Libras interpretar

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UNEMAT

Hayume Camilly

21/05/2021

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA INCLUSÃO: TRADUTOR OU
PROFESSOR? ............................................................................................................ 4
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS ..................................................................... 10
TRADUTOR OU PROFESSOR? ............................................................................... 12
ALUNO SURDO X INTÉRPRETE X PROFESSOR: PERSPECTIVA NA ÁREA
EDUCACIONAL INCLUSIVA ..................................................................................... 16
O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS.................................................................. 20
ORIENTAÇÃO AOS PAIS ......................................................................................... 22
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO ..................... 22
RESOLUÇÃO DO ENCONTRO DE MONTEVIDÉU ................................................. 27
MEDIADOR X INTÉRPRETE: A DIFERENÇA NA FUNÇÃO E NA APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS SURDOS ........................................................................................... 30
REGULAMENTO PARA ATUAÇÃO COMO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA
DE SINAIS ................................................................................................................. 31
MODELO COGNITIVO .............................................................................................. 33
MODELO INTERATIVO ............................................................................................ 34
MODELO INTERPRETATIVO ................................................................................... 34
MODELO COMUNICATIVO ...................................................................................... 35
MODELO SOCIOLINGUÍSTICO ................................................................................ 35
MODELO DO PROCESSO DE INTERPRETAÇÃO .................................................. 36
MODELO BILÍNGUE E BICULTURAL ....................................................................... 36
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS ............................................................................ 37
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 42

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INTRODUÇÃO

Um dos componentes principais da tarefa do intérprete da Língua Brasileira de
Sinais é a sociabilidade, que demonstra a qualidade da personalidade individual e
deve ser cultivada intensamente. A afinidade social é um conceito psicológico que se
traduz pelo desejo de encontrar-se entre outras pessoas e sentir prazer em
compartilhar a comunicação com elas, o que consideramos fundamental na tarefa
interpretativa.
Uma capacitação linguística adequada às necessidades de uma mediação
interlocutora da cultura dos ouvintes e surdos constitui uma ferramenta relevante,
fornecendo elementos precisos para um desempenho tradutório eficiente e claro nas
línguas envolvidas. Um alto grau de distribuição de atenção e concentração é
fundamental na eficácia da comunicação, estabelecendo, assim, as devidas conexões
da conversação.
Refletir sobre a tarefa do tradutor intérprete de LIBRAS facilita o entendimento
dos pré-requisitos para a atuação profissional do mesmo. Aspectos como o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento, o domínio da língua materna falada
e escrita, a fluência na língua de sinais, a empatia, a postura ética, a percepção das
atitudes sociais, a espontaneidade, a receptividade e a imparcialidade são os
adereços que servirão de elementos básicos não apenas na formação profissional,
mas principalmente na atuação diante de dois mundos e duas culturas distintas.
Sendo assim, ser mediador ou facilitador no processo de comunicação com os
surdos resulta em serviços específicos que demandam do profissional intérprete um
envolvimento profundo de elo entre os sujeitos envolvidos. Interpretar é envolverse
não apenas com a língua, mas com o sujeito por trás dela. Requer do intérprete uma
atuação dinâmica que “oferece” ao surdo a ilusão possível de ouvir.

INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA INCLUSÃO: TRADUTOR OU
PROFESSOR?

A partir da Declaração de Salamanca (1994), o movimento de inclusão tem
como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da
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escolarização, propondo que a escola é quem deve se adaptar ao aluno. Inclusão,
nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir de educar cada
criança. Assim, a proposta de inclusão se propõe a contemplar a pedagogia da
diversidade, ou seja, todos os alunos deverão estar dentro da escola regular,
independentemente de sua origem social, étnica ou linguística.
É essa proposta de educação para todos que insere o intérprete de língua de
sinais na sala de aula, pretendendo, assim, garantir ao surdo a aquisição dos
conteúdos escolares na sua própria língua. Entretanto, para entendermos a
complexidade referente ao trabalho do Intérprete de Língua de Sinais na sala de aula,
é preciso, antes, que esteja claro qual o papel do professor na escola e na vida do
aluno.
Assim sendo, analisemos os papéis desempenhados pelos professores e pelos
intérpretes, questões de produção e reprodução do saber, as quais parecem confluir
e interagir. Trata-se de analisar alguns aspectos da prática educativa diante da
diversidade, em uma escola de massas que tenta sobreviver e funcionar dentro do
complexo contexto linguístico, cultural e socioeconômico que é o contexto brasileiro.
É importante lembrar o fato de que a maioria dos professores que atua na sala
de aula inclusiva obteve uma formação para trabalhar com um público relativamente
homogêneo, falante da língua majoritária, ou seja, que compartilha da mesma língua
do professor. Esses docentes confrontam-se, agora, com um aluno sinalizador,
estrangeiro no seu próprio país, e que não reconhece a grafia do português como a
representação escrita da sua língua natural.
O professor, do Ensino Fundamental ao Superior, tem como objetivo auxiliar e
realizar a mediação entre o aluno e o conhecimento, lidando constantemente com as
questões da aprendizagem, construídas pelos alunos.
[...] minha intenção neste texto é mostrar que a tarefa do ensinante, que é
também aprendiz, sendo prazerosa, é igualmente exigente. Exigente de seriedade, de
preparo científico, de preparo físico, emocional, afetivo. É uma tarefa que requer de
quem com ela se compromete um gosto especial de
querer bem não só aos outros,
mas ao próprio processo que ela implica. É impossível ensinar sem essa coragem de
querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. [...]
A tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade,
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criatividade, competência científica, mas recusa a estreiteza científica, que exige a
capacidade de brigar pela liberdade sem a qual a própria tarefa fenece. (FREIRE,
1997, p. 9-10).
Nesta perspectiva, ser educador é uma atividade profissional que exige
diversos requisitos, entre eles a formação científica em uma dada disciplina. O
educador participa diretamente na vida escolar dos seus alunos. E tem a
responsabilidade de mediar o conhecimento, por meio da interação com os alunos,
assim como escolher uma metodologia de ensino adequada para atingi-los, gerando
motivação e interesse pelo conteúdo trabalhado, sempre voltado para o contexto da
sala de aula. (MARTINS, 2004).
Na busca de resultados, o papel do professor é único e consiste em organizar
situações de aprendizagem para desafiar o aluno a elaborar um novo conhecimento.
A prática educativa, pelo contrário, é algo muito sério. Lidamos com gente, com
crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação. Ajudamo-los ou os
prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo
de conhecimento.
Podemos concorrer com nossa incompetência, má preparação,
irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, também, com nossa
responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino, com nossa seriedade e
testemunho de luta contra as injustiças, contribuir para que os educandos se tornem
presenças marcantes no mundo. (FREIRE, 1997).
Segundo as ideias de Freire, a função do professor é tornar significativa a
aprendizagem, as trocas de saberes e experiências entre os colegas da sala, durante
todo o processo pedagógico. Sendo a prática educativa algo sério, a atividade de
educador não pode ser exercida por pessoas despreparadas ou, no caso do intérprete
de língua de sinais, que apenas possuem o domínio de uma dada língua dentro da
sala de aula.
Por lidar diretamente com o aluno surdo, para o intérprete é praticamente
inviável a separação dos papéis e ele acaba tomando ações pertinentes ao professor.
Essa facilidade com que o intérprete se coloca como educador pode ser justificada
pela ideia do senso comum de que ensinar é um simples processo de transferência
de conhecimento. Conceito totalmente errôneo, como nos aponta Freire (1987, p.
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118): O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir
conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é preciso que o ato
de aprender seja precedido do, ou concomitante ao ato de aprender o conteúdo ou o
objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento
que lhe foi ensinado.
Ao estender a sua atuação à de educador, esse intérprete pressupõe que tem
o mesmo preparo do professor e está no mesmo pé de igualdade de formação para
ministrar o ensino ao aluno surdo. O intérprete de língua de sinais deve compreender
que, teoricamente, no contexto da sala de aula, a função de ensinar é
responsabilidade do professor da classe e não sua, mesmo que ele possua uma
formação na área relativa ao que está traduzindo, como tem acontecido com alguns
pedagogos que têm atuado como intérpretes. (MARTINS, 2004).
No lastro das ideias desse intérprete, na sala de aula, atuando como tradutor
esse profissional é o “mediador do mediador” e, não, o mediador entre o aluno surdo
e o conhecimento cultural, conhecimento que muitas vezes escapa ao próprio
intérprete. Tal condição, porém, não o isenta de responsabilidade e da participação
na aprendizagem do aluno surdo. (MARTINS, 2004).
Nessa perspectiva, o intérprete de língua de sinais acredita muitas vezes ser
possível não somente realizar uma tradução literal, como também se manter neutro
durante o ato interpretativo. Entretanto, o fato de o intérprete acima não se nomear
professor titular demonstra que é ciente da responsabilidade do professor na sala de
aula e, ao mesmo tempo, abre espaço para se pensar que, não exercendo o papel de
professor titular, de alguma forma ou em algum momento esse intérprete estende a
sua atuação para a de educador, ainda que seja, para ele, na qualidade de “auxiliar”.
Dessa forma, ele se mantém somente como intérprete e não ocupa o lugar do
professor que “sabe” – mas transforma o que ele (intérprete) “sabe” em pistas para
ofertar ao aluno surdo o que supostamente acredita que o aluno não sabe e deseja
aprender. Fato é que, com a presença do intérprete de língua de sinais em sala de
aula, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem preocupar-se em como passar
esta ou aquela informação por meio de sinais, atuando apenas na língua de que tem
domínio.
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E isso não altera em nada a forma como a educação tem sido conduzida. Ou
seja, a escola não se modifica, como se prevê nos documentos de inclusão, em razão
da presença do aluno surdo; ao contrário, esse aluno se “ajusta” ao modelo
educacional vigente. “O desafio criador de se pensar em uma escola para surdos, ou
em uma escola diferente do que já temos, é fagocitado pela ideia de uma escola que,
devidamente reformada, seja comum a todos. Dito de outro modo mantém a Unidade
– o mesmo.” (SOUZA, 2004, p. 6).
Quando se insere um intérprete de língua de sinais na sala de aula, abre-se,
para o aluno surdo, a possibilidade de apropriar-se do conteúdo escolar na sua língua
natural, por meio de um profissional com competência nesta língua. Supõe-se que
somente o conhecimento da LIBRAS seja suficiente para o aluno apropriar-se do
conhecimento científico/intelectual que o intérprete não possui, que não lhe pertence.
Esse fato já garante o fracasso do intérprete de língua de sinais na sala de aula,
pois, não tendo o conhecimento, não lhe é possível ensinar aquilo que não sabe.
Traduzir é compreender o texto da língua estrangeira; ninguém traduz aquilo que não
compreende. Em nosso caso, intérpretes, os quais têm aprendido a interpretar no
exercício da prática, no que tange à atuação na sala de aula, isso não deveria ocorrer,
pois estamos nos aventurando a ensinar ou a intermediar um conteúdo que não
sabemos.
A inserção do intérprete de língua de sinais na sala de aula não garante que
outras necessidades do aluno surdo, também concernentes à sua educação, sejam
contempladas. A presença do intérprete não assegura que questões metodológicas,
levando em conta os processos próprios de acesso ao conhecimento, sejam
consideradas ou que o currículo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades
e aspectos culturais da comunidade surda.
Por fim, não há garantia de que o espaço socioeducacional em um sentido
amplo contemple o aluno surdo, pois esse poderá permanecer, de certa forma, às
margens da vida escolar. A presença do intérprete pode mascarar uma inclusão que
exclui. E, sendo esse intérprete generalista, normalmente com uma formação
acadêmica totalmente diferente daquela na qual o surdo está inserido, a aquisição dos
saberes curriculares continua
sendo secundária na vida escolar do aluno surdo.
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A construção do conhecimento tem caráter social e depende das condições
propiciadas, da qualidade das interações e das relações dialógicas estabelecidas
entre os sujeitos no âmbito da escola. Considerando os alunos surdos, esse
desenvolvimento pode ser dificultado pelas experiências sociais limitadas, em função
da falta de uma língua comum entre os surdos e os colegas ouvintes, entre os surdos
e os professores, cabendo ao intérprete ser o único interlocutor do aluno surdo incluído
na escola regular.
Por essa razão, os alunos surdos integrados à rede regular de ensino acabam
por estabelecer uma relação desigual também com os demais alunos. Nesse contexto,
a escuta do aluno, por várias razões, não é uma opção pedagógica e política do
professor e o pequeno espaço para diálogo torna-se apenas um instrumento para
cumprir exigências específicas de ensino. Desse modo, nesse espaço, é improvável
que o aluno surdo venha a aprender a dialogar utilizando princípios de argumentação,
desacordo, acordo e cooperação e, tampouco, possa elaborar os saberes valorizados
socialmente.
A criticalidade da pessoa surda continuará acontecendo nos espaços de
educação não formal, como as associações de surdos, encontros desportivos; enfim,
nos encontros de surdos com outros surdos, ainda que alguns intérpretes possam não
reconhecer esses espaços como lugar de formação.
Não podemos, sob hipótese alguma, desmerecer a luta de grupos surdos de
diversos estados brasileiros pelo reconhecimento da sua língua e, posteriormente,
pela aceitação dessa língua no ambiente escolar. Tampouco devemos esquecer o
grande número de surdos que tiveram a coragem de prestar vestibular, nas mais
diversas universidades, para depois lutarem por um intérprete. Não raro, esse
profissional só era disponibilizado para o aluno surdo universitário quando este já
havia cursado alguns semestres ou anos sem ter sua diferença linguística respeitada.
Importante lembrar que somente no Ensino Superior é garantido ao surdo o
direito ao intérprete, pela Lei n° 3.284, de 7 de novembro de 2003. (BRASIL, 2004).
Mas a inclusão dos intérpretes no campo da educação é resultado de lutas travadas
longe das salas de aula, e não o contrário. Primeiro aconteceu a participação política
e, depois, o ingresso do intérprete na escola.
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O crescimento dos surdos nas lutas políticas e sociais não pode ser a nossa
única forma de medir o nosso valor, pois a politização dos surdos acontece em
espaços do encontro surdo a surdo. Somos parceiros nessa politização, entretanto os
surdos não são dependentes, mas têm sua autonomia.
Sendo assim, aos intérpretes que atuam na sala de aula não é possível escapar
da ambiguidade professor-intérprete, que está longe de ser solucionada – ou talvez
não –, pois tudo indica que essa será a nomenclatura adotada pelo Ministério da
Educação para “resolver” a inclusão do aluno surdo na escola regular. Vale ressaltar
que essa questão é também vivenciada pelos tradutores, ou seja, tradutor é também
autor?
Traduzir é também escrever, e escrever numa posição carregada de coerções
discursivas, sociais, históricas que os autores não conhecem – ainda que
conheçam,de sua posição, outras tantas. As ideias não são do tradutor, nem a
organização do original; o público do original e o público da tradução não são seus;
afinal, leem-se “autores”. Mas essas ideias, essa organização, só chegam ao público
da obra traduzida por suas mãos: esse público na verdade não lê o autor, mas sua
“criação” pelo tradutor. Só uma concepção de discurso como puro e simples conteúdo
pode entender que o tradutor não é autor – e há autores que dizem que traduzir é mais
“difícil” que escrever obras originais, para não mencionar criadores que, ao traduzir,
não estiveram à altura de suas criações, ao passo que tradutores “não autores”
mostram plenas capacidades autorais. (SOBRAL, 2003, p. 205206).

INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS

As questões acerca do papel do intérprete educacional mostram que é preciso
intensificar os estudos nessa área, pois é possível observar o quanto essa atuação é
pouco refletida e compreendida, o que determina dificuldades para esse trabalho. Uma
questão central é definir melhor a função do intérprete educacional; figura
desconhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres
do intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor,
relação do intérprete com alunos surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros),
poderia favorecer um melhor aproveitamento desse profissional no espaço escolar.
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A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele que envolve
crianças mais novas, é impossível desempenhar um papel estritamente de intérprete
(ANTIA & KREIMEIYER, 2001). O intérprete participa das atividades, procurando dar
acesso aos conhecimentos e isso se faz com tradução, mas também com sugestões,
exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao contato cotidiano com o
aluno surdo em sala de aula.
Todavia, se este papel não estiver claro para o próprio intérprete, professores,
alunos e aluno surdo, o trabalho torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de
forma insegura, com desconfiança, desconforto e superposições. É preciso
reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula tem como objetivo tornar os
conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. Entretanto, o objetivo último do
trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento em
conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros.
A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com
sentido para o aluno. Desse modo, alguém que trabalhe em sala de aula, com alunos,
tendo com eles uma relação estreita, cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando
– sem se importar se está sendo compreendido, ou se o aluno está aprendendo.
Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o
intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também
educar o aluno.
Isso é premente no ensino fundamental, onde se atendem crianças que estão
entrando em contato com conteúdos novos e, muitas vezes, com a língua de sinais,
mas deve estar presente também em níveis mais elevados de ensino, porque se trata
de um trabalho com finalidade educacional que pretende alcançar a aprendizagem.
A questão da falta de um planejamento conjunto, da falta de um trabalho de
equipe e de uma concepção mais clara do que signifique aceitar um aluno surdo em
sala de aula também é trazida pelos intérpretes. Eles se referem a tentar fazer o
melhor possível num espaço adverso e cheio de dificuldades de relação, já que muitas
vezes o professor não assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funções a
eles ou propondo atividades que não fazem qualquer sentido para este aluno.
Falam de si mesmos como excluídos do processo educacional, à margem,
buscando fazer, apesar disso, o melhor possível para que o aluno surdo desenvolva
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suas potencialidades no espaço escolar. Discussões constantes sobre a tarefa de
cada um no espaço inclusivo, atribuições e trocas de percepções se mostram
essenciais e são um primeiro passo para uma convivência tranquila e que possa trazer
ganhos efetivos ao aluno surdo.
Suas atividades relevam ainda que tanto a escola quanto os professores
conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não compreendendo
adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades de linguagem, bem
como, a importância de haver um espaço para atualização do aprendizado de língua
de sinais por parte dos intérpretes, para discussões sobre o uso adequado dessa
língua no espaço pedagógico.
Esta é uma questão abordada em outras pesquisas e foco de atenção em
muitas experiências inclusivas (NAPIER, 2002). Todavia, no Brasil, esta questão é
percebida pelos intérpretes que realizam este trabalho, mas pouco ou nada é feito
para suprir essa necessidade.

TRADUTOR OU PROFESSOR?

Atualmente, tem-se pensado o trabalho do intérprete de língua de sinais como
um direito conquistado pelos próprios surdos de compreenderem e serem
compreendidos pela comunidade ouvinte ou como resultado dos movimentos das
comunidades surdas frente à sua educação. Todavia, a defesa da presença do
intérprete de língua de sinais em diversos segmentos da sociedade, e mais
especificamente no campo da educação, pode esconder discursos oralistas.
A sociedade majoritária é ouvinte e usuária do português oral, não conhecedora
da língua de sinais, e nem se espera que todas as pessoas na sociedade sejam
fluentes na língua brasileira de sinais. Para possibilitar a comunicação entre esses
dois grupos linguísticos existe o intérprete de língua de sinais. No meio acadêmico, a
prática tradutória escrita é denominada “tradução”, enquanto o termo “interpretação”
é utilizado para a referência à prática tradutória oral.
Diferente do tradutor, o intérprete de língua de sinais é visível, pois a língua de
sinais se apresenta numa modalidade visual-gestual; sendo assim, o ato interpretativo
só pode acontecer na presença física do intérprete de língua de sinais. Segundo Veras
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(2002), o intérprete é tradicionalmente aquele que faz uma tradução ao vivo, usando
a voz ou o gesto, de corpo presente, representando como no teatro.
O prefixo INTER, na palavra intérprete, significa o que está entre uma língua e
outra, pondo essas línguas em relação, criando uma afinidade entre elas. Os gestos
da intérprete constroem o sentido do que digo; e ela depende disso que digo para sua
construção, assim como dependo de seus gestos para que esta fala sobreviva.
(VERAS, 2002).
O intérprete de língua de sinais viabiliza a comunicação entre surdos e ouvintes,
identificando-se com o orador, exprimindo-se na primeira pessoa, sinalizando e
representando suas ideias e convicções, buscando imprimir-lhes similar intensidade e
mesmas sutilezas que as dos enunciados em português oral.
O trabalho do intérprete de língua de sinais consiste em pronunciar, na língua
de sinais, um discurso equivalente ao discurso pronunciado no português oral (ou vice-
versa). O intérprete de língua de sinais trabalha em variadas circunstâncias,
precisando ser capaz de se adaptar a uma ampla gama de situações e necessidades
de interpretação da comunidade surda, situações às vezes tão íntimas quanto uma
terapia, sigilosa como delegacias e tribunais ou tão expostas como salas de aulas e
congressos.
Há vários tipos de interpretação, que podem ser consecutivas ou simultâneas,
sendo essa última a que contribui para a identificação imediata, tanto do intérprete de
língua oral como do intérprete de língua de sinais, por ser mais conhecida na
sociedade. Na interpretação consecutiva, o intérprete senta-se junto à pessoa, ouve
uma longa parte do discurso e, depois, verte-o para outra língua, geralmente com a
ajuda de notas.
Na interpretação, o canal escrito pode servir de apoio à tradução simultânea,
por meio da leitura prévia de resumos das conferências ou palestras a serem
proferidas e/ou confecção de glossários ou, no caso da tradução consecutiva, mais
sistematicamente, pela tomada de notas, taquigráficas ou não. (AUBERT, 1994, p.
63).
Embora, hoje, a interpretação consecutiva tenha sido amplamente substituída
pela simultânea, continua a ser relevante em certos tipos de reuniões, principalmente
em: tribunais, almoço de trabalho, visitas a locais de produção e investigação, ou ainda
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quando não existem equipamentos adequados para a realização da interpretação
simultânea. (DELISE; WOODSWORTH, 2003).
No caso do intérprete de língua de sinais, a interpretação consecutiva ocorre
quando este profissional atua em situações de acompanhamento da pessoa surda,
como: consultas médicas, audiências em tribunal, entrevistas de emprego e sala de
aula. Todavia, o mais comum é o intérprete de língua de sinais fazer uso da
interpretação simultânea, ou seja, sinaliza a fala do ouvinte em tempo real,
acompanhando, em frações de segundos, o discurso produzido em português. Nesse
tipo de trabalho não há espaços para pensar frases ou palavras mais apropriadas,
essa, aliás, é a diferença entre ser tradutor e ser intérprete.
Mesmo quando o intérprete de língua de sinais conhece todas as palavras
apropriadas, o ato interpretativo exige uma reação tão imediata que não há tempo
para pensar: faltam segundos, os sinais certos são lembrados uma frase mais tarde,
quando já não adiantam mais. “Uma reação imediata apenas é possibilitada pela
combinação de conhecimento linguístico das línguas envolvidas e a capacidade e
poder de decisão ultrarrápidos.” (HOFMANN; LANG, 1987, p. 271).
Para realizar essa tarefa é necessário ao intérprete de língua de sinais
conhecer os equivalentes entre as expressões típicas da língua de partida (português)
e as da língua de chegada (sinais), nem sempre vertendo em sinais todas as palavras
pronunciadas pelo ouvinte, mas procurando manter o sentido e buscando os efeitos
produzidos pelo pronunciador do enunciado oral (os mesmos efeitos possíveis por
certos atos linguísticos marcados na prosódia, no corpo etc.).
A construção de frases na Libras possui regras próprias. Se compararmos com
o português, observamos que em Libras não usamos artigos, preposições,
conjunções, porque esses elementos estão “dentro” do sinal. Modos e tempos verbais,
sufixos e prefixos, são produzidos por movimentos das mãos no espaço, em várias
palavras. Seria também impossível pensar em traduzir ao “pé da letra” uma frase
sinalizada, para outra língua qualquer. Por exemplo: em inglês, perguntamos: How old
are you? (“quanto velho você é?”). Em português, corresponde a: “quantos anos você
tem?”. Em Libras, sinalizamos: mão direita em “Y”, tocando de leve com o dedo
mínimo na altura do lado direito do peito, e uma expressão fácil da pergunta.
(VALVERDE, 1990).
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Nesse contexto, realizar interpretação para a língua de sinais não significa
sinalizar todas e/ou as mesmas palavras pronunciadas no português
pelo ouvinte, ou
seja, ser literal. Assim sendo, é possível afirmar que ser intérprete de língua de sinais
é sinalizar, respeitando a estrutura gramatical da língua de sinais, um discurso
equivalente já dito no português, possibilitando, dessa forma, a compreensão da
mensagem pela comunidade surda. Ao intérprete de língua de sinais é necessário
tomar um tópico qualquer e entender a sua estrutura, estabelecer um vocabulário em
língua de sinais, habilidades essas sem as quais é impossível interpretar.
Isso leva, muitas vezes, a pessoa que pretende atuar como intérprete a
perceber que ela não teria condições de desempenhar profissionalmente essa função.
Não se traduz, afinal, de uma língua para outra, e sim de uma cultura para outra; a
tradução requer, assim, do tradutor qualificado, um repositório de conhecimentos
gerais, de cultura geral, que cada profissional irá aos poucos ampliando a
aperfeiçoando de acordo com os interesses do setor a que se destine seu trabalho.
(CAMPOS, 1986).
Nem sempre o profissional tem consciência da necessidade de atualização de
assuntos gerais, o que se deve, principalmente, à concepção assistencial de que se o
surdo tiver alguma informação em LIBRAS já lhe é suficiente. Desse modo, é em parte
compreensível que o trabalho do intérprete de língua de sinais ainda esteja
relacionado ao voluntariado. A presença do intérprete de língua de sinais não é
considerada um direito de cidadania e, sim, um ato de benevolência às pessoas ainda
consideradas deficientes.
Por isso, é necessário estar em constante atualização, pois, como a
comunidade surda pouco se beneficia dos meios de comunicação de massa, uma vez
que somente três canais de televisão possuem serviços de legenda oculta e em
horários pré-selecionados, são inúmeras as situações em que o palestrante cita
acontecimentos da atualidade para completar ou significar a sua fala. Assim sendo, o
intérprete de língua de sinais precisa estar pronto a esclarecer, para a sua comunidade
interpretativa, detalhes do assunto tratado pelo palestrante ouvinte. Dessa forma, o
assunto exposto sobrevive na língua de sinais.
Muitas vezes, a fim de estabelecer uma ponte entre as duas culturas a tradução
tem que explicitar conhecimentos que são comuns entre os leitores do original, mas
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dos quais não partilham os leitores da tradução, por meio de notas de rodapé,
glossários e outros recursos. (TRAVAGLIA, 2003).
As informações que são acrescidas pelo tradutor, nas notas de rodapé, quase
sempre acontecem, no caso do intérprete de língua de sinais, durante o ato
interpretativo. Nessas situações, o intérprete terá que escolher entre ignorar o
desconhecimento do assunto pela comunidade interpretativa e seguir interpretando
todo o discurso – isto é, todo o discurso que for captado por ele – ou interpretar menos
informações do que está sendo dito e fazer com que a ideia do palestrante seja de
possível compreensão pela comunidade surda, explicitando algumas informações já
dadas como conhecidas pelos ouvintes e acrescentando as novas, figuradas pelo
palestrante.
O intérprete necessita fornecer pistas suficientes à interpretação e à
reconstrução do sentido na língua de sinais, tendo o cuidado, entretanto, de não
explicar excessivamente, para não restringir a compreensão dos surdos, além da
preocupação em não deixar conceitos totalmente desvinculados, que vão dificultar ou
até impedir o estabelecimento da coerência do discurso na língua de sinais, ou seja,
na língua de chegada.
Durante a interpretação, não raro, o intérprete de língua de sinais é interpelado
pelo surdo, que solicita esclarecimento sobre um sinal desconhecido. Normalmente,
o intérprete faz a opção por explicar o significado do referido sinal ou palavra que
possa ter sido soletrada por meio do alfabeto manual (datilologia).

ALUNO SURDO X INTÉRPRETE X PROFESSOR: PERSPECTIVA NA ÁREA
EDUCACIONAL INCLUSIVA

A inclusão vem tomando força cada vez mais, a realidade é inegável e deve
acontecer. Nessa perspectiva a Educação encontra-se num “duelo” muito particular
entre dois profissionais que atuam diretamente com os surdos. Nesse contexto
inclusivo existem três personagens: os alunos surdos, o intérprete de Libras e o
professor. É importante que sejam definidas com clareza as funções que cada um
destes exerce nesse processo.
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O primeiro personagem é o aluno surdo. Esse possui língua e cultura diferente
daquela que o professor está acostumado a lidar. Também, por lei, tem o direito de
ser incluído em sala e escola de ensino comum. Todavia, a discussão não se ateará
nesse personagem, embora seja o principal.
O segundo personagem é o intérprete de Libras. Esse servirá de canal
comunicativo entre os surdos e as pessoas que lhes cercam. Mas que papel ele
exerce em sala de aula? Como deverá ser sua postura em sala de aula? Há éticas
que limitem ou lhes dê direitos? Quem é ele, enfim, na sala de aula? Na escola?
Seu papel em sala de aula é servir como tradutor entre pessoas que
compartilham línguas e culturas diferentes como em qualquer contexto tradutório que
vivenciou ou vivenciará. Ele realiza uma atividade humana e que exige dele
estratégias mentais na arte de transferir o contexto, a mensagem de um código
linguístico para outro.
Essa atividade tradutória é a produção do seu ofício, requer uma série de
procedimentos técnicos e isso não é fácil (há muitos “sinalizadores” nomeando a si
mesmos como intérpretes e não o são, que incorre na desvalorização da Libras, pois
em nenhuma língua oral as pessoas terminam um curso e começam a interpretar,
porque sabem que existem procedimentos técnicos e exigirá anos de estudo e contato
com a língua e seus usuários, porém em Libras, inconscientemente, a desconsideram
quando agem precipitadamente na área de interpretação ainda não formados).
Tanto no contexto de uma sala de aula ou em uma palestra sobre química seu
papel será o mesmo: traduzir. Sobre sua postura, o intérprete deve se conscientizar
que ele não é o professor, e em situações pedagógicas não poderá resolver, limitando-
se às funções comunicativas de sua área. Manterá a mesma imparcialidade de sua
profissão e desenvolverá uma relação sadia com os surdos e o corpo docente.
Não permitirá que seu contato pessoal com os surdos, que é maior do que a do
professor interfira em sua atuação. O Código de Ética que norteia à carreira pode ser
usado também para essa atuação, considerando o supracitado a despeito de seu
papel, que é traduzir. Entretanto, esse código deixará a desejar em muitos fatos e
necessidades importantes que acontecem nesse novo palco de sua atuação.
Acreditando nisso, faz-se necessária a criação de um código específico (paralelo) para
a área de educação e acoplá-lo ao já existente.
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Na falta deste “novo” Código recorramos ao Código de Ética vigente. Para a
última pergunta o intérprete é um “estranho” na sala de aula, um “objeto diferente” é
visto dessa forma e pode ter certeza que assim se sente. Tanto para os alunos (em
geral), para os professores e para os intérpretes é tudo muito recente, quando se viu
estavam todos no mesmo lugar. Por fim, o intérprete de Libras exercerá
em sala de
aula e em todas as atividades educacionais somente as Funções Comunicativas
Tradutórias que por si só são exacerbadas.
O terceiro personagem é o professor. Esse será o modelo pedagógico para os
alunos e sua preocupação é voltada para o conteúdo, a disciplina, o saber, o
conhecimento. Como deverá ser seu relacionamento com o aluno surdo? Além de ser
o modelo pedagógico em sala de aula, que mais pode fazer pelo primeiro personagem
neste teatro escolar?
À primeira pergunta sugere-se que seu relacionamento com o aluno surdo seja
o mesmo que tem com os ouvintes. Nesse contexto, ele utilizará o profissional
intérprete em momentos que sua projeção seja para a turma inteira. O atendimento
que o professor faz individualmente a cada aluno ouvinte será importante do mesmo
modo ao aluno surdo. Para isso, o educador precisa aprender e conhecer a língua
desse aluno, que se referindo ao surdo é a Libras.
Esse contato direto, esse atendimento pessoal entre professor e aluno, é que
irá gerar melhor relacionamento, amizade e comprometimento entre os dois. Isso é
imprescindível! Ninguém pode fazer isso por você, professor! No cenário da inclusão
tudo para todos é “muito novo” e não é incomum equívocos acontecerem. É impossível
usar o intérprete para interpretar textos, será melhor que, para alcançar todos, escreva
no quadro, por exemplo.
Jamais fazer uso do intérprete para funções pertinentes tão somente ao seu
ofício, nesse caso ele poderá contestar sua solicitação. Outro exemplo é pedir ao
intérprete para escrever no quadro aquilo que está oralmente ditando para os alunos
ouvintes. Igualmente, será fundamental o professor, após entender e conhecer a
língua e cultura da comunidade surda, disseminar o motivo de sua presença em sala
de aula e sua participação na escola de ensino comum, objetivando conscientizar os
alunos e outras pessoas, pois se assim não agir será apenas integração e não
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inclusão, que dispõe de uma mudança tanto na estrutura da escola, nos sistemas,
quanto na consciência de todos.
Por fim, o professor nesse contexto inclusivo exercerá nas atividades
educacionais as mesmas funções que exerce comumente, as Funções
Pedagógicas, sem qualquer temor. Embora definidas as funções de cada profissional
observa-se certa situação aflitiva entre eles e tais necessitam ser sanadas. O
professor normalmente tem muitas dúvidas ou mesmo desconfiança na tradução que
o intérprete realiza, acreditando ser improvável a concretização da interpretação pelo
simples fato do intérprete não haver feito pedagogia, magistério ou não ter intimidade
com os conteúdos escolar.
O intérprete, muitas vezes, vai além de sua interpretação, interferindo naquilo
para qual não foi lhe dado autoridade. Muitos intérpretes são selecionados para
trabalharem nas escolas de todo o país, porém, nem todos estão em condições
profissionais para atuarem. Outro problema advindo do professor é a desconfiança se
o intérprete na hora da prova está ajudando (dando “cola”) ao aluno surdo. Por sua
vez, o intérprete mantém uma postura inadequada, a ponto de gerar certo incômodo
não só no professor como na turma.
Muitos acreditam que contratando professores que conhecem Libras poderão
ser utilizados para substituir os verdadeiros profissionais intérpretes. Os
procedimentos técnicos são completamente diferentes. Por isso, foram definidas as
funções comunicativas e pedagógicas. Mesmo que o professor conheça muito bem a
Libras ele é professor, a não ser que tenha experiências profissionais dentro da área
de interpretação, mesmo assim é melhor exercê-las em momentos distintos.
Sem falar que o relacionamento do intérprete não se limita a um professor, mas
a vários. Todas essas situações têm gerado um conflito demasiadamente
desagradável e prejudicial ao desenvolvimento de ambos os profissionais e ao aluno.
O primeiro passo é a confiabilidade. Esta precisa ser desenvolvida entre ambos,
professor e intérprete. Quando se trabalha com insegurança, desconfiança é
extremamente incômodo, entretanto, havendo uma mútua confiança não só o trabalho
é mais bem realizado como o ambiente fica mais agradável. O segundo passo, o
respeito, ele será o limitador entre os dois.
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Sabe-se que o direito de um termina quando se inicia do outro e se isso houver
ambos saberão os limites de suas funções. Se comunicativas, comunicativas; se
pedagógicas, pedagógicas. O terceiro, a parceria, profundamente importante para o
desenvolvimento escolar do aluno e ele implica na divisão de conteúdos ministrados
em sala de aula. A interpretação, de um modo geral, rende mais quando o intérprete
tem em suas mãos o texto (refere-se a qualquer mensagem, seja falada ou escrita)
que decifrará caso contrário a interpretação será prejudicada, contudo se previamente
ler o texto, na hora da tradução mobilizará esses conhecimentos armazenados em
sua mente e, portanto, interpretará melhor o conteúdo.
Solicita-se que o professor debata com o intérprete o plano de aula e esclareça
dúvidas, caso ele tenha. De igual modo, o intérprete se preocupará em tomar
conhecimento do texto que será usado em sala de aula ou em qualquer outro evento.
Envolvimento educacional é o quarto passo e de grande importância, ele permitirá que
o professor e o intérprete mostrem um ao outro “a deixa”, objetivando ampliar a
formação dos surdos.
O intérprete sabe os pontos em que os surdos se sentem mais fragilizados e
poderá compartilhar essas informações com o professor. O professor, por sua vez,
sabe pela correção de exercícios e provas quando o aluno está respondendo bem ou
não aos conteúdos e assim informará ao intérprete. Essa troca entre os dois facilitará
o envolvimento e desenvolvimento educacional dos alunos.

O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS

A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula,
tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados.
Aspectos favoráveis:
• O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina;
• O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de
compreender e ser compreendido;
• O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais
produtivo para o professor e alunos;
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• O professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos; • A
linguagem de LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira adequada;
• O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo
inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).
Aspectos desfavoráveis:
• O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que
o professor;
• O aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está
atento ao intérprete;
• Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a
atividade é exaustiva;
• Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem
olhando para o intérprete;
• O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo
interpretado;
• O professor não interage diretamente com o aluno.
A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com
coragem, determinação
e segurança. A decisão de encaminhá-lo à classe de ensino
regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter
clara que essa integração não passa exclusivamente pela sua colocação na turma
com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em reciprocidade.
A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na
vizinhança, na comunidade, participando de atividades sociorecreativas, culturais ou
religiosas com crianças e adultos “ouvintes” e dar continuidade a esse processo na
escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao
aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua
integração plena.
A língua de sinais é rica e fácil de aprender. Conhecê-la é muito gratificante e
importante para entender as necessidades e manter a comunicação com os surdos.
Diversas igrejas, comunidades e escolas ministram cursos sobre a língua de sinais
com professores preparados. Também é possível aprender por meio da convivência
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com os surdos. Este método é agradável, pois os surdos têm enorme prazer e
paciência em ensiná-los.
O intérprete é a pessoa em que o surdo deposita extrema confiança. Os
serviços de interpretação são necessários em:
• Palestras e conferências;
• Entrevistas e trâmites, como trabalho, consultas médicas, audiências
judiciárias, etc.;
• Aulas em que o professor não seja fluente em LIBRAS e nas
universidades;
• Situações em que a interação entre pessoas surdas e ouvintes não
usuários de Língua de Sinais seja intensa, de longa duração e/ou de relevante
importância.

ORIENTAÇÃO AOS PAIS

Busque informações, pesquise e informe sobre tratamentos e terapias. Pais e
familiares de surdos devem procurar ajuda e conselho de pessoas que já passaram
por problemas semelhantes, assim como entidades e associações de surdos e de
profissionais especializados.
Pense bastante antes de tomar cada decisão. A escolha do profissional
adequado para o tratamento, o exame a ser realizado, o método a ser utilizado e a
compra de determinado tipo de aparelho auditivo – são algumas decisões que não
podem ser mudadas facilmente. A escolha errada pode significar o desperdício de
muitos anos.
Procure descobrir a causa da surdez, pois isso ajudará a planejar as
necessidades de estimulação, além de mostrar quais as chances de outros filhos
nascerem com o mesmo problema. Muitas vezes, é difícil para os pais aceitarem a
criança surda, porém, a união do casal e da família em geral será essencial para a
criança ter uma qualidade de vida melhor.

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO

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A presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão
satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno
possa ser atendido adequadamente: adaptação curricular, aspectos didáticos e
metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.
A presença de um intérprete de LIBRAS em escolas brasileiras é, sem dúvida,
algo ainda pouco comum. Contudo, a desinformação dos professores e o
desconhecimento sobre a surdez e sobre os modos adequados de atendimento ao
aluno surdo são frequentes. A prática de muitos anos de acompanhamento de
crianças surdas permite afirmar que, infelizmente, a maior parte das inclusões
escolares de surdos é pouco responsável.
A escola se mostra inicialmente aberta a receber a criança (também porque há
a força da lei que diz que a escola deve estar aberta à inclusão), discute suas
características no momento de sua entrada e, depois a insere na rotina, sem qualquer
cuidado especial. Em geral, com o passar do tempo, a criança parece bem, já que não
apresenta muitos problemas de comportamento, e todos parecem achar que está tudo
certo:
a) A escola não se preocupa mais com a questão, porque se preocupar
significaria buscar outras ajudas profissionais (intérprete, educador surdo, professor
de apoio etc.) e a escola pública brasileira, em geral, não conta nem com a equipe
básica de educadores para atender as necessidades dos alunos ouvintes;
b) Os professores, que percebem que o aluno não evolui, mas não sabem
o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo;
c) Os alunos ouvintes, que acolhem, como podem, a criança surda sem
saber bem como se relacionar com ela;
d) O aluno surdo, que, apesar de não conseguir seguir a maior parte daquilo
que é apresentado em aula, simula estar acompanhando as atividades escolares, pois
afinal todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele é capaz;
e) A família, que sem ter outros recursos precisa achar que seu filho está
bem naquela escola.
Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem
que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria
potencial para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos
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de língua portuguesa e matemática, compatíveis com a terceira série). Essa realidade
é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e
modificar estes fatos.
A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula pode minimizar
alguns aspectos desse problema, em geral, favorecendo uma melhor aprendizagem
de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que teria ao menos acesso (se conhecesse a
língua de sinais, ou pudesse adquiri-la) aos conteúdos trabalhados. Todavia, este
aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes.
Para que este ambiente se torne minimamente adequado às necessidades de
alunos surdos, são necessárias mudanças e adaptações que se encontram distantes
de serem realizadas. O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum
companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem
acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se mantém isolado do
grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável).
A questão da língua é fundamental, pois, sem ela, as relações mais
aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções, de
dúvidas, de pontos de vista diversos. As experiências revelam que a relação do aluno
surdo com os demais se limita a trocas de informações básicas, que são
enganosamente “imaginadas por todos” como satisfatórias e adequadas.
Ele, por não conhecer outras experiências, só pode achar que este ambiente
em que vive é bom: tem amigos, vai à escola todos os dias, é bem tratado e possui
intérprete. Todavia, tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria desejável
para qualquer aluno de sua idade. Outro ponto importante, no que tange às questões
de desenvolvimento, é que o aluno surdo, como qualquer criança que frequenta o
ensino fundamental, está em processo de desenvolvimento de linguagem, de
processos identificatórios, de construção de valores sociais e afetivos, entre outros.
É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam formas de narrar, de
descrever, modos adequados de usar a linguagem em diferentes contextos,
ampliando seu conhecimento linguístico, e experimentam regras de convivência
social, regras de formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a
adaptação da vida em sociedade.
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É também na escola que emoções e afetos são vividos de forma mais aberta,
menos protegida, propiciando sucesso, insucesso, ciúmes, competição, raiva,
sentimentos importantes de serem conhecidos. Além disso, é nessa etapa da vida que
os processos identificatórios se consolidam e o aluno surdo, sozinho no ambiente
escolar, em sua condição de surdez, pode, por isso mesmo, enfrentar uma série de
dificuldades.
Shaw e Jamienson (1997) discutem que os discursos de sala de aula revelam
papéis sociais e culturais nas interações que podem ser diferentes em muitos
aspectos daquilo que tratam normalmente os discursos familiares. Assim, o discurso
do professor guia a atenção dos alunos para tarefas relevantes, avaliando suas
respostas e sua adequação. Além disso, muito do que é dito para outro aluno em uma
explicação ou discussão é ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido,
ainda que não diretamente voltado para este ou aquele sujeito; neste ambiente, em
que uma pergunta, outro responde e outro ouve, se constroem muitas regras de
conhecimento social e afetivo importantes para o desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, crianças surdas possuem estratégias de comunicação muito
peculiares, pois a maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um
desenvolvimento linguístico no patamar das crianças ouvintes. Assim, elas partem de
uma exposição e de estratégias de linguagem diferentes, estando expostas a um
ambiente que usa simultaneamente pistas visuais e auditivas, impondo a elas opções,
dividindo sua atenção.
Em uma sala de aula para alunos ouvintes, isso se reproduz, já que o professor
passa as informações de acordo com aquilo que está acostumado, sendo mais
adequado aos ouvintes que às crianças surdas. Desse modo, a criança surda está
presente, mas está perdendo uma série de informações fundamentais sobre questões
de linguagem, sociais e afetivas que lhe escapam justamente por sua condição de ser
usuária de outra língua, tendo acesso aos conteúdos apenas pela mediação do
intérprete.
A criança surda tem um interlocutor único que usa uma linguagem filtrada,
escolar e própria para a tradução, sem outros modelos, sem trocas, sem contato com
tudo que circula no meio e/ou ambiente. (TERUGGI, 2003). Trata-se de uma
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experiência restritiva em um momento fundamental de seu desenvolvimento, que
precisa ser considerada.
A situação do aluno surdo incluído faz pensar no texto de Platão, “O mito da
caverna”, presente no diálogo “A República”.
(...) homens vivendo numa caverna cuja entrada se abre para a luz em toda a
sua largura, com um amplo saguão de acesso. Os habitantes desta caverna têm as
pernas e o pescoço amarrados de tal modo que não podem mudar de posição e olham
apenas para o fundo da caverna, onde há uma parede. Bem em frente da entrada da
caverna existe um pequeno muro da altura de um homem e por trás desse muro se
movem homens carregando sobre os ombros estátuas trabalhadas em pedra e
madeira, representando os mais diversos tipos de coisas. E lá no alto brilha o sol. A
caverna também produz ecos e os homens que passam por trás do muro falam de
modo que suas vozes ecoem no fundo da caverna (...). Se fosse assim, certamente
os habitantes da caverna nada poderiam ver além das sombras das pequenas
estátuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam apenas o eco das vozes.
Entretanto, por nunca terem visto outra coisa, eles acreditariam que aquelas sombras,
que eram cópias imperfeitas de objetos reais, eram a única e verdadeira realidade e
que o eco das vozes seria o som real das vozes emitidas pelas sombras (...)

Assim, o aluno surdo, seus companheiros e professores, parecem ver apenas
as sombras e os ecos e não compreendem que as relações escolares poderiam
acontecer de modo diferente. Ainda, seguindo o mito criado por Platão, suponhamos,
agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das correntes que o prendem.
Com muita dificuldade e sentindo-se frequentemente tonto, ele se voltaria para a luz
e começaria a subir até a entrada da caverna. Com muita dificuldade e sentindo-se
perdido, ele começaria a se habituar à nova visão com a qual se deparava.
Habituando os olhos e os ouvidos, ele veria as estatuetas moverem-se por
sobre o muro e, após formular inúmeras hipóteses, por fim compreenderia que elas
possuem mais detalhes e são muito mais belas que as sombras, que antes via na
caverna e que lhes parece, agora, algo irreal ou limitado.
Suponhamos que alguém o traga para o outro lado do muro. Primeiramente,
ele ficaria ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz. Depois, habituando-se, veria
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as várias coisas em si mesmas. E, por último, notaria a própria luz do sol refletida em
todas as coisas. Compreenderia, então, que essas e somente estas coisas seriam a
realidade e que o sol seria a causa de todas as outras coisas.
Para ver e saber o que realmente se passa, como podem ocorrer as relações
em uma sala de aula entre alunos surdos e ouvintes, professores e alunos que
vivenciam esta experiência de inclusão precisariam conhecer algo diverso, conhecer
melhor a surdez e sua realidade, de modo a refletirem sobre o que têm vivido. “O mito
da caverna” termina dizendo que: (...) mas ele se entristeceria se seus companheiros
da caverna ficassem ainda em sua obscura ignorância acerca das causas últimas das
coisas. Assim, ele, por amor, voltaria à caverna a fim de libertar seus irmãos do julgo
da ignorância e dos grilhões que os prendiam. Mas, quando volta, ele é recebido como
um louco que não reconhece ou não mais se adapta à realidade que eles pensam ser
a verdadeira: a realidade das sombras. E, então, eles o desprezariam (...)
O texto de Platão pode iluminar alguns pontos das discussões aqui
apresentados. Na situação da escola inclusiva, não são os alunos surdos ou os alunos
ouvintes os responsáveis por voltarem para a caverna e tentarem convencer seus
companheiros de que há outra realidade possível de ser vivida, pois, afinal, são
crianças e seria uma responsabilidade bastante grande.
Mas os profissionais envolvidos neste trabalho, especialmente os intérpretes,
os professores e os pesquisadores conhecem outras realidades, a realidade da
surdez, a realidade escolar, e não podem se calar, sendo responsáveis por conhecer
os limites e os problemas enfrentados nas “cavernas da inclusão”.

RESOLUÇÃO DO ENCONTRO DE MONTEVIDÉU

No ano de 2001 foi realizado um encontro internacional sobre a formação de
intérpretes de língua de sinais na América Latina. Este evento foi realizado em
Montevidéu, Uruguai, no período de 13 a 17 de novembro de 2001 com o apoio da
Federação Mundial de Surdos. A seguir são apresentadas as principais conclusões e
recomendações feitas por ocasião deste encontro.
Respeitando as características e situação de cada um dos países participantes,
conclui-se em primeiro lugar que é necessário, principalmente:
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a) Que a comunidade de pessoas surdas seja consciente da importância
de sua própria língua e dos intérpretes profissionais;
b) Que as associações e federações de pessoas surdas sejam fortalecidas
em todos os aspectos, por si mesmas, e com o apoio de organismos públicos e
internacionais;
c) Que em todos os países se reconheça a Língua de Sinais;
d) Que exista reconhecimento da profissão e titulação do Intérprete de
Língua de Sinais;
e) Que exista reconhecimento da profissão e titulação do Intérprete de
Língua de Sinais.

E, logo, no terreno da capacitação e formação:
• Que se dê importância equivalente à Língua de Sinais e à Língua Oficial
do país;
• Que os programas de formação incluam um estudo sistemático de
ambas as línguas;
• Que se estimule e favoreça a garantia a primeira língua;
• Que se destine maior tempo à investigação linguística com respeito à
Língua de Sinais;
• Que a comunidade de pessoas surdas assuma um papel protagônico
nos processos de investigação, junto com os especialistas;
• Que exista um trabalho conjunto entre intérpretes e pessoas surdas na
formação de futuros intérpretes e de futuros formadores de intérpretes;
• A elaboração, execução e avaliação dos programas de formação devem
ser conceitualmente interculturais e interdisciplinares;
• Que os centros de formação de intérpretes façam o intercâmbio de suas
metodologias e experiências, dinamicamente;
• Preferivelmente as federações ou associações deveriam, em função de
sua capacidade e interesse, liderar os cursos;
• Que exista uma base de lineamentos gerais para planejar um curso de
Língua de Sinais como, por exemplo:
a) objetivos;
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b) conteúdos;
c) tempo;
d) metodologia;
e) atividades;
f) materiais e recursos;
g) avaliação;
h) continuação e prática;
• Que os quatro países que atualmente dispõem de cursos de Língua de
Sinais e de formação de intérpretes (Argentina, Brasil, Colômbia e Uruguai) prestem
seu apoio aos países que ainda não contam com estes cursos (Bolívia, Paraguai,
Chile, Equador, Peru e Venezuela), para o qual cada um dos primeiros quatro
designará duas pessoas, uma ouvinte e outra surda especialista em formação, que
sirvam como, formadores, assessores e consultores dos futuros agentes
multiplicadores de cada um dos seis países. Os critérios para selecionar os agentes
multiplicadores deverão ser desenvolvidos. A Federação Mundial de Surdos designará
um especialista que será o coordenador de todo este processo;
• Os agentes multiplicadores, com a ajuda do especialista coordenador,
contribuirão para o estabelecimento de um programa de capacitação em Língua de
Sinais e outro de Formação de Intérpretes em cada país. Estes programas poderão
aplicar-se de forma sequencial (primeiro um, depois o outro) ou paralelamente (ambos
os programas de uma vez, considerando que, por exemplo, os intérpretes empíricos
sejam os primeiros alunos dos cursos de Formação de Intérpretes). O
acompanhamento deste processo se dará entre os quatro países e o especialista
coordenador;
• Os usuários devem conhecer o código ético pelo qual se rege a
interpretação;
• Que a Federação Mundial de Surdos continue respaldando estes
processos.

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MEDIADOR X INTÉRPRETE: A DIFERENÇA NA FUNÇÃO E NA
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS

A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de intérprete
pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância na aprendizagem
de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Acredita-se que a
aprendizagem do aluno se constitui, na maioria das vezes, da intervenção do
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação
intelectual do mesmo, promovendo uma elevação no nível de conhecimento e
compreensão desse aluno, fazendo com que algumas dificuldades sejam supridas.
Em se tratando de educação, a aprendizagem plena dos alunos é uma das
maiores metas do educador. Isso não é diferente com o aluno surdo, que necessita
de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, como a
preparação e formação de seus educadores e até mesmo a formação e função
desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução da língua, entre outros
pontos relevantes.
Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz necessária
uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em seguida discutir a sua
necessidade de conhecimento para atuar com a Educação Especial, apontada como
uma modalidade educacional na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº
9.3949/96).
Em seguida, compreender a formação continuada e a função exercida pelo
professor mediador e intérprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos.
Observadas as duas funções, percebe-se que quanto ao apoio permanente há a
preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente com a interação social,
como ocorre na função do tradutor/intérprete.
Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na
dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas pelas
quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância ou o lugar
das duas línguas”. (2000, p. 29).
Pode-se perceber que a presença de um intérprete é de extrema relevância,
não só para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, para a
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aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa forma de educação
chama-se Educação Bilíngue. De acordo com Lacerda (2000, p. 54):
O objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte e
que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso
às duas línguas: a língua de sinais e a língua do grupo majoritário.
A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades
responsáveis a presença de um tradutor da língua para que o aprendizado significativo
ocorra, proporcionando a esse aluno o direito à igualdade perante a sociedade. Para
Lacerda (2000, p. 55): Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular,
essa precisa ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de
acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua
condição linguística e por seu modo peculiar de funcionamento.
Ao exposto acima, fica clara a necessidade de apoio do intérprete da
língua, pois sem ela o aluno surdo se torna incomunicável e não consegue se apropriar
dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer que o tradutor da língua é um
dos aparatos principais para a inclusão do surdo no ensino regular.

REGULAMENTO PARA ATUAÇÃO COMO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE
LÍNGUA DE SINAIS

Em alguns estados brasileiros surgiu a necessidade de regulamentar a
atuação do profissional intérprete de língua de sinais. O Estado do Rio Grande do Sul
iniciou a capacitação de seus profissionais intérpretes em 1997 por intermédio de
cursos certificados pela FENEIS/RS e pela UFRGS. Neste Estado, desde 1988 são
realizados encontros sistemáticos para discussão sobre a qualidade da interpretação
e sobre os princípios éticos. Portanto, o Estado do Rio Grande do Sul apresenta um
histórico bastante interessante no sentido de organização deste profissional.
Ao longo da atuação dos intérpretes neste Estado surgiu a necessidade de
uma regulamentação para atuação dos intérpretes, uma vez que foram observadas
restrições comuns que deveriam ser consideradas. A seguir, apresentar-se-á o
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regulamento para a atuação como tradutor e intérprete de língua de sinais, elaborado
pelos intérpretes do Estado do Rio Grande do Sul.
Vale ressaltar que o objetivo da apresentação do mesmo restringe-se à
exposição da experiência deste trabalho, com intuito de contribuir para o
desenvolvimento do profissional intérprete em outros estados brasileiros que não
disponham de nenhum tipo de regulamentação.

MODELOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO

Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-
versa é traduzir um texto vivo, uma linguagem viva. Acima de tudo, deve haver um
conhecimento coloquial da língua para dar ao texto fluidez e naturalidade ou
solenidade e sobriedade, se ele for desse jeito. Catford (1980) define tradução da
seguinte forma: Tradução pode definir-se como a substituição de material textual
numa língua (LF) por material textual equivalente noutra língua (LM). (...) o termo
equivalente é, sem dúvida, uma palavra-chave (...) Uma tarefa central em teoria de
tradução consiste em definir a natureza e as condições da equivalência de tradução.
Roberts (1992) apresenta seis categorias para analisar o processo de
interpretação, que serão destacadas a seguir por apresentarem as competências de
um profissional tradutor-intérprete:
(1) Competência linguística - habilidade em manipular com as línguas
envolvidas no processo de interpretação (habilidades em entender o objetivo da
linguagem usada em todas as suas nuanças e habilidade em expressar corretamente,
fluente e claramente a mesma informação na língua-alvo). Os intérpretes precisam ter
excelente conhecimento de ambas às línguas envolvidas na interpretação (ter
habilidade para distinguir as ideias principais das ideias secundárias e determinar os
elos que definem a coesão do discurso).
(2) competência para transferência - não é qualquer um que conhece duas
línguas e que tem capacidade para transferir a linguagem de uma para a outra; essa
competência envolve habilidade para compreender a articulação do significado no
discurso da língua-fonte, habilidade para interpretar o significado da língua-fonte para
a língua-alvo (sem distorções, adições ou omissões), habilidade para transferir uma
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mensagem na língua-fonte para a língua-alvo sem influência da língua-fonte e
habilidade para transferir da língua-fonte para a língua-alvo de forma apropriada do
ponto de vista do estilo.
(3) Competência metodológica - habilidade em usar diferentes modos de
interpretação (simultâneo, consecutivo, etc.), habilidade para escolher o modo
apropriado diante das circunstâncias, habilidade para retransmitir a interpretação,
quando necessário, habilidade para encontrar o item lexical e a terminologia
adequada, avaliando-os e usando-os com bom-senso, habilidade para recordar itens
lexicais e terminologias para uso no futuro.
(4) Competência na área - conhecimento requerido para compreender o
conteúdo de uma mensagem que está sendo interpretada.
(5) Competência bicultural - profundo conhecimento das culturas que
subjazem as línguas envolvidas no processo de interpretação (conhecimento das
crenças, valores, experiências e comportamentos dos utentes da língua-fonte e da
língua-alvo e apreciação das diferenças entre a cultura da língua-fonte e a cultura da
língua-alvo).
(6) Competência técnica - habilidade para posicionar-se apropriadamente
para interpretar, habilidade para usar microfone e para interpretar usando fones,
quando necessário.
São várias as categorias apresentadas demonstrando, portanto, a
complexidade do processo em que o profissional intérprete está envolvido. Além de
tais competências, o intérprete de língua de sinais está diante do processamento de
informação simultânea. Assim, apresentar-se-ão algumas propostas de modelos de
processamento no ato da tradução e interpretação.

MODELO COGNITIVO

Três passos a serem seguidos pelo intérprete no modelo cognitivo:
1) Entender a mensagem na língua-fonte;
2) Ser capaz de internalizar o significado na língua-alvo;
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3) Ser capaz de expressar a mensagem na língua-alvo sem lesar a
mensagem transmitida na língua-fonte.
O processo pelo qual o intérprete passa apresenta os seguintes passos:

Mensagem original > Recepção e compreensão > Análise e internalização >
Expressão e avaliação > Mensagem interpretada para a língua-alvo

MODELO INTERATIVO

O modelo interativo aponta os componentes que afetam a interpretação. São
eles:
a) Participantes: iniciador, receptor e o intérprete (e talvez ainda o relay);
b) Mensagem;
c) Ambiente (contexto físico ou psicológico);
d) Interações (os efeitos de cada categoria dependem demais).

Diante de tais aspectos, os intérpretes devem considerar os seguintes
aspectos:
4) Como a mensagem está sendo interpretada (simultânea ou
consecutivamente);
5) O espaço de sinalização que está sendo usado (amplo ou reduzido, de
acordo com a audiência);
6) Fatores físicos (como iluminação e ruídos);
7) Feedback da audiência (movimento da cabeça e linguagem corporal);
8) Decisões em nível lexical, sintático e semântico.

MODELO INTERPRETATIVO

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O intérprete deve entender as palavras e sinais para expressar seus
significados corretamente na língua-alvo. Interpretar é passar o SENTIDO da
mensagem da língua-fonte para a língua-alvo.

MODELO COMUNICATIVO

A mensagem é codificada para a transmissão. O código pode ser o português,
a língua de sinais ou qualquer outra forma de comunicação. A mensagem é
transmitida por meio de um CANAL e quando é recebida é CODIFICADA. Qualquer
coisa que interfira na transmissão é considerada RUÍDO. O intérprete não assume
qualquer responsabilidade pela interação ou dinâmica de comunicação, adotando
uma posição de mero transmissor.

MODELO SOCIOLINGUÍSTICO

O aspecto fundamental do processo de tradução e interpretação no modelo
sociolinguístico baseia-se nas interações entre os participantes. O intérprete deve
reconhecer o contexto, os participantes, os objetivos e a mensagem. Podem ser
consideradas as seguintes categorias:
• A recepção da mensagem;
• O processamento preliminar (reconhecimento inicial);
• A retenção da mensagem na memória de curto prazo (a mensagem deve
ser retida em porções suficientes para então passar ao próximo passo);
• O reconhecimento da intenção semântica (o intérprete adianta a
intenção