1 DIDÁTICA E ESPECÍFICOS

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APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 
 
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DIDÁTICA E 
ESPECÍFICOS 
1) O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO 
ADOLESCENTE 
A criança e o seu desenvolvimento Psicossocial 
Este artigo tem como objetivo esclarecer aos pais todas as fases 
da criança e seu desenvolvimento psicossocial, (segundo 
Psicanalista Eriksson) uma vez que é de suma importância 
entender como a criança desenvolve sua identidade, sua 
personalidade. 
 
AQUI ESTÃO AS FASES DE ACORDO COM CADA IDADE DA 
CRIANÇA 
 
0 A 18 MESES – CONFIANÇA VERSUS DESCONFIANÇA - 
aprendendo a confiar ao invés de desconfiar 
Nesta fase da infância inicial, à atenção do bebê se volta à 
pessoa que provê seu conforto, que satisfaz suas ansiedades e 
necessidades, a criança desenvolve a confiança básica, 
segurança e o otimismo. Como ela depende dos pais para tudo 
(alimentação, afeto, proteção), ela precisa confiar inteiramente 
neles. Para isso, é preciso que os pais a tratem com muito amor, 
atenção, apoio e paciência. Caso contrário, crescerá insegura e 
desconfiada. 
Um exemplo de como a criança adquiri confiança, todas as vezes 
que a criança chora com fome e a mãe vem e lhe amamenta. 
Um exemplo de como a criança adquiri desconfiança, se todas 
as vezes que ela chorar por algo que necessita (comida, 
banho,carinho) ela nunca for atendida naquele momento. 
 
18 A 03 ANOS – AUTONOMIA VERSUS DÚVIDA E VERGONHA 
- aprendendo a ser independente ao invés de sentir vergonha. 
O segundo conflito psicológico, segundo Erikson, ocorre durante 
a primeira infância, dos 18 meses aos 03 anos de idade. Nessa 
fase, a criança dá um grande salto no desenvolvimento: aprende 
a andar, a falar, a ir ao banheiro, torna-se independente e ganha 
autoconfiança. 
A criança que tiver uma boa orientação dos pais sairá dessa fase 
segura de si mesma, feliz com suas novas conquistas e 
orgulhosa, ao invés de tímida. É importante incentivar a 
autonomia das crianças nessa fase, mas isso não pode ser 
sinônimo de indisciplina. É comum que as crianças de 2 ou 3 
anos façam 
cenas no meio da rua, se recusem a dar a mão para atravessar a 
rua, e digam ''não'' com 
muita facilidade. Cabe aos pais explicar carinhosamente o que a 
criança pode ou não pode fazer sem impedir que se desenvolva. 
A super-proteção também atrapalha o desenvolvimento e torna a 
criança dependente dos pais. 
 
03 A 06 ANOS - INICIATIVA VERSUS CULPA- aprendendo a ter 
iniciativa ao invés de sentir culpa. A terceira crise psicossocial 
ocorre entre os 03 e os 06 anos de idade. Nessa fase, a criança 
saudável aprende: a imaginar, a brincar no mundo do faz-de-
conta e da fantasia; a cooperar com os outros; e a dar e a 
receber ordens. Aprendem a equilibrar diversão e 
responsabilidade. 
A criança que é reprimida pelos pais nessa fase, sente-se 
culpada, cresce com medo, fica deslocada dentro do grupo, não 
tem iniciativa (depende muito dos adultos) e não desenvolve 
satisfatoriamente a imaginação e a criatividade. É importante que 
as crianças sejam encorajadas pelos pais a desenvolver sua 
criatividade, aprendendo a 
controlar seus impulsos sem se tornarem indisciplinadas. 
 
06 A 12 ANOS – DILIGÊNCIA VERSUS INFERIORIDADE - 
aprendendo a construir ao invés de se sentir inferior. 
A quarta fase surge no início da vida escolar (escola primária). 
Nessa fase a criança adquire noções básicas para a vida em 
sociedade, como: relacionar-se com em grupo de acordo com 
regrais sociais; brincar em grupo de forma organizada, seguindo 
regras; ir à escola, aprender aritmética, leitura e estudos sociais. 
O dever de casa é uma tarefa que incentiva a autodisciplina, que 
aumenta a cada ano do desenvolvimento. A criança que 
aprendeu, nos anos anteriores, a confiar, a ser independente e a 
ter iniciativa, será uma criança competente na escola e sem 
complexo de inferioridade perante os colegas. Cabe as pais 
incentivar os filhos, nunca dizer que o filho é “burro” por ter 
errado alguma tarefa, pois isso vai desenvolvendo na criança 
uma inferioridade, ela começa achar que é incapaz de acertar. 
 
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO NA ADOLESCÊNCIA 
 
A adolescência é definida como a fase de transição entre a 
infância e a idade adulta, uma passagem que pode durar até dez 
anos (dez aos vinte anos), dependendo do indivíduo, de seu 
ambiente social, escolar e familiar. A puberdade refere-se a um 
conjunto de modificações biológicas que vão resultar em 
capacidade reprodutora. 
 
 
A puberdade pode variar de indivíduo para indivíduo, quanto a 
idade de seu início e velocidade das mudanças, segundo 
influência de fatores hereditários, nutricionais, e pré-existência de 
doenças crônicas tais como asma, diabetes, doenças 
gastrointestinais, renais, cardíacas etc. 
Sequência de mudanças físicas nas meninas 
A puberdade feminina ocorre um pouco mais cedo do que a dos 
meninos, embora dure um pouco mais. Primeiramente há uma 
progressiva deposição de tecido adiposo (gordura) ao redor dos 
quadris, seguida rapidamente pelo surgimento do broto mamário, 
que pode ser uni ou bilateral, e dos primeiros pêlos pubianos. 
Geralmente isto se dá por volta dos onze anos (podendo variar 
entre 8 e 13 anos). Ao redor de um ano após o início do 
desenvolvimento das mamas acontece um intenso aumento em 
estatura, conhecido com estirão puberal. 
Aproximadamente seis meses após este aumento da velocidade 
de crescimento costuma ocorrer a primeira menstruação, a 
menarca. Percebemos, assim, que a primeira menstruação é um 
fato relativamente tardio na sequência de eventos da puberdade. 
Em termos práticos, como referência, o intervalo de tempo entre 
o surgimento dos brotos mamários e a menarca costuma ser de 
cerca de dois anos, dois anos e meio. 
 
Sequência de mudanças físicas nos meninos 
Os meninos, diferentemente das meninas, não têm em seu 
processo de maturação sexual nenhum fato tão expressivo 
quanto o aparecimento do broto mamário ou a menarca. As 
emissões noturnas de esperma, durante o sono, poderiam ser 
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consideradas como algo da mesma importância que a 
menstruação para as meninas, mas não têm a mesma 
regularidade. 
 
Em torno dos onze anos, podendo variar entre 9 e 13 anos, os 
testículos começam a aumentar de volume, ainda sem 
modificação do tamanho do pênis, o que só vai ocorrer após 
mais ou menos um ano a partir disto. Um pouco antes do 
começo do crescimento do pênis surgem os primeiros sinais de 
pêlos pubianos e de pêlos axilares. O crescimento testicular e 
peniano pode estar completo entre os doze anos e meio e os 
dezessete anos, dependendo de quando as modificações 
começaram a acontecer naquele indivíduo. 
 
O aumento da velocidade de crescimento - estirão puberal - 
acontece um pouco mais tarde nos meninos do que nas 
meninas, depois do início do aumento dos testículos. 
 
Problemas frequentes na puberdade 
Mamas de tamanhos diferentes - No início da puberdade uma 
mama pode começar seu desenvolvimento um pouco antes que 
a outra, mas ao longo do tempo a tendência é que as duas 
fiquem mais parecidas em tamanho. Entretanto, é relativamente 
comum que mulheres adultas tenham seios ligeiramente 
desiguais, o que nem sempre é facilmente observável. Massas 
palpáveis nos seios são geralmente cistos ou tumores benignos, 
dentre outras causas, sendo necessário procurar um médico 
nestes casos e realizar alguns exames. Câncer de mama é 
bastante raro nesta faixa etária. 
 
Corrimento ou secreção vaginal - É bastante frequente que as 
adolescentes sejam levadas ao médico para averiguação de 
secreção vaginal. Nesta fase da vida é comum a presença de 
secreção fina, clara ou leitosa, sem coceira ou mau odor, 
provocada pela ação dos hormônios estrogênios na mucosa 
uterina, um pouco antes da menstruação. Maus hábitos de 
higiene após urinar ou evacuar, ou o uso de roupas muito 
apertadas, podem levar à mudança das características desta 
secreção, com contaminaçãopor bactérias presentes nas fezes. 
É bom lembrar que algumas doenças sexualmente 
transmissíveis também se manifestam através de secreção 
vaginal anormal, de aspecto amarelado, em maior volume, com 
mau cheiro ou com coceira. 
 
Irregularidade menstrual - Durante cerca de um ano após a 
menarca os ciclos menstruais são geralmente irregulares, tanto 
no que se refere ao intervalo entre um e outro quanto na duração 
do fluxo menstrual. Eventualmente este período de irregularidade 
pode se prolongar além de um ano, mas o tratamento hormonal 
deve ser evitado sempre que possível, embora a situação seja 
um pouco inquietante tanto para a adolescente quanto para a 
família. Devemos ressaltar que estes ciclos irregulares são 
geralmente anovulatórios, ou seja, ocorrem em geral sem 
ovulação. Algumas meninas, porém, podem ovular desde o seu 
primeiro ciclo menstrual. 
 
Ausência de menstruação - Consideramos um problema médico 
quando a menstruação ainda não aconteceu numa menina de 
dezesseis anos que já tem seios ou numa menina de quatorze 
anos que não apresenta sinais de desenvolvimento das mamas. 
Um outro problema é quando a menstruação desaparece por 
mais de três meses consecutivos, exceto no primeiro ano após a 
primeira menstruação, pois neste período ela tem características 
irregulares. Várias podem ser as causas desta situação, sendo 
muitas vezes necessária a ajuda tanto do ginecologista quanto 
do endocrinologista. Fatores ligados à prática de atividade física 
em excesso, obesidade, deficiências nutricionais, stress 
(questões familiares, problemas na escola ou com o grupo 
social), uso de alguns tipos de medicamentos, inclusive 
anticoncepcionais orais, presença de hímen malformado, sem o 
orifício normal que permite a passagem do fluxo menstrual, 
algumas doenças e, finalmente, gravidez, podem ser causas da 
ausência de menstruação. 
 
Disfunção do sangramento uterino - Os ciclos menstruais 
normais variam entre 21 e 35 dias, contados desde o primeiro dia 
de menstruação até o primeiro do próximo ciclo. O fluxo 
geralmente é de no máximo sete dias. Para efeito de cálculo da 
intensidade do fluxo menstrual podemos utilizar o número de 
trocas de absorventes feitas ao longo do dia. O gasto de mais de 
seis absorventes ou de dez tampões por dia durante mais de oito 
dias seguidos, geralmente indica fluxo excessivo, embora a 
frequência de troca varie bastante entre as mulheres, o que pode 
dificultar a análise da situação. Geralmente o sangramento 
excessivo é acompanhado por ciclos sem ovulação, e causado 
por distúrbios hormonais. Uma minoria dos casos é provocada 
por distúrbios da coagulação sanguínea ou outras doenças. A 
principal consequência para a saúde da adolescente é a 
possibilidade de acontecer anemia causada pela perda 
prolongada de sangue. 
Cólicas menstruais - Cerca de 65% das adolescentes se queixam 
de cólicas nos primeiros três dias da menstruação. Geralmente 
não há uma doença associada a esta condição, embora isto seja 
possível, como nos casos de anormalidades anatômicas, 
tumores benignos e a endometriose, que é a presença anormal 
de tecido uterino fora do útero. Sabemos também que, embora já 
se conheçam os mecanismos bioquímicos que causam a cólica 
menstrual, os fatores psicológicos ou emocionais podem estar 
relacionados a este problema. 
Ginecomastia - Este nome complicado é sinônimo do aumento 
do tamanho das mamas em meninos. Embora seja muitas vezes 
motivo de piada e de comportamentos anti-sociais, é bastante 
comum (é encontrada em 50-60% dos meninos no início da 
adolescência), benigna e costuma desaparecer sozinha ao longo 
do período de crescimento. Este aumento das mamas pode ser 
acompanhado e complicado pelo excesso de peso, uma vez que 
a gordura pode se depositar nesta região do corpo. Não se 
conhece muito bem a causa da ginecomastia, embora se saiba 
que uma minoria de casos está relacionada a algumas doenças 
renais, hepáticas, glandulares (problemas da tireóide, por 
exemplo), e ao uso de alguns medicamentos ou drogas. A prática 
regular de natação ou de musculação com prévio 
aconselhamento médico pode beneficiar os portadores desta 
condição pois ajuda a desenvolver a musculatura peitoral e a 
"disfarçar" o problema. Numa minoria de casos pode ser 
necessária a administração de um medicamento para controlar a 
ginecomastia, bem como também a cirurgia plástica. 
 
Anormalidades do crescimento 
O crescimento é influenciado por diversos fatores, dentre eles a 
hereditariedade, fatores nutricionais, ambientais (questões 
afetivas, familiares, psicológicas, socioeconômicas e 
glandulares). O crescimento do adolescente deve ser medido em 
intervalos nunca menores do que seis meses, uma vez que o 
crescimento não é linear e constante durante os doze meses do 
ano, acontecendo em "surtos", durante alguns meses e depois 
dando pausas. 
 
A suspeita de "baixa estatura" costuma ocorrer quando os pais 
ou familiares comparam o adolescente a outros da mesma idade, 
embora esta comparação deva ser feita considerando-se 
também a questão racial, o sexo, e também outros adolescentes 
da mesma família. Entretanto o diagnóstico de baixa estatura ou 
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de crescimento insuficiente deve ser feito por um médico, pois 
depende de correlações entre estatura materna e paterna, e 
avaliação do crescimento num determinado intervalo de tempo, 
idealmente pelo menos um ano, além de medidas de outros 
segmentos corporais. Numa análise global entra também o 
aspecto da maturação sexual, pois muitas vezes os pais podem 
interpretar como problema de crescimento, por exemplo, um 
adolescente de treze anos que ainda não tenha passado pela 
fase do já citado estirão da puberdade, quando acontece um 
rápido aumento de estatura. Compará-lo com outro menino da 
mesma idade que esteja em plena fase de crescimento rápido, 
ou que já tenha passado por ela, pode levar a uma falsa 
impressão. Outras avaliações, incluindo-se dosagens hormonais, 
radiografias ósseas e outros exames podem ser necessários. 
 
Dentre as principais causas de baixa estatura na adolescência 
podemos citar a baixa estatura familiar, a baixa estatura 
constitucional (indivíduos que crescem devagar mas que atingem 
uma estatura normal ao final do período de crescimento), a 
deficiência do hormônio do crescimento, problemas relacionados 
à glândula tireóide, diabetes sem controle, doenças ósseas, 
asma, desnutrição, AIDS, doenças genéticas etc. 
 
Em contrapartida ao problema da baixa estatura, que 
frequentemente leva o adolescente ao consultório médico, temos 
o oposto, que é a "alta estatura", o que é mais raro ser motivo de 
consulta mas que pode ser um distúrbio. A alta estatura pode ser 
hereditária ou constitucional, ou pode ser resultado de distúrbios 
glandulares, síndromes genéticas e outras doenças. 
 
Desordens da puberdade 
Atraso da puberdade - A puberdade está atrasada quando ainda 
não deu sinais (broto mamário ou início do aumento dos 
testículos) até os treze anos nas meninas e até os quatorze anos 
nos meninos. 
Puberdade precoce - Consideramos puberdade precoce casos 
em que os primeiros sinais de maturação sexual ocorrem antes 
dos nove anos em meninos e antes dos oito anos em meninas. 
 
Existem numerosas causas para tais alterações, que devem ser 
cuidadosamente investigadas pelos médicos especialistas 
(endocrinologistas, geneticistas etc). 
 
É importante destacar que tem grande valor o acompanhamento 
do crescimento e do desenvolvimento do adolescente com 
regularidade e uma periodicidade de duas consultas ao ano, para 
que eventuais problemas possam ser identificados e tratados no 
momento certo. 
2) PROJETOS PEDAGÓGICOS E PLANEJAMENTO DE AULA 
PROJETOS DE ENSINO 
 
I – DA JUSTIFICATIVA 
 
O cenário educacional atual tem colocado aos professores, de 
modo geral, uma série de desafios que, a cada ano, se 
expandem em termos de quantidade e de complexidade. Esses 
desafios não se esboçam de forma independentedo contexto 
social mais amplo. Vivemos, atualmente, um processo profundo 
de mudanças – caracterizadas pela emergência de novas formas 
de organização social, econômica e política – que se reflete no 
campo educacional. A velocidade com que se produzem as 
mudanças na área da tecnologia, a globalização e a competição 
exacerba pela conquista de novos mercados têm configurado um 
cenário marcado por alterações significativas, especialmente nos 
modos de produção, nas tecnologias da informação e na 
democracia política. Os impactos dessas mudanças no campo 
educacional recobrem uma diversidade de espaços, produzindo 
uma variedade nova de desafios a serem enfrentados, além de 
uma manutenção da maioria daqueles já existentes. Lidar com 
todos esses desafios que se apresentam, no exercício da 
profissão, tem requerido dos professores uma capacidade 
permanente de produção de novas sínteses, de reflexão sobre o 
seu trabalho e de reorganização das ações, em diferentes níveis, 
de forma a superar as crescentes dificuldades que vão se 
colocando no cotidiano de seu trabalho. 
 
Os desafios colocados aos professores, na escola, refletem-se 
nas instituições responsáveis pela formação inicial do professor, 
que cada vez mais têm sido chamadas a contribuir para a 
superação desses desafios através da implementação de um 
projeto de formação de formação de profissionais da Educação 
que efetivamente atenda a essas demandas. As tendências mais 
atuais de estudo sobre a formação do professor têm apontado, 
como aspectos que devem ser o foco da formação inicial e 
continuada de professores, experiências de aprendizagem que 
permitam aos professores mais qualidade cognitiva no processo 
de construção e reconstrução de conceitos, de procedimentos e 
de valores, sublinhando a importância de se priorizar, por um 
lado, uma sólida formação teórica – cultural e científica – e, por 
outro, uma formação para o “saber-fazer”, para as competências 
que geram flexibilidade mental, bem como a capacidade de 
resolver problemas específicos, que se delineiam no cotidiano da 
prática educativa. 
 
Ao lado dessas considerações, uma perspectiva educacional, 
oposta à velha ideia de aprendizagem baseada na reprodução de 
conhecimentos, passou a enfatizar nos últimos 20 anos a ideia 
de que o aluno precisaria assumir maior responsabilidade pela 
sua própria aprendizagem e desenvolver a habilidade para lidar 
com situações novas e problemas abertos, que não dispõem de 
um caminho rápido e direto que leve à solução. Estes seriam, 
aliás, os verdadeiros problemas, relacionados a diferentes áreas 
do saber, com os quais o sujeito terá de se deparar ao, longo de 
sua vida, por estar inserido em uma sociedade em que contextos 
culturais, sociais, políticos, científicos e tecnológicos mudam em 
uma velocidade muito grande. 
 
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem 
trouxe, ainda, para a discussão pedagógica, aspectos de 
extrema importância, como as relações entre desenvolvimento e 
aprendizagem, entre cultura e educação, as relações 
interpessoais e o papel do educador como mediador do processo 
de construção do conhecimento do aluno em cada etapa de sua 
escolaridade. Desenvolver nos futuros professores a habilidade 
de mediar ou ajudar seus alunos a trilharem esse novo caminho 
é um desafio educacional da maior importância, discutido em 
numerosos eventos que abordam a formação do professor, com 
reflexos em diretrizes curriculares e na legislação brasileira mais 
atual. 
 
Pesquisas realizadas no país, por sua vez, indicam que a má 
qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação 
inicial de parte dos professores, resultando também da má 
qualidade da formação que tem sido ministrada. Esta não pode 
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim 
como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. 
 
Dentre os modelos emergentes, preocupados com a formação do 
professor poderíamos citar os que se preocupam com a criação 
de ambientes poderosos de aprendizagem, análogos aos que 
existiriam nos processos informais de formação de aprendizes, 
que viabilizariam aos mesmos uma evolução gradativa e eficiente 
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para a situação de peritos. Nestes modelos primeiramente, a 
atividade de um expert é observada e tomada como modelo; a 
atividade do aprendiz, em seguida, é monitorada, através de 
feedback. O aprendiz evolui, então, de uma regulação de suas 
atividades por parte de outrem para uma auto-regulação. A 
comparação de sua própria atividade com a de outros aprendizes 
e professores, a oportunidade de rever e refletir a respeito de 
suas estratégias e transferir essas habilidades para outras 
situações ocupariam papel chave nesse processo de 
aprendizagem. 
 
Tal modelo de intervenção seria muito empregado em escolas-
modelos, que procuram ajudar os futuros professores a romper 
com as velhas práticas educativas, as quais foram submetidos 
em seu percurso escolar. Estágios supervisionados mais 
eficientes costumam adotar esta rotina. Diversos estudos 
destacam que a formação do educador precisa contemplar a 
observação, a elaboração, a operacionalização e a avaliação de 
projetos pedagógicos específicos. 
 
É dentro desse contexto, e a partir de estudos sobre a tradição 
da formação de docentes nas Instituições de Ensino Superior no 
Brasil, que os pareceres e resoluções do CNE/CP, procuram 
sanar as deficiências apontadas. As propostas que aumentam a 
carga horária reservada à prática pedagógica, pretendem, 
justamente, auxiliar os licenciandos a romper com alguns dos 
velhos hábitos das escolas brasileiras. Uma simples inserção em 
escolas, algumas das quais ainda dispõe de estruturas de ensino 
e aprendizagem muito tradicionais, não garantiria aos 
licenciandos a construção do novo modelo de intervenção 
pedagógica, que se pretende instaurar. Por outro lado, essa 
inserção é necessária, para tornar o educador capaz de pensar, 
planejar e executar projetos educacionais exequíveis, capazes 
de modificar a estrutura de ensino das escolas aonde vão se 
inserir. Daí a separação que a legislação dá às chamadas 
Práticas Pedagógicas e ao Estágio Supervisionado de Docência. 
Enquanto o segundo precisa se realizar necessariamente em 
uma escola convencional, com atividades de docência, por parte 
do licenciando, a primeira apresenta características mais 
variáveis, que seriam asseguradas por Projetos de Ensino, 
articulados ou não a Projeto de Extensão, caracterizados 
adiante. 
 
A presente proposta se ajusta aos objetivos destacados e às 
normas nacionais existentes, oferecendo a UFES uma 
modalidade de atividade docente, até então não prevista nas 
normas acadêmicas, na qual deverão se inserir os licenciandos. 
Trata-se da atividade que denominamos “Projeto de Ensino”, que 
se diferencia dos bem conhecidos Projetos de Pesquisa e 
Projetos de Extensão, com os quais, por vezes, vem sendo 
desenvolvida de forma associada, sem definição precisa até 
então. 
 
 
II - DA CONCEITUAÇÃO 
 
As Diretrizes Curriculares para Formação de Professores na 
UFES, em seu ponto 4. 4, denominado “prática como 
Componente Curricular”, ao basear-se no Parecer de nº 09/2001, 
demonstra como o conceito de prática “deve ser entendido”, bem 
como, valendo-se da Resolução CNE/CP Nº 01/2002, assim 
define a Coordenação da Dimensão Prática: 
 
[...] é um componente curricular, devendo ser trabalhada 
permanentemente em tempo e espaço curricular 
específico. A Coordenação da Dimensão Prática é 
espaço curricular caracterizado no parecer normativo 
CNE/CP 09/2001 como espaço de atuação coletiva e 
integrada, com a função de promover a articulação das 
diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, e 
com ênfase nos procedimentos de observação e 
reflexão. Assim, deverá ocorrer desde o início do 
processo formativo e se estender ao longo de todo o 
curso. De acordo com osPareceres CNE/CP/ 09/2001 e 
28/2001, a prática como componente curricular possui 
garantida carga horária de 400 horas distribuídas ao 
longo do curso. Sendo a Coordenação da Dimensão 
Prática um componente curricular como os dois níveis 
de prática referidos, em tempo e espaço curricular 
específico, essa coordenação transcenderá o estágio e 
terá como finalidade promover a articulação das 
diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar (Art. 
13 da Resolução CNE/CP/01/2002). Isso significa dizer 
que a coordenação da dimensão prática deve ser 
compartilhada entre os responsáveis pela oferta das 
atividades que integram os âmbitos de conhecimentos 
que são objeto de ensino e os conhecimentos 
pedagógicos, por meio da constituição de um Núcleo de 
Coordenação da Dimensão Prática (NCDP). Este será 
subordinado à PROGRAD, e gerenciado pela mesma, 
que se encarregará da criação de normas para sua 
operacionalização e funcionamento, e que definirá os 
critérios de cômputo de carga horária de alunos e 
professores. Neste sentido, efetuará o registro de 
Projetos de Ensino, devidamente coordenados pelos 
professores responsáveis pelos respectivos Projetos. 
 
Nesse entendimento da Coordenação da Dimensão Prática, 
considera-se também o olhar de Cury (2002, p. 113-122)1 
acerca dos documentos oficiais que instituem as Diretrizes para 
as licenciaturas, especialmente quando enfatiza que a formação 
profissional do professor deve ser norteada, priorizando o liame 
da “teoria/prática/prática teoria”, dessa forma, para o autor em 
referência, essa relação 
 
[...] teoria/prática conhece como método processual a 
compreensão descritiva, analítica e problematizadora das 
atividades implícitas em todos os componentes 
curriculares como uma circularidade de caráter elíptico e 
interativo da relação “ação/reflexão/ação” [...] o Conselho 
Nacional, nos pareceres e Resoluções em questão, 
distingue o momento do saber e o momento do fazer, 
ambos em mútua relação. O momento do saber não está 
separado do momento do fazer, e vice-versa, mas cada 
qual guarda sua própria dimensão epistemológica. O 
momento do saber, então, resguarda o aprender a ser 
professor como “um saber profissional [...] O ser professor 
não se realiza espontaneamente. Na formação do ser 
professor, é imprescindível um saber profissional, crítico e 
competente e que se vale de conhecimentos e de 
experiências.” [...] ser chamado de competente, por outro 
lado, é ser reconhecido como um profissional capaz, 
crítico e consciente, positivamente avaliado porque se 
 
1 CURY, Carlos Roberto Jamil. Estágio Supervisionado na 
Formação Docente. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S; 
SOUZA, Luciana Freire E. C. P. (Orgs.). Políticas 
Educacionais: Práticas Escolares e Alternativas de 
Inclusão Escolar. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002, p. 
113-122. 
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trata de alguém que, reunindo em si a relação 
“teoria/prática”, torna-se capaz de dar uma resposta 
consequente a problemas complexos das finalidades 
maiores das funções da escolaridade e aos problemas da 
vida social contemporânea. O docente competente, é, 
pois, aquele que sabe, que sabe fazer, que sabe fazer 
bem e que sabe fazer reconhecendo o porquê e o para 
quê das coisas relativas à sua profissão, já que dele se 
exige o princípio metodológico da “teoria/prática” e da 
“ação/reflexão/ação.” 
 
 
Entende-se, assim, que a formação de um professor com esse 
perfil deve implicar, necessariamente, também, um enfoque à 
pesquisa. A formação baseada na ação/reflexão/ação implica um 
processo constante de distanciamento do próprio fazer 
pedagógico, no sentido de se propiciar uma reflexão mais ampla 
e aprofundada sobre esse fazer: problematizando situações 
vivenciadas; buscando novos elementos que permitam uma 
abordagem e uma análise mais ampla das questões colocadas e, 
finalmente, possibilitando um redimensionamento do fazer 
pedagógico, a partir dos novos elementos integrados ao sistema 
de referências e de ações do professor aprendiz. 
 
Diante disso, entende-se como Projeto de Ensino um conjunto de 
ações integradas, apoiadas em certas teorias e concepções de 
conhecimento, de ensino e aprendizagem, de trabalho educativo 
e de prática profissional do professor, que visam a oferecer ao 
licenciando possibilidades variadas de inserção no contexto da 
prática pedagógica, em diferentes espaços institucionais e 
sociais. Entende-se, ainda, que esses projetos podem estar 
vinculados, em algum nível, a projetos de extensão e de 
pesquisa que visem analisar aspectos da prática pedagógica, em 
diferentes espaços educativos. 
 
 
III – DA OPERACIONALIZAÇÃO (?) 
 
Conforme ressaltam as Diretrizes Curriculares para a Formação 
de Professores da UFES, essas ações desenvolvidas nos 
projetos de ensino devem se organizar de forma a propiciar ao 
licenciando o contato com situações didáticas que promovam a 
observação, a reflexão e, em certo nível, a atuação educativa e 
pedagógica. 
 
Considera-se que, de acordo com as especificidades de cada 
curso de licenciatura, essas ações terão características 
diferenciadas. No entanto, algumas possibilidades de ações 
podem ser destacadas, como por exemplo: 
- o levantamento e a análise de material didático em uma área 
específica; 
- a elaboração de material didático; 
- o levantamento de propostas didáticas existentes em uma 
determinada área; 
- a pesquisa de práticas pedagógicas em curso nas escolas, 
em uma certa área de conhecimento; 
- a elaboração de projetos de intervenção para serem 
desenvolvidos em diferentes níveis e espaços educativos, 
além de a intervenção pedagógica direta, e em espaços 
educativos plurais, dentre muitas outras. 
 
 
Nessa perspectiva, os projetos de ensino apresentam-se como 
espaços privilegiados de construção, inclusive, de novas práticas 
de produção de conhecimento no âmbito da própria universidade, 
possibilitando formas de organização e de procedimentos de 
ensino que extrapolem o espaço da sala de aula e se estendam 
por outros espaços educativos existentes na universidade, como 
núcleos e laboratórios de ensino. Também permitem o trânsito do 
licenciando em espaços educativos externos à universidade, 
como Conselho tutelar, movimentos sociais, organizações não 
governamentais que desenvolvam ações de caráter educativo, 
etc. 
 
Um aspecto fundamental a ser considerado, na sistematização e 
reflexão das atividades desenvolvidas nos projetos de ensino, é o 
registro, feito por meio de texto escrito, fotografias, vídeos, sites 
na internet.... Diante disso, recomenda-se que cada licenciatura 
crie e/ou fortaleça espaços, que por ventura já existam, 
destinados a armazenar o material didático, os relatos de 
experiências, bem como as outras produções resultantes das 
ações desenvolvidas durante a realização dos projetos de 
ensino. O acervo organizado pode servir como referência para 
novos projetos, bem como para a implementação das atividades 
realizadas em outras disciplinas, e projetos de extensão 
destinados à formação continuada de professores e de projetos 
de pesquisa. 
 
 
 
IV – DA CARGA HORÁRIA DE LICENCIANDOS E 
PROFESSORES 
 
 
Considerando a organização curricular apresentada pelas 
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da 
UFES, entende-se que os projetos de ensino deverão possuir o 
caráter de disciplina, com carga horária específica reservada na 
grade curricular dos cursos de licenciatura. 
 
Para uma melhor implementação das atividades desenvolvidas 
nos projetos, a carga horária mínima de cada projeto deverá ser 
de aproximadamente 100 horas para o aluno e de 5 horas-aula 
semanais para o professor, devendo atender a, pelo menos, 20 
alunos. 
 
Dependendo do projeto e do número de alunos participantes do 
projeto a carga horária poderá ser divida ou não entre os 
professores participantes do mesmo, que deverão especificar no 
projetoqual será a carga horária de cada docente. Isso que será 
submetido à aprovação dos Departamentos envolvidos e da 
Coordenação da Dimensão Prática. 
 
 
V - DOS PROJETOS DE ENSINO 
 
1. Os Projetos de Ensino devem ser elaborados por 
professores que atuam nas licenciaturas, 
preferencialmente construídos numa perspectiva 
interdisciplinar e interdepartamental, considerando-se as 
especificidades de cada licenciatura, e norteando-se 
pelo que preconizam os Parâmetros Curriculares 
nacionais (PCNs) dos três níveis do Ensino Básico: 
séries iniciais e finais do Ensino fundamental e o Ensino 
Médio; 
 
2. Os projetos deverão ser apreciados nos departamentos 
aos quais os professores proponentes se vinculam, por 
meio da análise, relato e de parecer de um professor 
preferencialmente da área objeto de ensino, e 
aprovados pelo Colegiado Departamental da área a que 
se destinam, antes de serem encaminhados ao Núcleo 
de Coordenação da dimensão Prática (NCDP) a ser 
instituído pela PROGRAD; 
 
3. Depois de apreciados e aprovados pela Câmara ou 
Colegiado do NCDP, os Projetos devem ser registrados 
APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 
 
6 
 
e encaminhados a todos os Colegiados de Curso de 
Licenciatura, a fim de que seja dada ampla ciência deles 
aos coordenadores dos cursos de licenciaturas e aos 
alunos, para que possam a eles se vincular, nos moldes 
a serem estabelecidos pela PROGRAD. Dessa forma, 
um Projeto de Ensino julgado interessante para um 
aluno de uma respectiva licenciatura poderá revestir-se 
de substantiva contribuição à formação prática de 
alunos de outras áreas de conhecimento. 
 
4. É imprescindível que na construção dos Projetos de 
ensino se considerem os pressupostos teóricos que os 
embasarão, e a avaliação dos locus de suas realizações 
pelos professores envolvidos, bem como pelos 
colegiados departamentais proponentes, a fim de que 
se evitem que na sua implementação os alunos, em 
suas vivências da dimensão prática, se apropriem de 
experiências cristalizadas em posturas pedagógicas 
obsoletas e ultrapassadas, discordantes das que 
preconizam as diretrizes para a Formação de 
Professores na UFES, e da legislação sob as quais 
essas mesmas diretrizes foram construídas. 
 
 
 
3) PLANEJAMENTO NA PRÁTICA EDUCATIVA 
 
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui 
tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua 
organização e coordenação em face dos objetivos propostos, 
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de 
ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações 
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão 
intimamente ligado à avaliação 
 
1 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO 
E DE ENSINO 
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação 
não foge dessa exigência. Na área da educação temos os 
seguintes tipos de planejamento: 
 
1.1 Planejamento educacional: 
 
Consiste na tomada de decisões sobre a educação no 
conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse 
tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo 
prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo 
Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da 
legislação vigente. 
 
1.2 Planejamento de currículo: 
O problema central do planejamento curricular é 
formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos 
guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve 
simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. 
Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas 
gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes 
currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações 
concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão 
contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas 
famílias e da comunidade. 
 
1.3 Planejamento de ensino: 
Podemos dizer que o planejamento de ensino é a 
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir 
em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará 
na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos 
educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá 
prever: 
 
 Objetivos específicos estabelecidos a partir dos 
objetivos educacionais. 
 Conhecimentos a serem aprendidos pelos 
alunos no sentido determinado pelos objetivos. 
 Procedimentos e recursos de ensino que 
estimulam, orientam e promovem as atividades de 
aprendizagem. 
 Procedimentos de avaliação que possibilitem a 
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa dos 
objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função 
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo 
educacional. 
 
2 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 
 
O trabalho docente é uma atividade consciente e 
sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos 
alunos sob a direção do professor. 
O planejamento é um processo de racionalização, 
organização e coordenação da ação docente, articulando a 
atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, 
os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das 
relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está 
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que 
caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os 
elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, 
métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um 
significado genuinamente político. Por essa razão, o 
planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas 
opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma 
que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos 
rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. 
A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das 
ações docentes, fundamentadas em opções político-
pedagógicas, e tendo como referência permanente situações 
didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, 
política e cultural que envolve a escola, os professores, os 
alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de 
ensino). 
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes 
funções: 
 Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos 
de trabalho docente que assegurem a articulação entre as 
tarefas da escola e as exigências do contexto social e do 
processo de participação democrática. 
 Expressar os vínculos entre o posicionamento 
filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas 
que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, 
conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino. 
 Assegurar a racionalização, organização e 
coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das 
ações docentes possibilite ao professor a realização de um 
ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina. 
 Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir 
da consideração das exigências propostas pela realidade social, 
do nível de preparo e das condições sócio-culturais e individuais 
dos alunos. 
 Assegurar a unidade e a coerência do trabalho 
docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, 
os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos 
(para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e 
suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas 
(como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada 
aos demais. 
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7 
 
 Atualizar o conteúdo do plano sempre que é 
revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no 
campo de conhecimentos, adequando-os às condições de 
aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de 
ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana. 
 Facilitar a preparação das aulas: selecionar o 
material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e 
alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas 
situações que aparecem no decorrer dasaulas. 
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos 
para a ação, devem ser como um guia de orientação de devem 
apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, 
flexibilidade. 
 
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
1 Conhecimento da realidade: 
 
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino 
e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer 
coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o 
aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de 
planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, 
necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, 
estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados. 
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar 
cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que 
chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o 
Diagnóstico. 
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de 
propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, 
ainda, o que já foi alcançado. 
 
2 Requisitos para o planejamento 
 Objetivos e tarefas da escola democrática: 
estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do 
povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e 
para o trabalho. 
 Exigências dos planos e programas oficiais: 
são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir 
dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. 
 Condições prévias para a aprendizagem: está 
condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se 
encontram em relação ás tarefas de aprendizagem 
 
3 Elaboração do plano: 
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e 
interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o 
que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como 
avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano 
através dos seguintes passos: 
 
 Determinação dos objetivos. 
 Seleção e organização dos conteúdos. 
 Análise da metodologia de ensino e dos 
procedimentos adequados. 
 Seleção de recursos tecnológicos. 
 Organização das formas de avaliação. 
 Estruturação do plano de ensino. 
 
4 Execução do plano: 
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de 
forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A 
execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades 
previstas. 
Na execução, sempre haverá o elemento não 
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as 
circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma 
das características de um bom planejamento deve ser a 
flexibilidade. 
 
5 Avaliação e aperfeiçoamento do plano: 
Ao término da execução do que foi planejado, passamos 
a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. 
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente 
da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais 
amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a 
nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema 
escolar. 
 
O PLANO DA ESCOLA 
 
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo 
da unidade, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo 
docente, as bases teórico-metodológicas da organização 
didática, a contextualização social, econômica, política e cultural 
da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos 
educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes 
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a 
estrutura organizacional e administrativa. 
O plano da escola é um guia de orientação para o 
planejamento do processo de ensino. Os professores precisam 
ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação 
do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-
metodológica das atividades escolares. 
 
Roteiro para elaboração do plano da escola: 
 
 Posicionamento sobre as finalidades da 
educação escolar na sociedade e na nossa escola 
 Bases teórico-metodológicas da organização 
didática e administrativa: tipo de homem que queremos formar, 
tarefas da educação, o significado pedagógico-didático do 
trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de 
organização e administração da escola. 
 Caracterização econômica, social, política e 
cultural do contexto em que está inserida a nossa escola. 
 Características sócio-culturais dos alunos 
 Objetivos educacionais gerais da escola 
 Diretrizes gerais para elaboração do plano de 
ensino da escola: sistema de matérias – estrutura curricular; 
critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes 
metodológicas gerais e formas de organização do ensino e 
sistemática de avaliação. 
 Diretrizes quanto à organização e a à 
administração: estrutura organizacional da escola; atividades 
coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema 
de organização de classes, de acompanhamento e 
aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades 
extra-classe; sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal 
docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da 
vida coletiva. 
 
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades 
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8 
 
didáticas para um ano ou semestre. É denominado também de 
plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e 
contém os seguintes componentes: ementa da disciplina, 
justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola 
e do curso; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com 
a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número de 
aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento 
metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da 
disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e 
referencial teórico (livros, documentos, sites, etc) 
 
Planejamento de ensino: 
Peculiaridades significativas 
 
Universidade de Fortaleza, Brasil Planejar e pensar 
andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas 
atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, 
com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações 
humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas 
metas e seus objetivos, ele está planejando, sem 
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas 
ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, 
apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação 
de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que 
não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, 
portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está 
fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até 
dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me 
mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, 
porque sei onde vai dar...”. E assim por diante. 
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação 
do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de 
dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações que 
podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto 
nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é 
discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas 
atividades habituais do homem. 
O planejamento é um processo que exige organização, 
sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na 
pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer 
seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de 
planejamento está inserido em vários setores da vida social: 
planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento 
habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de 
vista educacional, o planejamento é um ato político pedagógico 
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se 
deseja realizar e o que se pretende atingir. 
Mas o que significaplanejamento do ensino e suas 
finalidades pedagógicas?1 O que é o planejamento docente? O 
plano de aula? O projeto de disciplina? A programação 
semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, 
foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, mas também como resultante do novo 
modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade 
aprendente, outros, sociedade do conhecimento 
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é 
deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua 
ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino 
superior tem características muito próprias porque objetiva a 
formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto 
1 É interessante ler VASCONCELOS, Celso: 
Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político 
Pedagógico, São Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: 
Planejamento como prática educativa, São Paulo, Edições 
Loyola, 1985. 
2 Recomenda-se, para uma reflexão mais aprofundada 
sobre as mudanças ocorridas neste modelo de sociedade, a 
leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação 
continuada de professores e novas tecnologias, Maceió, 
EDUFAL, 1999. 
O que significa o planejamento de ensino? Por que o 
professor deve planejar? Quais os procedimentos, os 
instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as 
finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato 
político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre 
o saber fazer docente? 
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é 
imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre 
o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como 
tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos 
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o 
planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação 
docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os 
procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do 
professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem 
explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, 
o social, o cultural e o educacional. 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino 
implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor 
elaborando uma reflexão3 permanente de sua prática educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características que 
lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os 
sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação 
humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos 
que se complementam e se interpenetram na ação 
didáticopedagógica. 
Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, 
redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois 
da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na 
ação do professor reflexivo4. Planejar, então, é a previsão sobre 
o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática 
docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, 
sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude 
científica do fazer didático-pedagógico. 
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como 
proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido 
que o planejamento é um processo, um ato político-pedagógico 
e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua 
intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se 
pretende desenvolver? O cidadão que se deseja 
formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? 
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as 
escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão 
presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de 
idas e vindas. 
Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a 
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma 
situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o 
global. Nesse contexto didáticopedagógico: averiguar a 
quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela 
sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos 
disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as 
expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições 
socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura 
APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 
 
9 
 
institucional a filosofia da universidade e/ou da 
instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e 
subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. 
Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão 
de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse 
diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, 
poderá desenvolver uma prática formativa. 
De posse do Projeto de Ensino oficial , o docente irá 
elaborar sua programação, adaptando-a às suas escolhas, 
inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a 
instituição de ensino superior 
não apresente o projeto da disciplina, o professor 
deverá elaborar observando os seguintes componentes: 
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos 
conteúdos que irão ser trabalhados no projeto. 
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva 
da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: 
habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis 
diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável longo prazo; 
objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a 
ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção 
proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o 
projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e 
objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no plano de 
aula pode comportar mais de um objetivo específico, 
dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no 
período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá 
depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de 
elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto 
que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os 
seus elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos 
fixos. 
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira 
geral, para deixar claro a ação pretendida, devem iniciar com o 
verbo no infinivo porque irá indicar a habilidade desejada. 
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no 
mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: 
Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os 
fatores determinantes da região. 
A formulação de objetivos está diretamente relacionada 
à seleção de conteúdos. 
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, 
valores e convicções) 6. Quais são os conteúdos de ensino? 
Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção 
dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, 
gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação 
com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do 
conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função 
formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, 
solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, 
etc. 
5 Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta 
coletânea de texto, como anexo. É apenas um modelo, mas 
contém os elementos essenciais a um projeto pedagógico. 
6 Ver como Libâneo classifica os conteúdos de ensino. 
Muito embora seja um livro para o ensino fundamental, é 
interessante a forma como trata a questão, ultrapassando os 
limites de que os conteúdos de ensino se resumem ao saber 
sistematizado. 
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). 
Metodologia é o estudo dos métodos. 
Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos 
aplicados a situação didáticopedagógica. 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor 
para organizar as situações ensinoaprendizagem. 
A técnica é a operacionalização dométodo. No 
planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor 
antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver 
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a 
aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando 
quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do 
grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais7. 
Nesse processo participativo o professor deixa claro suas 
possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do 
aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua 
capacidade para aprender, sua individualidade. 
Quando o professor exacerba um método ou uma 
técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo 
outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares 
experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática 
docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. 
Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, 
percorrendo criativos trajetos em sala de aula. 
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de 
arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-
pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das 
experiências anteriores podem ser as referências de muitos 
professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas 
técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida 
esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista 
metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a 
natureza didática de sua prática educativa. 
Donald Schon tem sido uma referência teórico-
metodológica dos profissionais que atuam na área de formação 
de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um 
conjunto de processos que não dependem da lógica, da 
racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de 
sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta para 
que se observe estes professores para averiguarmos como 
desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para 
colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber 
fazer-docente, 2002). 
O professor deve refletir didaticamente sobre sua 
prática, pensar no cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, 
para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos 
7 A postura da construção do conhecimento, segundo 
Celso Vasconcelos (1996), implica na mudança de paradigma 
pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de 
fazer para e pelo aluno construir a reflexão tomando por base a 
metodologia dialética, onde o professor é mediador da relação 
educando e o objeto de conhecimento. 
8 Arriscamos indicar uma bibliografia na área do Ensino 
Superior sobre metodologia, técnicas, enfim, meios para mediar 
os saberes. GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino superior, 
Campinas, Papirus, 1994. ABREU, Maria Célia, e MASETTO, 
Marcos Tarcísio. 
f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avanço das novas 
tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos na 
área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de 
vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de 
aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor 
deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os 
recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim 
de organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas 
tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, 
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail, sites, 
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10 
 
teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na 
medida em que o professor for se a aperfeiçoando10. 
g) AVALIAÇÃO. A avaliação é uma etapa presente 
quotidianamente em sala de aula, exerce uma função 
fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá 
acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a 
superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, 
comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá 
considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. 
Há muito que estudar sobre avaliação11. Um das dicas 
é a de realizar as articulações necessárias para que se possa 
promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir 
de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como 
sujeito de sua aprendizagem12, uma vez que planejar é uma 
ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o 
processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação 
reflexiva, que exige do professor permanente investigação e 
atualização didático-pedagógica. 
 
 
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: 
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E 
PRÁTICAS 
 
 
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, 
pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma 
preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, 
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de 
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são 
delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já 
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a 
realização de atividades que não estão inseridas em nosso 
cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que 
desejamos. 
As ideias que envolvem o planejamento são 
amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos 
complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser 
a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. 
Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o 
significado básico de termos, tais como planejamento, plano, 
programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, 
visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as 
relações entre eles, a partir de experiências pessoais e 
profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se 
pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo 
porque, como aponta Gandin. 
 
 
 
PLANEJAMENTO É 
 
 1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre 
meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor 
funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, 
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de 
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão 
sobre a ação; processo de previsão de necessidades e 
racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos 
(humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em 
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados 
das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30). 
 
 2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar 
respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que 
apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes 
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas 
considerando as condições do presente, as experiências do 
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, 
cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se 
planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está 
dentro da educação, visto que esta tem como características 
básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer 
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução 
da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da 
própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 
 
 
 3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se 
preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas 
para chegar lá', tendo em vista a situação presente e 
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação 
atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do 
indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). 
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do 
Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis 
do planejamento na educação escolar), correspondendo ao 
planejamento que é feito em nível nacional, estaduale 
municipal", incorporando as políticas educacionais. 
 
 4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de 
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão 
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". 
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento 
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é 
com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a 
escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos 
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
 
 5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre 
atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho 
pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante 
interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos 
(PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 
19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de 
decisões bem informadas que visem à racionalização das 
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-
aprendizagem". 
 
 6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, 
envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a 
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da 
instituição. "É um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e 
a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 
 
 7. Planejamento Político-Social tem como preocupação 
fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e 
também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar 
conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações 
de crise e em que a proposta é de transformação, em médio 
prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como 
expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 
 
 é impossível enumerar todos tipos e níveis de 
planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo 
porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua 
racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está 
sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em 
realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a 
pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a 
divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes 
para transformá-la. 
APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 
 
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 8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder 
as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando 
prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e 
enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência 
e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua 
expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, 
sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o 
presente, momento de execução para solucionar problemas 
(idem.). 
 
PLANO É 
 
 
 1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões 
do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com 
que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a 
discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos 
mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as 
questões indicadas acima. 
 O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das 
decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud 
PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do 
planejamento. 
 
 Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo 
da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido 
e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do 
processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e 
contradições (FUSARI, op. cit.). 
 
 2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a 
política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, 
que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; 
SANT'ANNA, 1993, p. 48). 
 
 3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do 
planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; 
expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as 
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de 
ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 
 
 
 4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de 
matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma 
instituição educacional, durante o período de duração de um 
curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano 
é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor 
naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada 
realidade". 
 
 5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e 
experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela 
comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto 
em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a 
ação escolar existente no plano curricular da escola. 
(SANT'ANNA, 1993, p. 49). 
 
PROJETO É 
 
 
 1. Projeto é também um documento produto do planejamento 
porque nele são registradas as decisões mais concretas de 
propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e 
intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar 
é lançar para a frente, dando sempre a ideia de mudança, de 
movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, 
sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na 
opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), 
 
 
 Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para 
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável 
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar 
uma estabilidade em função de promessa que cada projeto 
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto 
educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação 
possível, comprometendo seus atores e autores. 
 
2. Projeto 
Pedagógico
, segundo 
Vasconcell
os (1995) 
 
 
 
 
 
 
 
 Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve 
apresentar as seguintes características: 
 
 a) "ser processo participativo de decisões; 
 b) preocupar-se em instaurar uma forma de 
organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e 
as contradições; 
 c) explicitar princípios baseados na autonomia da 
escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no 
estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; 
 d) conter opções explícitas na direção de superar problemas 
no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade 
específica; 
 e) explicitar o compromisso com a formação do 
cidadão. 
 f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a 
explicitação das causas dos problemas e das situações nas 
quais tais problemas aparecem; 
 g) ser exequível e prever as condições necessárias 
ao desenvolvimento e à avaliação; 
 h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos 
com a realidade da escola; 
 i) ser construído continuamente, pois como produto, é 
também processo". 
 
 3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser 
entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de 
possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que 
educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que 
projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a 
tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o 
"educador é político enquanto educador, e o político é educador 
pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, 
GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26). 
 
 Falar da construção do projeto pedagógico é falar de 
planejamento no contexto de um processo participativo, onde o 
passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a 
luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns 
autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir 
Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros,como 
Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal 
e operativo. 
 
PROGRAMA É 
 
 é um instrumento teórico-metodológico que 
visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da 
escola, só que de uma forma refletida, consciente, 
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, 
participativa. É uma metodologia de trabalho que 
possibilita re-significar a ação de todos os agentes 
da instituição (p.143). 
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 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um 
programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados 
órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). 
Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de 
um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação 
do planejador, visando a aproximar a realidade existente da 
realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa 
é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações 
concretas a realizar, a das orientações para toda a ação 
(atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das 
atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). 
 
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO 
A preocupação com a melhoria da qualidade da 
Educação levantou a necessidade de descentralização e 
democratização da gestão escolar e, consequentemente, 
participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Luck 
et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já 
pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho 
associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu 
encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). 
De acordo com a etimologia da palavra, participação 
origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa 
ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso 
ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação 
não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E 
só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" 
(BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Luck et al. (1998) a participação 
tem como característica fundamental a força de atuação 
consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um 
grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de 
exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da 
unidade social, a partir da competência e vontade de 
compreender, decidir e agir em conjunto. 
 Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, 
requer compreensão dos processos grupais para desenvolver 
competências que permitam realmente aprender com o outro e 
construir de forma participativa. 
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito 
de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, 
articuladas por sua mútua representação interna interatuando 
através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de 
papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa 
que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é 
justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que 
é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de 
mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à 
mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à 
mudança é consequência dos medos básicos que são o "medo à 
perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às 
novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta 
de instrumentação. 
A partir desses breves comentários, pode-se 
compreender a importância do tão divulgado "momento de 
sensibilização" na implementação de planos, programas e 
projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade 
de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as 
modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de 
maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é 
provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe 
de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-
Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à 
realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de 
certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo 
operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel 
específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). 
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental 
por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que 
todos os envolvidos no processo educacional da instituição 
estarão presentes, tanto nas decisões e construções de 
propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no 
processo de implementação, acompanhamento e avaliação. 
Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no 
sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada 
sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução 
de uma escola de que precisamos? 
 
5) MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 
 
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SEGREDOS DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA Qual é 
o Estilo de Aprendizagem de seus alunos? 
Um Estilo de Aprendizagem é a forma que uma pessoa usa para 
adquirir conhecimento. Cada indivíduo aprende do seu modo 
pessoal e único. Um Estilo de Aprendizagem não é o que a 
pessoa aprende e sim o modo como ela se comporta durante a 
aprendizagem. É, digamos, a preferência que seu cérebro faz 
para aprender. Pesquisadores da Universidade de Harvard, EUA, 
explicam que os Estilos de Aprendizagem seriam os vários 
métodos que as pessoas usam para aprender. 
Conhecem-se pelo menos sete Estilos de Aprendizagem 
identificados: 
- Físico (indivíduo que usa muito a expressão corporal) 
- Interpessoal (indivíduo introspectivo) 
- Intrapessoal (indivíduo extrovertido) 
- Linguístico (aqueles que se expressam melhor com palavras) 
- Matemático (os que usam mais o pensamento/raciocínio lógico) 
- Musical (se interessam mais por sons e música) 
- Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas) 
 
Como são usados os Estilos de Aprendizagem? 
 
Conhecendo o Estilo de Aprendizagem da criança os professores 
dela, estarão aptos a criarem programas educacionais que serão 
mais personalizados, mais motivantes e significativos no que diz 
respeito a eficácia e assim com resultados muito melhores. As 
crianças adquirem conhecimento e absorvem o que aprenderam 
quando aquele assunto ou habilidade em jogo é-lhes ensinado 
de um modo que há empatia entre a mesma e o tema abordado. 
Descobrir o Estilo de Aprendizagem da criança é descobrir como 
ensinar-lhe com mais eficiência e resultados. 
 
Qual é a origem do conceito Estilos de Aprendizagem ? 
 
Muitas teorias tem sido desenvolvidas nos campos da Educação 
e Psicologia para explicar como as pessoas pensam e 
aprendem. Um desses teóricos é o Dr. Howard Gardner, 
Psicólogo da Universidade de Harvard. No seu livro publicado em 
1983, "Frames of Mind: The Theory of Multiples Intelligences", 
ele diz que os indivíduos não possuem uma inteligência fixa mas 
diferentes modos de aprender que podem ser desenvolvidos ao 
mesmo tempo. 
 
Estilos de Aprendizagem: Os Sete principais Estilos na Escola 
 
1 - Fisico: 
As crianças com estas características são as inquietas, as que 
gostam de desmontar equipamentos e brinquedos, as que 
querem saber como funciona e ver por dentro, as que não 
conseguem ficar sossegadas no seu lugar. Elas simplesmente 
raciocinam melhor quando seus corpos estão em movimento. 
Interagem melhor com o mundo através do contacto manual e 
corporal. Os "aprendizes" físicos adoram desportos, inventar, 
construir e dançar. Quando estudam, essas crianças beneficiarão 
mais com actividades de expressão corporal, manipulando e 
tocando objectos, realizando exercícios, etc. Dicas para ensiná-
los melhor: realize aulas práticas com montagens e construções 
de objectos e simulações; inclua aulas virtuais em computadores, 
alterne secções teóricas e práticas durante a aula. 
 
2 -Intrapessoal: 
São as crianças solitárias,