidade. Mas não será essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar pode se manter 
distante da diversidade sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da presença 
de professores/as e alunos/as dos mais diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse 
desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação, sobretudo, o escolar. Ele 
atravessa todos os níveis de ensino desde a educação básica (educação infantil,ensino fundamental e 
ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação Especial. 
 
Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses campos, 
os quais realizam práticas curriculares variadas. Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa 
faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma relação 
estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as 
práticas educativas. A educação de uma maneira geral é um processo constituinte da experiência 
humana, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um 
dos recortes do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens de 
naturezas mais diferentes. Nesse processo, marcado pela interação contínua entre o ser humano e o 
meio, no contexto das relações sociais, é que construímos nosso conhecimento, valores, representações 
e identidades. Sendo assim, tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais 
existentes no nosso meio são imprescindíveis para a realização do acontecer humano. Este último, 
enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e toda cultura, não se caracteriza somente pela 
unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade. Os currículos e práticas 
escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da 
diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte dos processos de 
socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente do desenvolvimento 
biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, 
linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de 
aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento 
constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar 
como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até 
mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, 
quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em 
racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial). Há uma relação estreita entre o 
olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. 
 
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa 
diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e 
dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso. 
Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada. Estamos diante de uma 
terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos diante do seguinte desafio: 
o que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja contemplada no currículo das 
escolas e nas políticas de currículo? Para responder a essas questões, fazem-se necessários alguns 
esclarecimentos e posicionamentos sobre o que entendemos por diversidade e currículo. Seria muito 
mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas 
essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se 
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constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que 
atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão 
se tornando as sociedades. A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza 
Lima (2006, p.17), a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas 
experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de 
perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas 
diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas 
(as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade 
é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. 
 
As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as reflexões sobre a diversidade no 
coletivo de educadores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a 
relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato 
pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão negativa 
que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que 
concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os 
alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como enxergamos a diversidade enquanto 
cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas? Essas indagações poderão orientar os nossos 
encontros pedagógicos, os processos de formação em serviço desde a educação infantil até o ensino 
médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da educação especial, porém, necessitam ser 
ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras diferenças presentes na escola. É nessa 
perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais 
elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles: 
 
- diversidade biológica e currículo; 
- diversidade cultural e currículo; 
- a luta política pelo direito à diversidade; 
- diversidade e conhecimento; 
- diversidade e ética; 
- diversidade e organização dos tempos e espaços escolares. 
 
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou biodiversidade 
 
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológica e cultural. Portanto, o homem e a 
mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural. Do ponto de vista biológico, 
a variedade de seres vivos e ambientes em conjunto é chamada de diversidade biológica ou 
biodiversidade. Nessa concepção, entende-se que a natureza é formada por vários tipos de ambientes e 
cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao mesmo. Mesmo 
os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam diferenças entre si. Os seres humanos, 
enquanto seres vivos, apresentam diversidade biológica, ou seja, mostram diferenças entre si. No 
entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no contexto das relações de poder estabelecidas entre 
os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do gênero humano receberam leituras 
estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma desigual e 
discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos no contexto da diversidade 
biológica, devemos entender dois aspectos importantes: a) o ser humano enquanto parte da diversidade 
biológica não pode ser entendido fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discussão a que hoje 
assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável da biodiversidade não diz respeito 
somente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relação deste como um dos 
componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não são considerados graves porque 
afetam o planeta, entendido como algo externo, ... Os problemas ambientais não são considerados graves 
porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em 
risco a vida da espécie humana e a dasdemais espécies. 
Nos últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das escolas e 
dos órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorporação 
aos currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras, 
assim como a redistribuição e a ocupação responsável de terras improdutivas.3 A falta de controle e de 
conhecimento dos fatores de degradação ambiental, dos desequilíbrios ecológicos de qualquer parte do 
sistema, da expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa reforma agrária, entre outros 
fatores, têm colaborado para a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal situação afeta toda a espécie 
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humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de sustentabilidade proporcionada pela 
biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais, políticos, culturais e sociais estão intimamente 
embricados. De acordo com Shiva (2003), citado por Silvério (2006), o desenvolvimento só pode ser um 
desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de 
desenvolvimento alternativo, para romper com o bioimperialismo o qual impõe monoculturas. O 
desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável tem como orientação a construção da 
biodemocracia com quem respeita/cultiva a biodiversidade. A discussão acima suscita algumas reflexões: 
que indagações o debate sobre a diversidade biológica traz para os currículos? A nossa abordagem em 
sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre educação ambiental têm explorado a complexidade 
e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica? Como 
incorporar a discussão sobre a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes de 
ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão sobre a nossa postura diante desse debate enquanto 
educadores e educadoras e partícipes dessa mesma biodiversidade. 
 
A diversidade cultural: algumas reflexões 
 
O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes 
(enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da 
história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é 
o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre 
outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as 
diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as 
diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, 
somos diferentes. Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá 
lado a lado com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto 
processo, não é inata. Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural. 
Jacques d’Adesky (2001) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma 
interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento 
obtido dos outros em decorrência de sua ação. 
 
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é 
negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente 
interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo 
aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros. A diversidade cultural 
varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e 
culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo 
de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida 
em uma perspectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as formas “inventadas” pela 
cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles 
ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que 
essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por 
processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das 
identidades e das diferenças. Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final 
do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola 
lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais 
ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes 
passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas 
sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre 
algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do 
que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer 
humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se 
encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os 
currículos poderiam deixar de discuti-la? Mas o que entendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio 
B. Moreira e Vera Maria Candau (2006, p.86) existem várias concepções de currículo, as quais refletem 
variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos. As discussões sobre currículo 
incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos 
pedagógicos, as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se 
apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que, em resumo, as questões curriculares são marcadas pelas 
discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade. Retomo, aqui, uma discussão já realizada 
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em outro texto. O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos 
e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de 
que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas. 
Segundo Tomaz Tadeu da Silva o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos no contexto das 
relações sociais e de poder. 
Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas as relações desiguais de poder entre 
grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus 
aspectos de consumo e não de produção. Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no 
currículo como uma coisa, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, 
fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma lista de conteúdos não teria 
propriamente existência e sentido, se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se 
restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas, construídas por sujeitos 
concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e 
possui um aspecto político que pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e 
em seus efeitos (o que ele nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar 
narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, participa As discussões sobre currículo 
incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos 
pedagógicos,as relações sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. 
 
A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legitimação, está transpassada pela 
diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do 
autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade 
presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos 
processos de produção e de seleção do conhecimento escolar. O autor ainda adverte que as narrativas 
contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos 
outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos 
de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma 
diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como 
cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias 
que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando em 
posições muito particulares ao longo desses eixos (de autoridade). 
A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar a noção hegemônica de 
conhecimento que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta 
noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos. 
Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os 
movimentos do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos 
povos da floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) 
e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções 
estereotipadas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos 
sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que 
grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma estereotipada e 
distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e 
cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente 
expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa 
forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural 
presentes nas várias práticas pedagógicas e currículos. 
 
A luta política pelo direito à diversidade 
 
Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural 
das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes. 
Muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana 
que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico, 
sobretudo nos contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e 
dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues 
Brandão (1986, p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo 
inimigo”. Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, 
econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar 
sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. 
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É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, 
portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos 
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no 
plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e 
ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade. Há 
diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na 
formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao 
longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta 
pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil, 
entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das 
diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade. Para tal, 
todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a 
realização dessa mudança do olhar sobre o Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se 
contra processos de colonização e dominação. 
De acordo com Miguel Arroyo os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares; a 
questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e são 
vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda continuamos 
discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se os alunos 
fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo único de 
aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único? 
Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em 
movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do 
currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. 
 
Estamos, portanto, em um campo político. Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e 
culturais nas demandas em prol do respeito à diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a 
sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que 
tanto imperou em nosso sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos 
pedagógicos, interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes 
curriculares. De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na segunda metade 
do século XX, de movimentos sociais denominados identitários, provocou transformações significativas 
na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. 
Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais que 
têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a 
reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento considerado 
inadequado de sua diferença. Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, 
articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma 
indagação ao campo do currículo. 
Ainda segundo Silvério, um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da 
diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de 
(re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena 
pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que 
diz respeito à educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos significativos 
desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem 
diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversase divergentes formas de inserção grupal 
na história do país. Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do século XX, 
começa a viver – não sem contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de algumas 
demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença. 
É possível perceber alguns avanços na produção teórica educacional, no Governo Federal, no 
Ministério da Educação, nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos 
das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produção de material didático alternativo e acessível em 
consonância às necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda 
existe muito trabalho a fazer. Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação 
sensíveis à diversidade. Muitos deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais, 
culturais e identitários e carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. 
Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas 
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de 
transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade. Mas 
será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante da 
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diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas 
pedagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a 
essas questões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação 
escolar. Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas 
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de 
transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade. 
 
Que indagações a diversidade traz aos currículos? 
 
E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que 
os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a 
política educacional? Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos 
seria analisar as propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente, 
iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos centrais da orientação 
curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas vezes, a diversidade aparece somente como um tema 
que transversaliza o currículo entendida como pluralidade cultural. A diversidade é vista e reduzida sob a 
ótica da cultura. É certo que a antropologia, hoje, não trabalha mais com a ideia da existência de uma só 
cultura. As culturas são diversas e variadas. 
A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de assumir que temos múltiplas culturas. Essa 
situação possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da 
cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do que 
múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma região 
específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos 
que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam 
diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes 
grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, mais do que uma 
multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no 
contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, 
políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da 
diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo. 
A cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as 
experiências e práticas curriculares. Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a 
construção das diretrizes curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade 
de organização aos sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por Um 
bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as propostas 
e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente. 
 
Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade para com a diversidade incorporada – 
mesmo que de forma tímida – na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das ciências sociais, as políticas 
educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço com contornos e nuances diferentes. Esse 
movimento de mudança sugere a necessidade de aprofundar mais sobre a diversidade nos currículos. 
Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a sua presença 
enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma 
curricular. Ainda estamos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71. 
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura das escolas. É dela que 
herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são 
tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho. 
Segundo Arroyo (2006), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como uma 
forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e persistente 
na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e administradores têm de 
sua função profissional. Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, 
a qual os educadores sabem que, hierarquicamente, por mais que possamos negar, ocupa um lugar 
menor do que o núcleo comum. E é neste último que encontramos os ditos conhecimentos historicamente 
acumulados recontextualizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as características 
regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que 
diversificam o currículo” e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um novo 
brilho, mas não são consideradas como integrantes do eixo central. O lugar não hegemônico ocupado 
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pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos 
pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes, os 
educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, 
explorar o potencial criativo, artístico e estético dos alunos e alunas. O lugar não hegemônico ocupado 
pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos 
pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. 
No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego dado à diversidade nos 
documentos oficiais, é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em um 
lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à 
diversidade regional e não dialoga com os sujeitos,