Documento Curricular Referencial de Mundo Novo

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Documento Curricular 
Referencial 
de 
Mundo Novo 
 
MUNDO NOVO 
2020 
 
ESTADO DA BAHIA 
 PREFEITURA MUNICIPAL DE MUNDO NOVO 
 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA, DESPORTO E TURISMO 
 
José Adriano da Silva 
PREFEITO 
 
Cláudio Lima Sanfront 
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO, CULTURA, DESPORTO E TURISMO 
 
Rita de Cássia Miranda Almeida de Oliveira 
ARTICULADORA MUNICIPAL 
 
EQUIPE DE REVISÃO E SISTEMATIZAÇÃO 
Ana Lúcia Miranda dos Santos 
Rita de Cássia Miranda Almeida de Oliveira 
Sônia Maria de Santana 
Tassiane Mendes Ferreira 
Tatiane Macêdo Santos Macêdo 
Valdilene Carlos de Lima Neves 
 
COLABORADORES DE REVISÃO 
Ariane de Cássia Ribeiro dos Santos 
Cláudio Lima Sanfront 
Dayse Souza dos Santos Alves 
Emília Maria Andrade Leão 
Mara Rosa Moura dos Santos 
Paloma de Souza Ribeiro 
Vanuza Nunes Barreiros Alves 
 
COORDENADORES DE GEA’S 
 
Ana Lúcia Miranda dos Santos 
Ariane de Cássia Ribeiro dos Santos 
Cinthia Guimarães dos Santos 
Conceição Ribeiro Moreira 
Davi Araujo Alves 
Eliana Silva Pereira 
Emília Maria Andrade leão 
Givaldo dos Santos Carvalho 
Izabela Cerqueira da Silva 
Janileide Vasconcelos Perazzo 
Jarbas Clementino de Souza Júnior 
Leydja Nunes Vasconcelos 
Luzinete Cruz de Souza 
Maria Aparecida Mendes Rios 
Mariza Pereira G. da Cunha 
Moema Pereira Guimarães 
Naara Sousa Santos Barbosa 
Sandra Santos Lopes 
Saulo de Lima Cerqueira 
Sônia Maria de Santana 
Tassiane Mendes Ferreira 
Tatiane Andrade dos Santos 
Tatiane Macêdo dos Santos 
Valdilene Carlos de Lima Neves 
Vanderlúcia Pereira C. Sampaio 
Vania Aparecida da Silva 
 
ASSESSORIA TÉCNICA 
Herbert Gomes da Silva 
SUPORTE TECNOLÓGICO 
Arlênio Fernandes Batista / William Oliveira Fortes 
 
EQUIPE DE ELABORAÇÃOO 
Documento Curricular Municipal teve a participação, com enriquecedoras contribuições, dos 
professores da Rede Municipal. São eles: 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
Adernoel dos Reis Teles 
Adriana Nascimento Santos 
Adson Cardoso dos Santos 
Aislane Souza Alves Gonçalves 
Alan de Araújo Souza 
Aline Nery Xavier 
Ana Angélica Alves dos S. Peixoto 
Ana Carla Ayres Silva Santos 
Ana Carolina dos Santos Peixoto 
Ana Claudia de Jesus Neri 
Ana Lúcia Miranda dos Santos 
Ana Nery Souza Araújo Mendes 
Anaide Alves Santos 
Analice Costa Ferreira Mendes 
Andressa Santos Pinho 
Anete Alexandre Rodrigues Almeida 
Ariana Souza Araújo Mendes 
Ariane de Cássia Ribeiro dos Santos 
Arlene Carvalho de Oliveira 
Atilena de Aquino Gomes 
Carlos Eduardo Amaro 
Carlos Luís Santana de Lima 
Cidiane Cerqueira Santos 
Cinthia Guimarães dos Santos 
Claúdia Queiroz Alves Macêdo 
Conceição Ribeiro Moreira 
Cristiane Alves Costa 
Daiana de Souza Ribeiro 
Daiane Dourado Araújo 
Daiane Mendes Amorim 
Dalize de Souza Carvalho Sena 
Daniane de Oliveira Menezes 
Daniela Araújo de Lima 
Darceni Assis da Silva Ribeiro 
Darcilene Assis da Silva Nunes 
Darlúcia Souza da Silva 
Dartesuene Maria Nascimento Silva 
Davi Araujo Alves 
Dayane Santos Costa 
Dayse Souza dos Santos Alves 
Debora Santos de Melo Macêdo 
Denise Alves dos Santos 
Deraci da Silva Ribeiro Lima 
Dilma Gonçalves Silva Moreira 
Dinorá Nery Xavier 
Diolentynh Dourado Dias Oliveira 
Ediléia Barreiros de Almeida 
Edileuza Cerqueira Silva Santos 
Edilma Chaves Pereira Oliveira 
Eduarda Cristina Souza Araújo 
Eliene Alves Silva 
Elane Nepomuceno Correia 
Eliana Silva Pereira 
Eliana Vieira de Sena Almeida 
Eliene Lima Brandão 
Elisimary de Almeida Silva. 
Elizabete Fernandes Lima Rocha 
Elizabete Pereira de Novais 
Emerson Santos Souza 
Emília Maria Andrade Leão 
Eusânia Andrade Oliveira 
Evando Cardoso e Silva 
Everaldo Araújo da Silva 
Fábia Lima Carlos 
Fayany Gomes Lima 
Francisco Assis Pereira Oliveira 
Geiza Queiroz Alves Sampaio 
Géssica França Soares 
Gidalva Batista dos Santos 
Gideão da Silva Santos 
Givaldo dos Santos Carvalho 
Hélio Pires Silva 
Herlan Márcio Barbosa da Silva. 
Honória Pereira da Silva 
Ianne Araújo Pires 
Ilana Santana Cardoso Sodré 
Ilzamar Lopes de Lima 
Ione Lopes da Silva 
Iranilde Souza Macedo 
Isabella Correia de Jesus 
Ismar Jesus Conceição 
Ivaneide Matos Souza Alves 
Ivaneide Oliveira Santos 
Ivene Batista dos Santos 
Ivene de Oliveira P Machado 
Ivene Matos dos Santos 
Ivone Ribeiro da Silva 
Izabela Cerqueira da Silva 
Jadna Mendes Lopes Oliveira 
Jaiara Machado Santos 
Janice Nery Queiroz 
Janilde Sales dos Santos 
Janileide Vasconcelos Perazzo 
Janusia Lopes Patrocínio 
Jarbas Azevedo Trindade 
Jarbas Clementino de Souza Júnior 
Jeanne Silva Aragão Santos 
Jiuleide Barbosa de Araújo 
Jocilene dos Santos 
Joelice Santos Santigo 
Joelma Oliveira de Almeida 
Joelma Pereira da Silva 
Joilma Miranda Macedo 
Jonas Pereira Carlos Borges 
Josenilce Luís de Lima 
Josyêda de Queiroz M. França 
Jucivane S. Lima de oliveira 
Juliana Pereira Oliveira 
Juliana Silva Matos Pires 
Juneire O. da Silva Souza 
Keila da Silva Barros Lima 
Larissa Carneiro Borges 
Leidiana Nascimento Santos 
Leidiane Cristovam da Cunha 
Leydja Nunes Vasconcelos 
Lilia Trindade de Souza 
Louiseane Macedo Sanches 
Lucas Lopes de Lima Silva 
Luciana Clementino de Souza 
Luciano da Silva Oliveira 
Lucicleide Ribeiro l. Araújo 
Lucien Jesus Pires 
Luís Guilherme de S. Cordeiro 
Luiza Cruz de Souza 
Luzinete Souza 
Mara Rosa Moura dos Santos 
Margarete Trindade de Souza 
Maria Alice Q. Carvalho 
Maria Aparecida Mendes Rios 
Maria Aparecida Silva Santos 
Maria Bethânia P. da Silva 
Maria Carmem S. Santana Oliveira 
Maria Cristiane Oliveira Santos. 
Maria de Jesus dos Santos 
Maria Eunice dos Santos 
Maria Helena Carapiá 
Maria Lele Cerqueira Silva Santos 
Maria Lucinete D. Dantas 
Maria Luêde Santos de Oliveira 
Maria Zilda O. Borges Araújo 
Marialda O. Moreira Vilela 
Mariele Souza Silva 
Mariney Freitas de Souza 
Mariza Pereira G. da Cunha 
Marta Cristina Campelo Petilo 
Moema Pereira Guimarães 
Naara Sousa Santos Barbosa 
Nailde Silva Muniz 
Nathanael Lopes Mascarenhas 
Neuma Gomes da Silva 
Oséias de Oliveira Lopes 
Paloma de Souza Ribeiro 
Patrícia Santos Ferreira 
Paula Deia Santos Oliveira 
Poliana Alves dos Santos Lima 
Priscila Santos Cerqueira 
Regiane Dias Nunes 
Regina Lúcia Mendes de Almeida 
Reijane Bastos Queiroz Souza 
Rejane de Lima Rios 
Renilda Pereira Cruz dos Santos 
Rita de Cássia M. A. de Oliveira 
Rodrigo Barbosa da Silva 
Rosana dos Reis Cardoso 
Rosângela Barreto Silva 
Rosemeire Silva Santos 
Rosineide Paixão Lima 
Rozana Arruda dos S. Gonçalves 
Sabrina da Silva Paixão 
Samara Bispo Silva Belém 
Samara Suely Araújo da S. Lima 
Sandra Lúcia A. S. Guimarães 
Sandra Santos Lopes 
Sara Guimarães de oliveira 
Sara Lacerda Souza 
Saulo de Lima Cerqueira 
Selma Almeida Conceição 
Síbia Costa França 
Sônia Maria de Santana 
Tailane Oliveira Nunes 
Taise Alves Araújo 
Tania Alves Navarro Petilo 
Tassiane Mendes Ferreira 
Tatiana Andrade dos Santos 
Tatiana Costa Nunes 
Tatiane Macêdo dos Santos 
Tatiane Pires Trindade 
Uênia de Oliveira Silva Monteiro 
Valdilene Carlos de Lima Neves 
Valdineia dos S. Guimarães Silva 
Valtenir Almeida Serra 
Vanda da Silva Florêncio 
Vanderlúcia Pereira C. Sampaio 
Vania Aparecida da Silva 
Vania Lúcia de Lima 
Vania Oliveira Campos 
Vanubia Nunes Barreiros Cordeiro 
Vanusa Souza Queiroz 
Vanuza Nunes Barreiros Alves 
Vanuzia Alves de Souza Brito 
Vanuzia de Souza Lima 
Veranilde Ribeiro da Silva 
Verônica de Oliveira S. Santos 
Welington Santos Lima 
Zaira Batista dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
 
CARTA AOS EDUCADORES 
 
A Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Desporto 
Turismo do Município de Mundo Novo, através da Comissão 
de Governança Municipal, tem a honra de apresentar aos 
Educadores o Documento CurricularReferencial do Município 
de Mundo Novo, Estado da Bahia, para a Educação Infantil e 
Ensino Fundamental. 
Instrumento elaborado com a participação ativa e 
colaborativa de Docentes da Rede Municipal e Estadual, 
Coordenadores e Supervisores que compõem a nossa Rede de 
Ensino, o Documento Curricular Referencial fora alicerçado a 
partir de uma consistente integração/socialização de saberes, 
buscando aprimorar a Educação Básica Municipal. 
Construído com o objetivo de orientar todos os 
processos inerentes ao contexto da Educação, o currículo traz 
consigo o respeito e a observância às singularidades e 
particularidades de um Município extenso e plural como Mundo 
Novo. 
Nasce a partir do diálogo, divergência e convergência 
entre as diversas propostas educacionais do nosso País, 
levando-se em consideração as discussões, ações e atividades 
pedagógicas no âmbito das Unidades Escolares. 
Tem a função de nortear todos os processos educativos 
do Município de Mundo Novo, fomentando a interação e o 
diálogo entre os saberes e possibilitando a existência de um 
instrumento que viabilize, através da ação pedagógica, 
contemplar as especificidades da educação local e propiciem 
transformações plausíveis, coerentes, executáveis e, 
consequentemente, exitosas. 
A partir da valorosa contribuição dos Profissionais da 
Educação Municipal, pôde-se construir um Documento 
Curricular Referencial que contemple o sujeito envolvido no 
processo de formação em sua singularidade/diversidade, 
respeitando suas necessidades, saberes, vivências, experiências 
expectativas assim como as suas diferentes dimensões, numa 
perspectiva de educação que se faça integral, inclusiva, 
igualitária e equânime, possibilitando dessa forma a sua 
participação mais efetiva nas transformações da sociedade em 
que vive. 
 
 
Gabinete do Secretário, 27 de Outubro 2020. 
 
 
CLAUDIO LIMA SANFRONT 
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA, 
DESPORTO E TURISMO 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
 
 
Saudações Curriculantes, 
 
A Undime seccional Bahia, representada por sua Diretoria Executiva e Ampliada, e 
através da sua equipe técnica, entendendo a importância de contribuir com os Dirigentes 
Municipais de Educação do território baiano no fomento, na criação e execução das políticas 
públicas tendo em vista a melhoria da qualidade da educação baiana, elaborou o Programa 
de (Re)Elaboração dos Referenciais Curriculares Municipais do Estado da Bahia. 
Inspirados na poesia do João Cabral de Melo Neto... “Um galo sozinho não tece uma 
manhã”, desbravamos trilhas em busca de outros “galos” para que a tecitura pudesse ser 
concretizada. A Universidade Federal da Bahia, a União Nacional dos Conselhos de Educação 
e o Itaú Social juntaram-se a nós e, assim, foi possível mobilizar e engajar a Bahia num 
grande movimento curriculante formacional, que envolveu 401 municípios e cerca de 60.000 
profissionais do magistério, além de outros membros da comunidade escolar. 
O desejo de ver/sentir/viver uma Bahia democrática, justa, solidária oportunizando às 
suas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos uma educação municipal cada vez mais 
enriquecida por valores, éticos, estéticos, políticos, espirituais, ecológicos de modo a 
consolidar a escola pública sob os princípios da educação integral, nos uniu até aqui. 
A Undime Bahia, reconhece e agradece o importante e valoroso trabalho realizado por 
todos os especialistas e formadores do Programa, mas especialmente, reconhece e agradece 
todas as equipes de educadores das redes municipais de ensino dos 27 territórios de identidade 
baiano que se autorizaram a autorar seus Referenciais Curriculares, mesmo em condições tão 
adversas como a que estamos vivendo em 2020 em razão da pandemia pela COVID 19. 
 É nosso desejo ainda, que dentro em breve estejamos sentindo o perfume das flores e 
o sabor dos frutos suculentos que serão colhidos a partir do trabalho realizado até aqui e, 
também, do que será realizado em cada sala de aula das escolas da nossa Bahia. 
O desafio apenas começou! Passamos para a próxima etapa: O processo formacional 
no cotidiano das escolas. A Undime continuará na luta e na parceria com cada um dos 417 
municípios da sua seccional. O Movimento Curriculante apenas teve início, e as conversações 
curriculares continuam! 
Um grande abraço. 
 
Equipe Undime Bahia 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
 
 
SUMÁRIO 
 
UMA EDUCAÇÃO PARA UMA SOCIEDADE MULTIRREFERENCIADA E GLOCAL . .....7 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E LEGAIS ............................................................................... ..9 
MARCOS TEÓRICOS, METODOLÓGICOS E CONCEITUAIS ........................................................ 9 
FUNDAMENTOS LEGAIS................................................................................................................. 14 
PRINCIPIOS PARA UM REFERENCIAL CURRICULAR COMPROMETIDO COM SEU POVO.18 
O TERRITÓRIO E SUAS EXPRESSÕES DE IDENTIDADE ........................................................... 18 
A HISTÓRIA E A CULTURA COMO REFERÊNCIA ...................................................................... 22 
RESPEITO A AUTONOMIA ESCOLAR ........................................................................................... 25 
TRABALHO PEDAGÓGICO ARTICULADO POR COMPETÊNCIAS ........................................... 26 
TRANSVERSALIDADES DOS TEMAS INTEGRADORES ............................................................ 29 
Educação em Direitos Humanos .......................................................................................................... 30 
Educação para Diversidade .................................................................................................................. 31 
Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade ........................................................................... 33 
Educação para as Relações Étnico-Raciais ........................................................................................... 36 
Educação para o Trânsito ..................................................................................................................... 37 
Saúde na Escola ................................................................................................................................... 38 
Educação Ambiental ............................................................................................................................ 39 
Educação Financeira e para o Consumo ............................................................................................... 42 
Educação Fiscal.................................................................................................................................... 47 
PROJETO DE VIDA COMO PRINCÍPIO DA FORMAÇÃO .................................................. 49 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL COMO ATO DE FORMAÇÃO ........................................... 52 
UMA EDUCAÇÃO QUE POSSUI ESPECIFICIDADES ......................................................... 56 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva .................................................................... 57 
Marcos Normativos da Educação Especial ........................................................................................... 62 
Trajetória Histórica .............................................................................................................................. 63 
Dados da Inclusão em Mundo Novo-Ba ............................................................................................... 67 
Fundamentos Pedagógicos .................................................................................................................. 67 
Princípios da Para a Educação Especial ............................................................................................. ..73 
A IMPORTÂNCIA DAS MODALIDADES .............................................................................75 
Educação Escolar Indígena .................................................................................................................. 75 
Educação Quilombola .......................................................................................................................... 80 
Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas .................................................................................. 106 
ESPECIFICIDADES E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................130 
EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................... ....130 
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E DAS CRIANÇAS. ....................................................................... 133 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL. ............................................................................. 134 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS. .................................................................................................... 136 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. .................................................................................. 138 
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................... 140 
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS .................................................................................................. 142 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E ESTRUTURA DOS ORGANIZADORES .................. 149 
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................... 182 
ÁREA DE LINGUAGENS ...................................................................................................... 196 
LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................................... 198 
ARTE ....................................................................................................................................... 417 
EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................................................. 526 
LÍNGUA INGLESA ................................................................................................................ 553 
ÁREA E COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA ................................................. 580 
APRESENTAÇÃO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ............................................................ 653 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ........................................................................................ 715 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
 
 
GEOGRAFIA .......................................................................................................................... 717 
HISTÓRIA ............................................................................................................................... 761 
ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................. 845 
PROJETO DE VIDA ............................................................................................................... 845 
EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS, ADULTAS E IDOSAS ............................................. 891 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 939 
CRÉDITOS .............................................................................................................................. 946 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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O REFERENCIAL CURRICULAR MUNDONOVENSE: COMO 
AS IDEIAS SE MATERIALIZARAM? 
 
“Nosso estudo! Nossa aprendizagem! Nossa luta! Nosso norte... em 
favor dos nossos alunos!” 
 Professora Maria Aparecida Mendes Rios 
 
O documento Referencial Curricular de Mundo Novo para Educação Infantil e Ensino 
Fundamental tem por objetivo endossar os princípios educacionais e os direitos de 
aprendizagem, levando em consideração todas as dimensões do sujeito, com foco na 
Educação Integral. A proposição do documento é incorporar inovações e atualizações 
advindas dos marcos legais, do arcabouço teórico-metodológico do currículo, integrando 
também aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar, assim como as 
especificidades dos educandos que são tão diversos e plurais e a realidade cultural do 
território em que a educação acontece. Como o nome já propõe o documento vem referenciar 
os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, seus currículos e outros documentos que regem 
a educação do município, bem como o fazer pedagógico, contribuindo para uma educação que 
oportunize a construção da identidade, da autonomia e da liberdade, que transite entre o local 
e o global. 
O processo de elaboração do Referencial Curricular do Município (RCM) iniciou-se a 
partir de Maio de 2020 e se tornou possível a partir da assinatura do Termo de Compromisso 
com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME/BA, em parceria 
com a Universidade Federal da Bahia - UFBA, União Nacional dos Conselhos Municipais de 
Educação – UNCME/BA e Itaú Social. Mediante esta pactuação, construiu-se um contexto de 
ações que garantiu a materialização do RCM ora apresentado em sua Versão Preliminar. A 
primeira ação foi à assinatura do Termo de Adesão (Secretaria Municipal de Educação e 
UNDIME), publicação da Portaria de Nomeação da Comissão de Governança Municipal – 
CGM, apropriação de saberes referentes a documentos oficiais que subsidiaram as leituras, 
estudos e nossas produções, assim como o Documento Curricular Referencial da Bahia-
DCRB, A Lei de Diretrizes e Base (LDB), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a 
Constituição Federal (CF/88) e tantos outros documentos que referendaram a caminhada rumo 
à elaboração do documento. 
Neste percurso os professores foram organizados nos Grupos de Estudos e 
Aprendizagens - GEAs, com momentos programados para estudo do material, participação 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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nas lives formacionais organizadas pelo Programa de (Re) Elaboração dos Referencias 
Municipais (UNDIME) e reuniões virtuais pelo Google meet mediadas pelos coordenadores 
para direcionamento e acompanhamento das ações, momentos de exposição e reflexão dos 
textos lidos e estudados, além de construção coletiva das produções que fariam parte do 
documento. A ação-reflexão- ação esteve presente em todos os momentos do processo. 
Os encontros virtuais com CGM e Duplas Gestoras tiveram como propósito o 
direcionamento e acompanhamento das ações a serem desenvolvidas nos GEAs e a 
sistematização dos textos pelo Núcleo Revisor da Comissão Municipal de Governança. E 
finalmente Publicação nas plataformas virtuais para consulta pública. 
Este regime de participação aqui referido esteve pautado na forma cooperativa, 
colaborativa, resultado da união de forças, que envolveram os diversos segmentos da 
educação municipal, de representantes das escolas estaduais e particulares, de um esforço 
incondicional da Secretaria Municipal de Educação, da competente condução do Professor 
Herbert Gomes e em especial do comprometimento e responsabilidade dos profissionais da 
educação que se autorizaram nessa construção. 
A tarefa não foi fácil, muitas foram às pedras no caminho, como bem afirmou 
Drummond, mas todas transformadas em alicerce para efetivar um processo de construção 
democrática, de reflexão sobre a educação do município: suas fragilidades e potencialidades, 
sobre as políticas públicas, sobre as práticas, as ausências, as garantias ou não. Este caminhar 
exigiu não somente atuação conjunta, coletiva, mas também comprometimento com a 
educação de território (marcas e subjetividades dos sujeitos no espaço). Assim, o Referencial 
Curricular do município (RCM), configura-se como uma construçãosocial, balizador dos 
próprios documentos, respeitando seus contextos. Um verdadeiro marco-histórico, cultural 
para a educação mundo-novense. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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UMA EDUCAÇÃO PARA UMA SOCIEDADE 
MULTIRREFERENCIADA E GLOCAL 
 
 
O referencial curricular de Mundo Novo tem como objetivo orientar a práxis 
pedagógica e promover reflexões formadoras para toda a comunidade educacional do 
município. Para isso, tomou como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, a 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, o Documento Referencial Curricular da Bahia – 
DCRB e as legislações vigentes e se inspirou em fundamentos teóricos e de campos de 
pesquisa sobre o estudo de currículos no Brasil. 
Em seus princípios revela a intencionalidade da valorização dos diversos saberes que 
constituem o existir humano e devem construir os pilares educacionais de forma equitativa, 
democrática - começando com seu processo de elaboração que foi feito de modo participativo 
e em muitas “mãos” - e que respeite a dignidade humana em todas as dimensões da formação 
em nossas escolas. 
A síntese das relações explicitas que permeiam e preenchem cada espaço desse 
referencial é representado pela ilustração de um círculo relacional que possibilita sua 
complementação ao passo que este documento apresentará sua organização, valores e 
perspectivas, teóricas e práticas, sobre a educação mundo novense. 
O conjunto de elementos que o constituem são resultados das implicações dos 
educadores que se modificam e ressignificam ao ampliar-se por meio das diferentes etapas da 
educação básica, a saber: educação infantil e ensino fundamental, as diferentes áreas do 
conhecimento - linguagens, ciências da natureza, matemática, ensino religioso e ciências 
humanas, e, ainda, todos os processos educacionais (LOPES&MACEDO), os quais 
compreendem as ações realizadas pelos educadores e pelos educandos no dia a dia do 
contexto da aprendizagem. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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A partir desse contexto, é fomentada a expectativa de que o ensino e aprendizagem 
apresentem uma complementaridade em relação saberes, valores, atividades, vivências, 
experiências e outras esferas da atuação humana, no convívio social, a partir de um contexto 
local e com ampliações e inserções na esfera mundial da vida em diferentes sociedades e 
culturas, principalmente quando intermediadas pelo mundo digital. 
Ainda, compreender a importância da perspectiva de que os saberes e suas 
constituições, assim como as implicações pelas expressões de identidades, constituem uma 
natureza multirreferenciada (MACEDO, 2014) para este referencial curricular, que olha para 
o presente e projeta o futuro pelo protagonismo da sua comunidade educadora. 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E LEGAIS 
 
MARCOS TEÓRICOS, METODOLÓGICOS E CONCEITUAIS 
 
 
 
 
Inspirado nos “Marcos Teóricos, Conceituais e Metodológicos” do Documento 
Curricular Referencial da Bahia, que deve-se considerar o contexto sócio histórico e suas 
múltiplas identidades culturais das comunidades, dando ênfase a valorização dos 
conhecimentos tradicionais, como a cultura de um povo, pensando nas formações para 
organização e formulação das relações de ensino e aprendizagem, trazendo os saberes, as 
atividades, os valores ligados aos aspectos cognitivos, físicos, emocionais, sociais, 
intelectuais e afetivos por meio da interação entre o professor e o aluno. Ainda, na relação de 
ensino e aprendizagem, é importante a participação de toda comunidade escolar para além dos 
documentos prescritos, compondo o processo de legitimação da identidade. 
O referencial torna-se, assim, um documento norteador para as práticas pedagógicas 
enriquecidas pelas vivências e experiências, potencializando as produções de conhecimento 
pelas unidades escolares, permitindo o direito de aprendizagem e desenvolvimento dos 
estudantes, transformando e intervindo em suas realidades, buscando entre os objetivos a 
justiça social, com mais igualdade e equidade de oportunidade para todas e todos. 
 
A concepção de aprendizagem é compreendida como um ato e um processo em 
construção contínua, individual e relacional, em que se realizam transformações 
cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais. Dessa forma, a aprendizagem e 
sua mediação devem ser pensadas a partir da valoração compartilhada do ato de 
aprender e deve ser perspectivada como construção socialmente referenciada. 
(DCRB, 2019, p. 34) 
 
O papel do professor é de mediador/facilitador e o aluno como protagonista da 
aprendizagem ao longo da vida, assegurando uma relação de significados dos sujeitos com o 
mundo mediado pelas informações e pelo conhecimento no processo de desenvolvimento 
integral dos estudantes. Podemos compreender que este documento …. é, em outras palavras, 
o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos o que nos torna, nos diferentes 
O referencial busca assegurar a 
autonomia da escola ao 
caracterizar seu ‘lugar’. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no 
processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da 
construção dos currículos construídos que sistematizam nas escolas e nas salas de aula 
(MOREIRA&CANDAU, 2008 p. 19) 
Por não serem meros “reprodutores de informações”, os educadores optaram pelo 
engajamento na prática interdisciplinar, abandonando o trabalho individual e fragmentado, 
para exercer um trabalho com espírito de grupo, altruísmo e diálogo, num exercício constante 
de pensar, refletir, pesquisar e dialogar os acontecimentos ocorridos no espaço escolar e fora 
dele. E do ponto de vista de quem ensina, de quem realiza a gestão, de quem aprende e de 
quem confia os seus neste espaço é que consideramos neste referencial a definição dos 
princípios epistemológicos, didáticos pedagógicos, éticos e estéticos, bem como sua 
organização curricular. 
Nesse sentido, foram considerados como fundamentais nas proposições apresentadas 
aqui Os atos de currículo (MACEDO, 2013), que dizem respeito a todas as atividades que se 
organizam e se envolvem objetivando uma determinada formação, organização, formulação, 
implementação, institucionalização, além da avaliação de saberes, estando interlaçados por 
uma formação ética, política, estética e cultural, mas nem sempre estes atos são explícitos, 
coerentes, absolutos, sólidos, burocráticos ou pré-escritos, ou seja, ele se movimenta e traz 
novos significados e conceitos contemplando um ciclo de ensino-aprendizagem de acordo as 
vivências dos envolvidos no vasto cenário da educação e, na prática dos educadores. 
Compreende-se também que os atos de currículo (MACEDO, 2013) não se 
restringem e nem tão pouco se limitam aos conteúdos, dizem respeito a um currículo em ação 
e às práticas curriculares efetivadas nos espaços escolares numa perspectiva que englobe 
professores, alunos, funcionários, comunidade, pois o processo formativo diz respeito aos 
sujeitos envolvidos capazes de criarem estratégias e assim tornar significativo o processo de 
ensino e aprendizagem, é neste sentido que a contextualização dos saberes precisa encontrar 
condições para sua implementação. 
 
Dessa forma, este referencial currícular 
busca orientar ações educacionais que 
devem ser flexível para garantir o 
desenvolvimento pleno do ser humano: 
intelectual, físico, afetivo, social e cultural, atendendo às necessidades dos educandos, 
contemplando saberes diversos: conhecimento científico, crítico e criativo, repertório cultural, 
Um referencial que valoriza ações que 
promovam a emancipação e o protagonismo 
do aluno, bem como seu desenvolvimento 
pleno como cidadão. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO11 
 
comunicação, cultura, projeto de vida, autoconhecimento, empatia, responsabilidade. Ele deve 
conjugar ações que promovam a emancipação e o protagonismo do aluno, bem como seu 
desenvolvimento pleno como cidadão. Com base em uma concepção de aprendizagem 
contínua e numa perspectiva de valoração compartilhada, tornam-se necessárias atividades 
que problematizem a realidade que o educando está inserido, para isso o educador deve 
desenvolver um olhar crítico durante as mediações para direcionar o educando ao melhor 
caminho. É importante enfatizar que a educação integral pensa os processos educativos para 
além dos muros das escolas ou de qualquer instituição fechada em si, assim a educação 
integral é todo e qualquer processo com potencial educativo. 
O currículo vai além de saberes que precisam ser ensinados, ou temas que precisam 
ser abordados, precisa ir ao encontro da realidade do alunado, dando-lhe a possibilidade de 
aprender, desenvolver-se e construir-se de modo integral, desde um ser social, que trabalha, 
tem família, a um indivíduo que se conhece e se reconhece como tal, sabendo lidar com 
emoções, sentimentos, conviver com outros diferentes dele e que tem conhecimentos 
necessários à sua vida como um todo. 
 Visto que a Educação Básica perpassa desde a infância até o ensino médio, torna-se, 
então, necessário envolver diversos aspectos em suas competências, sendo estes: emocional, 
intelectual, físico, social e cultural como citados na BNCC. Por essa diversidade de público, é 
relevante tratar de características integrais do ser humano, como forma de também, reduzir as 
desigualdades, sendo a escola lugar de inclusão. 
Todos esses aspectos têm em comum o desenvolvimento integral, para que alcancem 
seus objetivos e ainda sejam bem recebidos no mundo do trabalho, para ter boa convivência, 
para lidar com situações diversas na vida. Desta forma, desde a infância até a velhice é 
necessário a articulação e mediação entre o que se aprende e como aprender, para obtenção do 
verdadeiro conhecimento. É relevante também, dar a este sujeito a autonomia de participação 
para a compreensão da realidade em que vive. É preciso que de fato, as nossas práticas 
educadoras incluam e contextualizem com as experiências e vivências do nosso público, para 
assim, efetivar a educação Integral. 
Diante dessas concepções, a rede municipal tem buscado formar seu alunado à luz 
daquilo que o cerca, ao que está ao seu alcance e lhe permite crescer e desenvolver-se 
enquanto sujeito integral. 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
12 
 
 
Correlacionando ao que foi citado, se por um lado é preciso fortalecer a formação dos 
estudantes, por outro é notória a importância de ações formacionais, que propiciem mais 
autonomia, criticidade, criatividade dos educadores no processo educativo, articuladas com 
práticas que possibilitem a formação de alunos críticos, reflexivos, autônomos, empáticos, 
problematizadores, autores dessa formação, da aprendizagem e da própria história. Esses 
fatores coadunam com a formação do sujeito na sua integralidade, que se preocupa com si 
mesmo, com os outros, que leem o mundo e são conscientes do seu poder de transformação. 
Destaca-se que as experiências vivenciadas pelos professores da rede no seu 
cotidiano escolar dialogam com a BNCC e DCRB, visto que nos últimos anos intensificou-se 
as formações na própria escola (encontros formativos), Atividade Complementar – AC com 
duração de 4 horas semanais, Construção do PPP e os Conselhos de Classe que permitem 
avaliar não apenas os resultados obtidos pelos alunos, mas proporcionar a autoavaliação do 
professor e de sua prática docente. Há ainda a preocupação em oferecer aos coordenadores 
formação para que possam desenvolver em suas unidades de ensino formações com 
professores e o desenvolvimento das modalidades organizativas. Não poderíamos deixar de 
citar a importante e fundamental participação dos professores da Rede Municipal de Ensino 
no processo de (re)elaboração curricular das escolas do município. Sem dúvida um momento 
ímpar para todos os envolvidos. 
Ao observar as competências gerais da BNCC pode-se notar que as mesmas exigem 
que o trabalho pedagógico seja articulado de tal modo que essas competências possam 
perpassar todas as áreas do conhecimento como também as mais diversas situações didáticas 
em sala de aula. 
Os Marcos Teóricos, Conceituais e Metodológicos, trazem uma concepção de 
aprendizagem “como um ato e um processo em construção contínua, ao mesmo tempo 
individual e relacional, em que se realizam transformações cognitivas, afetivas, psicomotoras 
e socioculturais”; o compromisso com a formação para a cidadania plena e o desenvolvimento 
integral dos estudantes; e as competências gerais configuradas na BNCC, articuladas em torno 
do conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, 
Este referencial cultiva o trabalho pedagógico seja articulado de tal modo 
que essas competências possam perpassar todas as áreas do conhecimento 
como também as mais diversas situações didáticas em sala de aula. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
13 
 
cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, 
empatia e cooperação, responsabilidade e cidadania. 
Os temas integradores são de fundamental importância na formação de crianças, 
adolescentes, jovens, adultos e idosos e estes servirão de referência e orientação aos PPP das 
escolas e Planos de Ensino (Organização Curricular), na “promoção dos princípios do respeito 
aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”, no sentido de 
fortalecer que a promoção do respeito é o que deve presidir o trabalho pedagógico nas escolas 
no viés da diversidade. 
Percebe-se que os procedimentos educacionais vão além das expectativas de saberes que 
precisam ser ensinados ou ainda dos temas que precisam ser abordados; ele precisa ir ao 
encontro da realidade do aluno, dando a possibilidade de se desenvolver e se construir de 
modo integral. Nesse sentido, É necessário enxergar as diferenças, trabalhando cada 
especificidade com a ferramenta adequada. 
Podemos buscar fundamentos na resolução 137/2019, no artigo 2º, onde afirma que a 
BNCC é referência obrigatória para a construção ou revisão dos currículos, documento este 
que deve atender às demandas e necessidades de toda comunidade escolar. No artigo 3º, trata 
das orientações para o processo ensino-aprendizagem através de ações que tenham 
significados para a vida dos alunos. Sob essa premissa, vale ressaltar, que a proposta 
curricular da Educação de Jovens e Adultos EJA se alicerça em princípios e valores definidos 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais em consonância com a identidade dos estudantes e suas 
práticas sociais e que a BNCC não contempla essa modalidade. 
Diante do exposto, nota-se a importância da construção do Documento Curricular 
Referencial do munícipio, pautada na contextualização de acordo com a realidade local, 
considerando as vivências dos alunos e dos demais atores da educação, valorizando os 
saberes, as culturas, entre outros fatores. Dessa forma, contribui para uma educação onde o 
aluno se sinta parte efetiva do processo educacional. Logo, o referencial curricular municipal 
deve ser considerado uma política de currículo por tratar-se de um documento base, que 
aponta caminhos e orientações para a construção do currículo municipal, de forma flexível e 
contextualizada e que seja integrado aos Projetos Político-Pedagógicos das unidades de 
ensino, pois será nessa hora que serão decididos os caminhos de acordo com a Política de 
Educação Integral que garanta qualidade com equidade. 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
14 
 
FUNDAMENTOS LEGAIS 
 
A relevância da educação em nossa sociedade é indiscutível, no entanto ao longo de 
um período de quase300 anos de história da Educação Brasileira, considerando o período a 
partir de 1772, data da implantação do ensino público oficial no Brasil, o qual foi marcado 
pelo delineamento de políticas públicas educacionais, traçadas para atender cada época, 
resultando em uma sociedade marcada por uma série de desigualdades, onde os privilégios de 
alguns demandam a exclusão de muitos resultando em um processo educacional altamente 
excludente, que temos hoje. 
Essas desigualdades refletem na educação, principalmente no que concerne a sua 
qualidade, ao acesso, permanência, alfabetismo, e sucesso escolar dos estudantes. Analisar e 
considerar o contexto sócio histórico que perpassa a educação é fundamental para 
entendermos seus atuais entraves e buscarmos alternativas no intuito de enfrentarmos os 
desafios que nos são impostos por transformações constantes, sucessivas e inevitáveis. 
Portanto, pensar em educação, é pensar na busca pela melhoria da sociedade como um 
todo, oportunizando a igualdade e princípios de equidade para todas e todos, porém sem 
deixar de considerar e valorizar as múltiplas identidades, conhecimentos e tradições culturais 
do nosso povo. 
Nesse sentido, os marcos legais da educação, bem como a política curricular deve 
refletir tal contexto sócio histórico marcado por profundas desigualdades, tão comuns ainda à 
nossa realidade e divergentes do que preconiza o Estado Democrático de Direitos. 
Do ponto de vista legal, a Constituição Federal é o primeiro marco legal que defende a 
educação como direito de todos. Em seu Art. 205, institui que a educação, 
 
“{...}direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 
1998). 
 
 
Dessa forma, devemos reconhecer que a educação é um compromisso para a formação 
do desenvolvimento humano, levando em consideração às necessidades dos grupos sociais 
que convivem nos espaços escolares públicos e privados, bem como aprendizagens essenciais 
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
15 
 
Sendo assim, explicitamos as bases legais apresentadas pelo Documento Curricular da 
Bahia (DCRB), bem como do Plano Municipal de Educação (PME) de Mundo Novo, no 
intuito de reunir princípios complementares, fundamentos e procedimentos para orientar as 
políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações 
curriculares municipais bem como a atuação nos projetos político-pedagógicos das escolas. 
São elas: 
1º - A constituição Federal de 1988, inspirada pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948) Artigo 205, que reconhece a educação como: 
 
...direito de todos e dever do estado e da família, será promovida pela sociedade 
com a colaboração da sociedade, visando ao desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo ao exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil 1988). 
 
2º - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) lei nº 8.069/90 no artigo 4º, reafirma 
a quem resguarda o dever de assegurar os direitos fundamentais da criança e do adolescente: 
 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
 
3º - Estatuto da Juventude Lei nº 12852/2013 art. 7º, “o jovem tem direito à educação 
de qualidade, com a garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que 
a ela não tiveram acesso na idade adequada.” (Brasil, 2013). 
4º - Estatuto do Idoso, Lei nº 10.741/2013, artigo 21, diz que “o Poder Público criará 
oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material 
didático aos programas educacionais a ele destinados.”(Brasil, 2013). 
5º - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9394/96, artigo 2º, 
assim define os princípios gerais e finalidades da educação: 
 
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.(Brasil, 2003 ). 
 
6º - A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de 
Educação(PNE); 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
16 
 
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, o Conselho Nacional de Educação que 
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN); 
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação 
que “Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) 
anos”; 
 
Em nível local, temos o Plano Municipal de Educação (PME), um documento 
construído coletivamente por representantes de diversos segmentos: pais, professores, 
sociedade civil, entre outros e que deve considerar a realidade do município, baseado no PNE 
que estabelece diretrizes, metas e estratégias que devem reger as iniciativas na área da 
educação de 2014 a 2024 elaborando planejamentos específicos para fundamentar o alcance 
dos objetivos previstos - considerando a situação, as demandas e necessidades locais. 
As diretrizes que norteiam a construção do Plano Municipal de Educação de Mundo 
Novo foram baseadas nas diretrizes do PNE Lei nº 13.005/14 são: 
 
I – erradicação do analfabetismo; 
II – universalização do atendimento escolar; 
III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania 
e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV – melhoria da qualidade do ensino; 
V – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e 
éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI – promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII – 
promoção humanística, científica, cultura e tecnológica do País; 
VIII – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento às necessidades 
de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX – valorização dos (as) profissionais da educação; e 
 X -promoção dos princípios de respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental. 
 
O PME consegue retratar muito bem as especificidades da nossa localidade, e muitas 
dessas fazem jus a autonomia que é dada ao município e vai além do que é proposto pelo 
DCRB. Para além do planejamento, faz-se necessário que toda a comunidade escola garanta o 
cumprimento e execução das políticas educacionais, bem como a sua avaliação e 
monitoramento constante para que coletivamente consigamos alcançar dados qualitativos em 
nossa educação. 
Conforme o DCRB: 
 
[...] os marcos legais ora apresentados por si só não repercutem em garantias de 
direitos, o compromisso pelo seu cumprimento perpassa pelo planejamento, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
17 
 
execução, monitoramento e avaliação das políticas educacionais e pelo controle 
social em se fazer cumprir. Para tanto, os marcos legais devem ser considerados na 
(re)elaboração coletiva dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas 
públicas e privadas do Estado da Bahia. 
 
Dessa forma, o Referencial Curricular Municipal reconhece que a educação é um 
compromisso para a formação do desenvolvimento humano, levando em consideração às 
necessidades dos grupos sociais que convivem nos espaços escolares públicos e privados,bem como as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
18 
 
PRINCIPIOS PARA UM REFERENCIAL CURRICULAR 
COMPROMETIDO COM SEU POVO 
 
O TERRITÓRIO E SUAS EXPRESSÕES DE IDENTIDADE 
 
 
 
 
 
 
A educação do município de Mundo Novo, inspirada no DCRB, “considera as diversas 
identidades que caracterizam o município, atribuindo às escolas o desenvolvimento de 
competências voltadas à contextualização, ao aprofundamento e à construção das pluralidades 
e singularidades dos seus territórios”(DCRB, p. 21). Além disso, apresenta orientações que 
respeitam a diversidade de cada local onde a escola se insere, para evitar a exclusão de 
especificidades identitárias. 
 Para falar em organização territorial tomamos por base a dinâmica realizada no 
Estado da Bahia e nos debruçamos sobre os estudos dos diferentes conceitos, que abrangem 
Território, Territorialidade e Identidade que foram fundamentais no processo de elaboração 
deste Referencial. 
O conceito de território, geografia clássica, remete-nos à ideia de poder exercido sobre 
uma extensão do espaço por agentes políticos, econômicos e sociais, que estabelecem limites 
e fronteiras de acordo com o tipo de uso e apropriação que exercem sobre este recorte 
socioespacial. Para Raffestin (1993) o território não é apenas um espaço, mas sim um espaço 
construído por sujeitos de ação, que atuam e o modificam de acordo com os seus objetivos e 
interesses. 
Dessa forma, “o território é uma construção histórica e, portanto social, a partir das 
relações de poder (concreto e simbólico) que envolvem, concomitantemente, sociedade e 
espaço geográfico” (HAESBAERT & LIMONAD, 2007, p.42), assim o território possui 
consciência, apropriação e sobretudo identidade, pela coletividade que se vive e que se 
produz, sempre em um processo dinâmico e dialético, cheio de possibilidades. 
Assim, de acordo com a grandiosidade do Estado da Bahia, o mesmo foi dividido em 
27 territórios delineados a partir de agrupamentos identitários municipais, geralmente 
Um referencial curricular que considera 
a valorização histórica e cultural do 
município, onde os estudantes se 
reconheçam como sujeitos históricos 
pertencentes e agentes de sua 
territorialidade. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
19 
 
contíguos, formados de acordo com critérios sociais, culturais, econômicos e geográficos, 
como apresenta o Documento Curricular da Bahia. 
O conceito de territorialidade traz como característica específica o indivíduo e sua 
percepção enquanto ser histórico e político capaz de se sentir pertencente a um determinado 
espaço. Precisa-se ter em mente que o conceito de cultura e territorialidade estão 
correlacionados. 
 
 “O território em que vivemos é mais que um simples conjunto de objetos, mediante 
os quais trabalhamos, circulamos, moramos, mas também um dado simbólico. A 
linguagem regional faz parte desse mundo de símbolos, e ajuda a criar esse 
amálgama, sem o qual não se pode falar de territorialidade. Esta não provém do 
simples fato de viver num lugar, mas da comunhão que com ele mantemos.” 
(SANTOS, 1997, p.82) 
 
Portanto, territorialidade é um fenômeno social que envolve indivíduos que fazem 
parte do mesmo grupo e/ou de grupos distintos. Há continuidade e descontinuidade no 
tempo e no espaço, as territorialidades estão intimamente ligadas a cada lugar: elas dão-lhe 
identidade e são influenciadas pelas condições históricas e geográficas de cada lugar. 
O município de Mundo Novo, localizado no Território 14 
- Piemonte do Paraguaçu, não se difere dos demais 
municípios baianos, apresentando um leque de 
diversidade, pluralidade e também singularidade. O 
município se estende por 1.491.994 km² e conta com 
população estimada de 26.776 habitantes de acordo com 
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, está dividido, além do distrito sede, em três 
distritos, são eles: Ibiaporã (Bonita), Indaí (Covão) e Alto Bonito, tendo ainda nove povoados: 
Umbuzeiro, Barra de Mundo Novo, Cobé (Belas Flores), Canjerana, Mirandas, Visgueira, 
Jequitibá, Engenho de Água Branca e Santo Antônio. Cada um dos distritos e povoados, têm 
suas manifestações culturais, contudo, em todos os lugares, constata-se a presença da 
agricultura, das festas de vaqueiro e cavalgadas, das chulas, dos festejos juninos e dos 
padroeiros. 
 
Um referencial que entende a 
territorialidade como um 
fenômeno social que envolve 
indivíduos que fazem parte do 
mesmo grupo e/ou de grupos 
distintos. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
20 
 
Para pensar a realidade municipal faz-se necessário compreender aquilo que lhe dá 
identidade e sentido, além de identificar os elementos que constituem as suas múltiplas 
expressões. Saquet (2002) destaca que a territorialidade apreende os aspectos imateriais da 
constituição múltipla do território no real, dividindo-se em territorialidades culturais 
(folclóricas), políticas (do Estado, de partidos e de bairros) e econômicas (centradas na 
criação de reprodução do capitalismo). Sob esta ótica, então a territorialidade está 
intimamente associada a grupos sociais, eventos culturais e religiosos, intervenções públicas, 
investimentos privados, entre outros. Neste sentido, afirma-se que a territorialidade também é 
permeada por eventos que dão conteúdo a mesma, e que estão relacionados com o tempo e o 
espaço, com o presente e o passado. Santos (1996) define o evento como um vetor das 
possibilidades existentes no mundo, mais precisamente em uma formação social, tratada como 
um país, uma região ou um lugar. Os eventos são realidades do presente e podem ser naturais, 
sociais ou históricos. Além disso, não há evento sem sujeitos e atores, portanto, os eventos 
envolvem um conjunto de ações em conflito que dinamizam os grupos sócio-históricos. 
De acordo com Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº. 9394/1996, em seu 
artigo 26: 
 “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio 
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos.”(LDB/96) 
 
Portanto, é direito dos discentes o (re) conhecimento do seu território, evidenciando 
em nosso currículo, o que diz respeito a territorialidade do nosso município, mostrando aos 
nossos alunos as nossas heranças, possibilitando que os mesmos se reconheçam dentro do seu 
lugar. 
É necessário apropriar-se dos elementos identitários despertando o sentimento de 
pertença à Mundo Novo. Assim, é importante ressaltar que: 
 
 
“A terra natal não é exatamente o lugar onde nossos mortos estão enterrados; é o 
lugar onde temos nossas raízes, onde possuímos nossa casa, falamos nossa 
linguagem, pulsamos nossos sentimentos mesmo quando ficamos em silêncio. É o 
lugar onde sempre somos reconhecidos. É o que todos desejamos, no fundo do nosso 
coração: sermos reconhecidos e bem recebidos sem nenhuma pergunta.” (SANTOS, 
Milton. 1987. p. 83) 
 
 
Em cada um dos cantos e recantos do Município de Mundo Novo encontramos 
narrativas que reinventam modos de ser e de viver, a riqueza de sentidos que esses 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
21 
 
conhecimentos promovem não pode ser desconsiderada no percurso formativo da Educação 
Básica, devendo se integrar aos conhecimentos científicos, os saberes locais que 
recontextualizam e reconectamos sujeitos. Segundo o DCRB, tais saberes se encontram no 
entorno da escola, nos rios do município, nas paisagens naturais e culturais, na ancestralidade, 
nos grupos culturais, no samba de roda, na chula, nas manifestaçõesreligiosas, nos locais de 
convívio, nas festas tradicionais, na diversidade dos distritos e povoados, na história local, na 
alimentação, na economia, na urbanização, na comunidade quilombola, entre tantos outros 
espaços do Município, tais saberes devem estar inseridos nas práticas formativas escolares, 
direcionando olhares, investigações, sem prejuízo do rigor científico, ao contrário, 
conduzindo o aprimoramento da pesquisa científica a partir de elementos da territorialidade 
com foco no contexto local, valorizando assim elementos identitários. 
Referindo-se aos territórios, percebe-se a extensão e a diversidade encontrada, tanto na 
cultura, quanto nas paisagens. A identidade cultural pode ser reconhecida facilmente. A 
música, a comida, as festas baianas em geral, têm um impacto significativo, também pelo fato 
de muitas delas estarem ligadas à religiosidade. É necessário que as escolas entendam a 
importância dessas manifestações culturais e promova-as para que também o aluno possa se 
emancipar, perceber-se e sobretudo, reconhecer-se como sujeito de determinado grupo social. 
Ressalta-se que, em cada um dos cantos e recantos desse estado continental, são encontradas 
narrativas que reinventam modos de ser e de viver; formas diversas de territorialidades. Esses 
conhecimentos não podem ser desconsiderados no percurso formativo da Educação Básica, 
uma vez que essa deve se integrar aos conhecimentos científicos, agregando os devidos 
saberes que recontextualizam e reconectam sujeitos e saberes. 
No contexto das territorialidades, a educação do município entende que não há 
qualquer possibilidade de oferecer uma formação igualitária e de qualidade aos sujeitos sem 
levar em consideração as particularidades locais. 
No que tange o processo de ensino e aprendizagem o desenvolvimento das 
competências gerais para a Educação básica encontra um espaço intencional e de 
aprofundamento da contextualização das especificidades, sendo estas dos estudantes 
individualmente, de seu município e territórios de identidade. Sendo assim, é preciso inserir 
as vivências sociais dos alunos no contexto escolar, para promoção da solidariedade, parceria, 
empatia, resiliência e cooperação entre os sujeitos sociais, como também arranjos produtivos 
locais e a dinâmica da economia criativa, por meio de situações contextuais, concretas, 
saberes e particularidades culturais que agreguem aos conhecimentos escolares o necessário 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
22 
 
suporte para interpretação e atuação no mundo, uma vez que o desenvolvimento do sujeito 
integral está atrelado a formação do cidadão em sua plenitude. Para tanto o contexto local 
proporciona práticas cidadãs de fortalecimento da identidade do sujeito bem como a sua 
capacidade de agir sobre a sua realidade, constituindo-se como sujeito politico-histórico. 
É fundamental enxergar a si mesmo no outro e entender a importância do lugar onde 
se vive. É necessário superar a rigidez institucional e aproximar o currículo da vida 
procurando ver o invisível aos olhos e compreender os movimentos duais, que ocorrem no 
confronto com o visível. Para consubstanciar essa proposta, faz-se necessário romper com 
paradigmas unidimensionais do conhecimento e do aluno, concebendo-o como um ser 
particular que se constitui na integralidade, através das múltiplas relações que estabelece com 
o mundo. 
Assim, este Referencial possui como um dos princípios a valorização histórica e 
cultural do município, onde os estudantes se reconheçam como sujeitos históricos 
pertencentes e agentes de sua territorialidade. 
 
A HISTÓRIA E A CULTURA COMO REFERÊNCIA 
 
Pensar a escola no contexto da modernidade é concebê-la como uma instituição que se 
constrói historicamente, oportunizando aos sujeitos envolvidos em processo de formação o 
que de mais significativo foi produzido pela humanidade: a cultura, mas sem nunca perder de 
vista as trajetórias, vivências e experiências destes sujeitos que também são frutos da cultura e 
produtores dela. Neste sentido este referencial deve ser pensado como um espaço vivo em 
que a construção dos saberes se dá por meio de uma educação que confere centralidade ao 
sujeito, às suas potencialidades, fragilidades, necessidades, histórias singulares e as mais 
diversas interações que estabelece para além do contexto escolar. 
 
O Currículo, portanto, é o resultado da incorporação das interações da vida dos 
sujeitos que se manifestam dentro e fora do espaço escolar [...] O currículo é a 
expressão da vida. Vida plena e indissociável, que resulta da unicidade dos 
processos vitais e dos processos cognitivos. Essa unicidade pensada dentro da 
proposta de auto-organização dos sistemas vivos de Maturana e Varela (2001) 
percebe a organização autopoética como característica essencial para que a vida se 
produza. Sendo assim o currículo volta- do para a vida traduz-se num espaço de 
produção de conhecimento que se caracteriza não pela forma ordenadora com que se 
potencializa, mas por uma dinâmica caótica que há muito vem sendo evidenciada 
(PEREIRA, 2004, p. 54). 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
23 
 
A educação escolar quando ocorre contextualizada às vivências e experiências dos 
estudantes, ressignifica o processo de escolarização, tornando-os sujeitos do seu próprio 
aprendizado, oportunizando encontrar lugar de fala, de identidade, de pertencimento, o que 
contribui para aquisição dos novos saberes. Um ensino que ignorasse a história e realidade de 
vida destes estudantes incorreria no risco de um processo fracassado pela fragmentação, 
descontinuidade, pela falta de conexão com o mundo social, com as culturas diversas. 
Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais 
reflexivo e uma aprendizagem mais significativa, critica , pensada para contemplar o ser 
humano em sua totalidade o que confere ao processo um grau maior de humanização e de 
transformação. Freire ao longo de sua obra enfatizou esta necessidade de uma prática 
humanizadora. 
 
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, 
passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, 
social, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização. O sonho é assim 
uma exigência ou uma condição que se vem fazendo permanente na história que 
fazemos e que nos faz e re-faz. (FREIRE, 2001, p. 99) 
 
Deste modo, este referencial curricular foi assim concebido, contemplando uma 
educação integral, que reconhece e valida nos educandos, sujeitos de direitos, todas as suas 
dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural, com foco na formação para a 
autonomia, criticidade e responsabilidade individual e coletiva. Além disso, a educação que 
pensa o sujeito em sua totalidade oportuniza tempo e espaço para a livre criação, valorização 
e reconhecimento de saberes, fazeres, sentimentos, experiências, manifestações, vivencias, 
respeitando assim a diversidade, pluralidade e ao mesmo tempo as diferentes culturas que 
permeiam o contexto escolar. 
 
 
O responsável definitivo da natureza, sentido e consistência do que os alunos e 
alunas aprendem na sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de 
culturas que se produz na escola entre as propostas da cultura crítica, que se situa 
nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura 
acadêmica, que se refletem no currículo; as influências da cultura social, constituídas 
pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões cotidianas da cultura 
institucional, presente nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da escola como 
instituição social específica, e as características da cultura experiencial, adquirida 
por cada aluno através da experiência dos intercâmbios espontâneos com seu 
entorno. (Pérez Gómez, 1998, p. 17) 
 
 
Ao se levar em consideraçãoa diferença como ponto de partida para concebermos a 
realidade plural, o currículo pode ser analisado pela perspectiva de um espaço-tempo onde 
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 MUNDO NOVO 
24 
 
diferenças culturais, trajetórias e, conhecimentos são constantemente confrontados na busca 
do novo. As experiências de aprendizagem propostas pelo currículo passam a ser um local 
onde as diferenças são traduzidas e modificadas a partir de suas especificidades, ocasionando 
assim um processo de negociação continuo. Afinal, na visão de Paraíso (2010), o currículo é a 
própria diferença. 
No contexto da modernidade, então, não há mais espaço para se pensar a educação 
sobre o viés da hegemonia, da monocultura, que torna igual o que se apresenta tão diverso e 
plural e tão pouco conceber uma escola que prioriza apenas o saber científico e desprestigia os 
saberes tidos como populares advindos das práticas e vivências em um determinado território, 
na convivência com outros sujeitos que também possuem suas histórias. Segundo Arroyo, os 
currículos devem ser repensados de forma a valorizar as vivências de mestres e educandos e 
incorporem as experiências sociais, políticas e culturais como produtoras de conhecimento. 
Para o autor: 
 
Reconhecer que todo conhecimento é uma produção social, produzido em 
experiências sociais e que toda experiência social produz conhecimento pode nos 
levar a estratégias de reconhecimento. Superar visões distanciadas, segregadoras de 
experiências, de conhecimentos e de coletivos humanos e profissionais. Reconhecer 
que há uma pluralidade e diversidade e não uma hierarquia de experiências humanas 
e de coletivos, que essa diversidade de experiências é uma riqueza porque produzem 
uma rica diversidade de conhecimentos e de formas de pensar o real e de pensar-nos 
como humanos.(ARROYO, 2013, p.117) 
 
 
Neste sentido, é preciso reconhecer as diversas histórias, as várias culturas e os 
diferentes saberes, para que seja possível desestabilizar as representações estruturadas pela 
cultura hegemônica. O trabalho pedagógico que se concretiza a partir da valorização das 
diferenças culturais, que estabelece o lugar de direito das diferentes modalidades de 
ensino, com olhar diferenciado para atender os diferentes sujeitos envolvidos em 
processos formativos, pode ampliar os movimentos escolares que se opõem à submissão, 
por não contar com um “sujeito transcendente que sabe”, mas sujeitos que tecem saberes e 
não saberes (ESTEBAN, 2003). 
Não há como apagar destes sujeitos, as ausências, as exclusões, os repertórios de 
negação, de conflitos, dos processos humanos ou desumanos em que vivem. Assim como 
negar as potencialidades dos coletivos sociais, que ganham força através da cultura. Uma 
educação que padroniza como igual o que se constitui por natureza diferente é capaz de 
silenciar e neutralizar vozes e representações, oportunizando desigualdades, exclusão, 
colocando-os a margem do processo de escolarização, já que poda saberes e dificulta a 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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25 
 
ampliação de outros, inviabilizando a construção de um rico repertório cultural recorrente de 
diferentes histórias no espaço escolar. Candau (2008) defende uma perspectiva intercultural 
para a promoção de educação para o reconhecimento do outro e para o diálogo entre 
diferentes grupos sociais e culturais. O trabalho da escola é tornar a diversidade conhecida e 
reconhecida em uma vantagem pedagógica, em vez de negar e silenciar. 
 
RESPEITO A AUTONOMIA ESCOLAR 
 
O Referencial Curricular Municipal, por ser um documento de construção coletiva e 
com o objetivo de assegurar os princípios educacionais e os direitos de aprendizagens dos 
estudantes mundo-novenses é um importante norteador para a elaboração dos Projetos 
Políticos Pedagógicos, assim como para os planos de ensino, visto que esse documento 
materializa atos curriculares que servirão de referência para a educação do Município de 
Mundo Novo. 
Nesse sentido a LDB 9394/96 trata a autonomia da escola como um direito e orienta as 
unidades escolares para que o PPP articule os contextos de acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais. 
 
A construção coletiva do Referencial Curricular Municipal refere-se também à 
construção da identidade institucional através da elaboração do seu projeto educacional, 
dando-lhe autonomia para gerenciar os recursos destinados à manutenção do ensino, bem 
como incorporar inovações e atualizações pedagógicas. De acordo com Carvalho: 
 
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e autônomo, é necessário 
que as dimensões pedagógica, administrativa, política e financeira estejam 
entrelaçadas para funcionar efetivamente dentro do Projeto Político Pedagógico da 
Instituição educacional. Contudo, não se considera uma escola autônoma se algumas 
das dimensões não é atendida em sua totalidade. CARVALHO. CONSED, 2001. 
Referencial Curricular de 
Mundo Novo 
Planos de Ensino e 
Aprendizagem 
Projeto Político Pedagógico 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
26 
 
A partir da proposta do referencial curricular, a escola poderá refletir sobre o processo 
educacional (LOPES&MACEDO, 2011) e as suas metodologias, pensando em como 
melhorá-lo de forma que o estudante seja protagonista na construção do conhecimento, 
portanto as metodologias e as novas propostas pedagógicas devem ser pensadas para um 
estudante ativo e não apenas receptor passivo de conteúdo. Para tal os temas integradores, 
projetos temáticos, entre outros devem partir da necessidade e contexto social do estudante, 
considerando as suas singularidades e pluralidades. 
É importante destacar a relevância do papel do gestor nesse processo de 
democratização da escola que deve ser proativo na resolução de problemas que acontecem na 
escola. O gestor autônomo precisa ser líder e não chefe, pois um líder jamais trata dos 
assuntos coletivos de forma centralizadora. Ele envolve a comunidade escolar em todo o 
processo de tomada de decisão para o bem comum. Só assim alcançará o respeito e confiança 
necessários para o exercício de uma gestão autônoma e democrática. 
Para tanto, é fundamental que a prática docente seja ressignificada a partir de um 
trabalho colaborativo entre toda comunidade escolar utilizando-se deste referencial como 
ponto de partida para um trabalho democrático, pois uma escola que tem como princípio a 
igualdade, cooperação, empatia, solidariedade deve envolver desde o porteiro até a família em 
todas as atividades escolares para que o professor e aluno sintam-se acolhidos no processo de 
ensino/aprendizagem. 
 
TRABALHO PEDAGÓGICO ARTICULADO POR COMPETÊNCIAS 
 
O conceito de competência apresentado pela Base Nacional Comum Curricular propõe 
uma articulação entre os “saberes” que são constituídos por conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver problemas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania. 
Dialogando com o texto da LDB, nos artigos 32 e 35 que estabelecem as finalidades gerais do 
Ensino Fundamental e Médio, as dez competências gerais da BNCC são: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
27 
 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e, também participar de práticas diversificadas da produçãoartístico-
cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
Para tanto, tais competências não podem ser desenvolvidas de formas isoladas, mas 
sim com um trabalho planejado e articulado com as habilidades dos componentes curriculares, 
pois são expectativas de aprendizagens que precisam ser desenvolvidas em todo o percurso da 
educação básica, a partir das práticas pedagógicas utilizadas, nos tipos de relação que se 
estabelecem dentro da escola para oportunizar aos estudantes experimentar e vivenciar as 
competências que contribuirão para a sua formação humana na sua integralidade. 
 Diante do atual cenário mundial, tais competências tornam-se necessárias para a 
demanda da formação do sujeito integral, que seja um agente social transformador, que se 
coloque no lugar do outro, que seja capaz de cooperar, de dialogar para resolver os conflitos, 
construindo argumentos nos debates com opiniões diversas, de forma respeitosa e ética, que 
planeje, sonhe e estabeleça metas para sua vida futura, que tenha determinação, autoconfiança 
e que persista em busca dos seus projetos de vida. Competências essas que deverão ser 
desenvolvidas desde a educação Infantil até o 9º ano no Ensino Fundamental, na rede 
municipal de ensino. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
28 
 
As competências gerais explicitadas na BNCC, apresentam referencias observáveis 
nos objetivos gerais dos Parâmetros curriculares Nacional (PCNs) e Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN), onde a formação integral do sujeito está atrelada às suas dimensões 
intelectual (cognitiva) / física, a dimensão afetiva/social, dimensão ética/moral e dimensão 
simbólica. Para uma formação integral dos estudantes é preciso ter consciência do que 
ensinar, do que os estudantes querem aprender, como e porque ensinar, como também refletir 
para que servem as modalidades planejadas e se de fato os estudantes aprenderão com aquela 
modalidade organizativa (sequência didática, projetos, atividades ocasionais e atividades 
permanentes) propostas. 
O ambiente escolar é um espaço de interação social e de formação dos sujeitos, tais 
como a biblioteca, a sala de leitura, o pátio, os corredores, sala de aula, entre tantos outros 
espaços que são importantes para que as competências se desenvolvam, pois são nesses 
ambientes que os estudantes se relacionam, e é a partir das relações que poderão desenvolver 
a empatia, a colaboração, o pensamento crítico, o autocuidado, o autoconhecimento, o uso de 
diversas linguagens e manifestar-se artisticamente. 
O professor tem um papel fundamental nesse processo, pois ele é o mediador que 
articula os saberes, é ele que poderá propor atividades que possam praticar o protagonismo, a 
empatia, autonomia, argumentação, posicionamento crítico, o uso de novas tecnologias, entre 
outros, pois as competências gerais demandam abordagens pedagógicas que valorizem as 
atitudes dos estudantes e o seu desenvolvimento humano como a participação em debates, 
trabalho colaborativos, o uso de novas tecnologias de forma contextualizada ao propósito, 
projetos que envolvam toda a comunidade escolar e comunidade local. Como referência das 
declarações acima explicitadas, ficam os registros das escritas dos professores em momento 
formacional, onde foi feita a seguinte pergunta norteadora: “Que sujeito queremos 
formar?”, tal pergunta foi respondida pelos mesmos, segue registros obtidos: 
 
Professor 1 (Educação Infantil) : “Que acredite em si, como agente de transformação para 
uma sociedade humana” 
Professor 2 (Educação Infantil) : “ Um cidadão pensante, crítico e envolvido com o mundo 
em sua volta, que seja capaz de usar o seu conhecimento para transformar a sua realidade.” 
Professor 3 (Fundamental I) : “Um cidadão crítico e reflexivo, capaz de agir na sociedade 
em que está inserido.” 
Professor 4 (Fundamental I) : “Um cidadão preparado para enfrentar as diversidades com 
criticidade e respeito.” 
Professor 5 (Fundamental II) : “Cidadãos capazes de pensar e repensar as suas ações e 
atitudes. Cidadãos plenos, conhecedores de seus direitos e deveres e que saibam viver em sociedade.” 
Professor 6 (Fundamental II) : “Quero formar cidadãos melhores do que sou. Que possam 
ter a coragem de se posicionar em defesa de seus direitos, um cidadão honesto, humano e que tenha 
determinação para ocupar o seu lugar no mundo com dignidade.” 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
29 
 
A avaliação formacional articulada com as competências também precisa de um olhar 
cuidadoso, pois não cabe avaliar apenas conteúdos, mas sim as manifestações das atitudes, 
como a reponsabilidade, o trabalho colaborativo, o posicionamento crítico entre outras 
manifestações que promovem o desenvolvimento humano desses sujeitos como um processo 
contínuo onde se observam os avanços e se repensa o que é necessário para continuar 
avançando, pois o nosso objetivo é a formação integral do sujeito para que possa usufruir de 
uma cidadania plena, agindo e transformando a sociedade. 
 
TRANSVERSALIDADES DOS TEMAS INTEGRADORES 
 
Os temas integradores tecem as diversas áreas do conhecimento que compõem o 
Currículo e trazem questões que atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de 
vida. Compreende aspectos para além da dimensão cognitiva, contribuindo para a formação 
sócio-política, ética, uma vez que compreende o desenvolvimento do sujeito em sua 
integralidade, considerando assim as diversas identidades culturais. 
De acordo com o DCRB, “com o intuito de requalificar as práticas exercidas pelos 
integrantes da comunidade escolar em prol da construção de uma sociedade mais justa, 
fraterna, equânime, inclusiva, sustentável e laica”, os temas integradores desenvolvem o 
importante papel político e pedagógico nos espaços formais de humanização,promovendo 
discussões e reflexões sobre os enfrentamentos de violações de direitos e das mazelas sociais, 
evidenciando as necessidades dos estudantes. 
 
 
Educação para a diversidade 
Educação para as relações de 
gênero e sexualidade 
Educação para as Relações 
Étnicos-raciais 
Educação para o Trânsito 
Saúde na Escola 
Educação Ambiental 
Educação Financeira para o 
Consumo 
Educação Fiscal 
Cultura Digital 
Educação em Direitos 
Humanos 
Temas Integradores do 
Referencial de Mundo Novo 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
30 
 
Os Temas Integradores contidos no Documento Curricular Referencial da Bahia 
(DCRB), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e reflexões na resolução nº 137/2019 
de 17 de dezembro de 2019 do Conselho Estadual de Educação – CEE, já são contemplados 
em boa parte na prática corrente dos educadores e nos projetos, no entanto, ainda se faz 
necessário garantir um trabalho mais consistente na articulação destes temas com todas as 
áreas do conhecimento de forma a atribuir maior significado aos diversos saberes , 
principalmente aqueles ligados a educação para a cidadania. 
Dessa forma, o município pretende, neste referencial, subsidiar a rede na elaboração 
dos currículos escolares, que sejam capazes de contemplar o trabalho contextualizado com os 
temas intercurriculares, buscando diálogos alinhados com a visão curricular contemporânea, 
promovendo a oferta de um ensino formativo, inovador, justo, pleno e libertário em todos 
seus ideais democráticos. 
 
Educação em Direitos Humanos 
 
A educação em direitos humanos é tema centralizador dos princípios do ensino e da 
aprendizagem da educação nacional, desde o ensino infantil ao ensino superior. É a 
valorização da vida de forma a respeitar o outro como elemento de direito e deveres na 
sociedade. De acordo com o artigo 3º e inciso IV da LDB, o ensino será ministrado com 
respeito à liberdade e apreço à tolerância. 
Ações promovidas na escola ajudam alunos e demais envolvidos no processo ensino-
aprendizagem a se colocarem no lugar do outro, desenvolvendo uma relação de empatia, 
competência socioemocional tão necessária à vida em coletividade. Assim como os temas que 
englobam a área de ética, como respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, explicitas na 
Declaração dos Direitos Humanos: 
 
“Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de 
razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de 
fraternidade.” (Art. 1º Declaração dos Direitos Humanos) 
 
Diante desta compreensão, a educação em direitos humanos deve oferecer aos alunos 
uma formação cidadã para que não aceitem passivamente as informações impostas sem que 
façam uma reflexão crítica, tornando-os ativos, participativos nas ações do Estado e na 
sociedade civil. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
31 
 
O tema Direitos Humanos está diretamente relacionado à nossa história política e 
social, ganhando ênfase em 1948, na Declaração dos Direitos Humanos e presente legalmente 
em nossa Constituição Federal (1988), do artigo 5º ao 17º, destacando assim o importante 
papel da escola na promoção de ações que desperte no discente a consciência crítica em 
relação aos seus direitos, deveres e principalmente o sentimento de respeito ao outro. 
 
Educação para Diversidade 
 
A Diversidade humana e o pluralismo de ideias estão presentes na sociedade desde 
os primórdios, no entanto apenas a partir do século xx é que a sociedade se dá conta destas 
especificidades, passa-se então a observar e declarar que os seres humanos possuem suas 
singularidades, que precisam ser respeitadas no contexto da coletividade. 
Com a evolução da humanidade e os desafios presentes na sociedade contemporânea, 
há necessidade de que estas reflexões sejam fomentadas e garantidas no contexto escolar para 
que o processo de ensino e aprendizagem aconteça de maneira a contemplar o 
desenvolvimento de valores voltados para a prática de humanização e de uma educação 
cidadã. 
É importante frisar que, em todo este processo histórico envolvendo sociedade e 
educação, o respeito a diversidade vem sendo pontuado e contemplado em muitos 
documentos oficiais, que regem o processo educacional, no entanto, apesar da escola 
reconhecer e compreender que a comunidade escolar é composta por alunos de diferentes 
grupos sociais, políticos, econômicos, étnicos, religiosos, dentre outros, ainda assim, vem 
demonstrando grande dificuldade para atender esta diversidade humana, uma vez que, ainda 
conserva concepções e práticas pautadas em tendências pedagógicas que acreditam no 
processo de aprendizagem homogeneizado, desconsiderando, a diversidade, ou seja, as 
diferenças. 
Segundo Carvalho (2002, p. 70), “Pensar em respostas educativas da escola é pensar 
em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, 
respeitando-os em suas múltiplas diferenças.” 
 É primordial que nos reconheçamos como seres, advindos de seios familiares com 
diferentes contextos, crenças e costumes, respeitando as diferenças para uma boa convivência 
em sociedade. Ao adentrarem aos muros da escola, os educadores não devem agir de forma 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
32 
 
neutra e passiva, para não permitir que estas diferenças se se convertam em desigualdades, 
pois de acordo com DCRB (2019): 
 
A escola, entre outros espaços sociais, é um território onde a diversidade humana é 
temática latente, candente, entremeada por contornos áridos e práticas sociais 
contraditórias e muitas vezes tensionadas. Ela tende a reafirmar predileções 
histórico-culturais, veladas ou declaradas, de valores, atitudes e conhecimentos, 
ditos socialmente aceitáveis ou “politicamente corretos”. 
 
 Pensar as diversidades é refletir sobre as práticas excludentes existentes dentro e 
fora da comunidade escolar, é fomentar sobre a real necessidade de fazer valer os nossos 
direitos independente de raça, etnia, gênero, orientação sexual, deficiência, religião ou 
situação socioeconômica. Trazer essa reflexão para a comunidade escolar é lembrá-la de 
cumprir o seu papel em formar cidadãos integrais e integrados para, além disso, é primar uma 
educação pautada nos princípios da Educação Inclusiva. 
Para Monteiro (2001): 
 
“[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida 
em sociedade, uma sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada 
para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem a 
equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas 
(MONTEIRO, 2001, p. 1).” 
 
Esta proposta curricular tem por finalidade nortear os princípios da educação do 
município de forma a evitar concepções ainda enraizadas em um discurso que desconsidera a 
diversidade e as diferentes identidades, configurando assim práticas excludentes e 
discriminatórias dentro e para além dos muros da escola. 
 A Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação, de 13 de julho de 2010, que 
estabelece as Diretrizes Nacionais da Educação Básica, no parágrafo 3º, art. 43, capítulo 1, 
define como componentes integrantes dos PPPs (Plano Político Pedagógico). A “promoção 
dos princípios do respeito aos Direitos Humanos, à diversidade e à sustentabilidade 
socioambiental” também está prevista como uma das diretrizes do PNE (2014). No PEE 
(BAHIA, 2016), a “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e 
à sustentabilidade socioambiental” também é uma das diretrizes do documento. 
Em se tratando do nosso Município é relevante afirmar que nossas práticas 
pedagógicas não estão na contramão dessa temática, não existe uma disparidade entre o que 
preconiza a Declaração Universal dos Direitos Humanos e nosso modelo educacional. No 
entanto, estamos longe de contemplar tudo que foi aqui citado para umaeducação igualitária e 
integradora. O tema é tratado nos planejamentos, é pontuado nos livros didáticos, trabalhado 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
33 
 
em ações e projetos, entretanto, ainda não está sendo executado como tema transversal e de 
diálogo constante entre os educandos, e sim como temática trabalhada e focada em datas 
específicas, eventos nas escolas ou até mesmo nas aulas na forma de um currículo oculto. 
É notório que os PPP‟s de nossas escolas precisam traduzir os anseios de um trabalho 
que realmente trate das especificidades do território da forma como deveria para possibilitar o 
alcance dos objetivos propostos, o que acaba por dificultar todo o restante. As diversidades 
que precisam ser reconhecidas e respeitadas se mostram latentes já na caracterização do nosso 
município, ou seja, os discentes aos quais atendemos se deparam com essas características, 
assim que adentram nos transportes escolares, pois esses estudantes são de diferentes 
comunidades, povoados e fazendas. Ao chegarem à escola estas diferenças no convívio diário 
tendem a se acentuarem, requerendo então ações e intervenções da escola neste processo. 
Segundo o DCRB (2019), 
 
“Uma comunidade escolar participativa, consciente e engajada na construção da 
escola democrática dificilmente estará desatenta, passiva, neutra, reprodutora das 
práticas sociais que existem fora dos seus muros, ou seja, atravessada por omissões, 
exclusões, discriminações, preconceitos de todas as naturezas e por todo tipo de 
abusos e violação de direitos”. 
 
Educar pautados para o respeito às diversidades é acreditar que, somando nossas 
diferenças, poderemos provocar mudanças significativas na educação e na sociedade, 
diminuindo preconceitos e estereótipos e, buscando mais humanidade, fraternidade, justiça e 
solidariedade nas relações. 
 
Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade 
 
Falar sobre as manifestações da sexualidade e expressões de identidade sempre 
foram tabus silenciados ao longo da vida humana e reprimidos nos diversos segmentos: 
histórico, social, religioso, familiar, cultural e político. 
De acordo com os PCN‟s (1998), a necessidade de se trabalhar temática sexualidade 
no âmbito educacional foi intensificada nos anos 70 
 
“juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, 
a repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo 
assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de 
ensino”. (PCN‟s p. 77). 
 
Ainda assim na década de 80 com o número assustador de gravidez na adolescência e 
casos de HIV entre jovens, evidenciou-se a necessidade de ações educativas que dessem conta 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
34 
 
do silêncio, ignorância e repressão das esferas familiar, social e cultural. Sendo assim foi 
incluído nos temas transversais a Orientação Sexual. 
Em termos educacionais muitas questões foram suprimidas e/ou negligenciadas ao se 
tratar de educação sexual, e isso fica claro com as orientações dadas pelos PCN”s, 
minimizando apenas aos aspectos biológicos, utilizando como instrumento auto 
disciplinador: 
 
O trabalho pedagógico é feito principalmente por meio da atitude do professor e de 
suas intervenções diante das manifestações de sexualidade dos alunos na sala de 
aula, visando auxiliá-los na distinção do lugar público e do privado para as 
manifestações saudáveis da sexualidade correspondentes à sua faixa etária. É a partir 
dessa percepção que a criança aprenderá a satisfazer sua necessidade de prazer em 
momentos e locais onde esteja preservada a sua intimidade. Os conteúdos 
trabalhados devem também favorecer a compreensão de que o ato sexual e 
intimidades similares são manifestações pertinentes à sexualidade de jovens e de 
adultos, não de crianças (BRASIL, 1997, p.30) 
 
 
 
Muitas críticas também foram levantadas à proposta da Base Nacional Comum 
curricular que suprimiu os termos “Gênero e orientação sexual”, travando assim vários 
embates com o MEC, estudiosos, Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, 
Travestis e Transexuais (ABGLT), relatores do Alto Comissariado de Direitos Humanos da 
Organização das Nações Unidas (ONU), e outros. 
Atualmente o cenário mundial retrata o preconceito, a homofobia, violência, crimes de ódio 
diante de um projeto de vida patriarcal e machista que ao longo do tempo tentam moldar o ser 
humano, interferindo na subjetividade humana. Assim, 
 
“As formas de representação dos sentidos e significados que atribuímos aos papéis e 
lugares masculinos e femininos possibilitaram o surgimento de masculinidades e 
feminilidades demarcadas pela heteronormatividade. Modos de vestir, comportar, 
agir, pensar são determinados para homens e mulheres de forma diferente, como se 
o sexo já possibilitaria o poder para os homens e a submissão às mulheres”(DIAS & 
DE OLIVEIRA ,2015). 
 
 
Diante desta realidade mais uma vez se recorre ao ambiente educacional, na tentativa 
de desconstruir práticas excludentes em nome do seu papel político-pedagógico, dos direitos 
humanos e à diversidade, o DCRB afirma: 
 
Os currículos escolares da Educação Básica, respeitando os devidos ciclos de vida e 
com as devidas adequações de linguagens, metodologias e materiais didáticos, 
devem auxiliar a comunidade escolar na construção de conhecimentos e 
desenvolvimento de habilidades, valores e atitudes para o fortalecimento da 
autoestima, promoção da alteridade, autonomia, do autocuidado, autoconhecimento, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
35 
 
da afetividade pessoal e entre pares, independente das expressões das identidades 
sexuais ou de gênero; da compreensão do funcionamento do próprio corpo, 
respeitando seus limites e do outro, da autoproteção e proteção dos pares contra 
Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) e/ou gravidez não planejada; do 
compartilhamento de responsabilidades, frente a uma gravidez não planejada; da 
compreensão sobre a alienação parental; dor e conhecimento e combate à exploração 
sexual e às diversas formas de violências contra as meninas e mulheres, sobretudo as 
negras e os grupos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais ou 
Transgêneros e Queers (LGBTTQ+), incluindo feminicídio e homicídio da 
população LGBTTQ+. (DCRB, p.74). 
 
 
Para além disso afirma que: 
 
“No que se refere aos estudos de gênero, faz-se necessário compreender alguns 
conceitos básicos sobre: sexo, gênero, identidade de gênero, papéis/estereótipos 
de gênero e identidade sexual ou orientação sexual. (grifos nossos) 
 
Sexo: refere-se aos aspectos biológicos, anatômicos, as características 
fenotípicas/características externas: genitálias, órgão reprodutores internos, mamas, 
barba, entre outros e genotípicas/características genéticas: genes masculino e 
feminino, assim, o sexo pode ser masculino ou feminino. 
 
Gênero: embora contemple as mesmas categorias, masculino e feminino, é 
designado como “as várias possibilidades construídas dentro de uma cultura 
específica de nos reconhecermos como homens ou mulheres” (ALVES et al.,2014, 
p. 21). Ainda pode-se dizer que “é o conjunto das relações, atributos, papéis, crenças 
e atitudes que definem o que é ser homem ou mulher na vida social” (BRASIL, 
2011, p. 17). Dessa forma, a identificação sociocultural de pertencer a um 
determinado gênero é aprendida, incorporada, intencionalmente ou não, “com os 
amigos (as), a família, nas instituições culturais, educacionais e religiosas e ainda 
nos locais de trabalho” (BRASIL, 2014, p. 16). 
 
Identidade de Gênero: segundo Louro, 
 
“Refere-se à experiência interna e individual do gênero de cada pessoa, que pode ou 
não corresponder ao sexo biológico de cada pessoa. A identidade de gênero inclui a 
consciência pessoal do corpo, no qual podem ser realizadas por livre escolha, 
modificações estéticase anatômicas por meio médicos, cirúrgicos e outros. 
Lembremos, em especial, das pessoas transexuais, masculinas e femininas e 
travestis. Todos (as) nós temos nossa identidade de gênero, pois trata-se da forma 
como nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos e respeitados, como homens 
ou mulheres.” (BRASIL, 2011, p. 16) 
 
Na segunda metade do século XX, os estudos das Ciências Sociais instituíram outro 
conceito importante, o de papéis de gênero ou estereótipos de gênero, para 
circunscrever o conjunto de representações, posições e valores culturalmente 
atribuídos à mulher e ao homem, reforçando o ideal de sociedade que favorece 
marcos de uma tradição patriarcal que, até então, vem predominando em boa parte 
do mundo ocidental. 
 
“A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de 
intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e 
problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, 
tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, 
diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando 
as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se 
também da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes 
pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de determinados valores 
sobre outros.” (BRASIL, 1997). 
 
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36 
 
Sendo assim diante do contexto histórico-social concreto no qual estamos inseridos 
e estabelecemos relações sociais, não podemos mais compreender a prática social distanciada 
da prática educativa, sabendo-se que as relações de Gênero e sexualidade são primordiais para 
o desenvolvimento integral do ser humano, bem como do seu projeto de vida, e nesse intuito 
as práticas educativas devem ser desenvolvidas tendo como princípio norteador a valorização 
da diversidade e pluralidade a partir do homem e da mulher que precisam ser respeitados em 
suas singularidades. 
 
Educação para as Relações Étnico-Raciais 
 
Tendo em vista o Racismo presente na sociedade brasileira e baiana, é necessário 
repensar práticas de intervenções no âmbito educacional de maneira mais significativa. 
O Estado da Bahia se destaca de forma bastante expressiva e simbólica, possui uma 
representatividade sociocultural bem diversificada. Ainda assim, podemos observar que em 
relação às questões culturais, históricas e institucionais, estamos longe de alcançar a tão 
sonhada “democracia racial”. Embora haja políticas públicas, muitas não são respeitadas e/ou 
efetivadas, tão pouco o reconhecimento e valorização da pluralidade. 
A Lei nº 10.639/03 indica uma amplitude de possibilidades de ensino-aprendizagem, 
que exige da comunidade escolar, em especial dos educadores, uma reeducação sobre relações 
étnico-raciais, de gênero e de sexualidade, numa perspectiva democrática e cidadã. Conforme 
ressalta o Parecer nº 003/2004, “para obter êxito, a escola e seus professores não podem 
improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o 
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalinhando 
processos pedagógicos”. 
O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) nos possibilita de maneira 
democrática e integrada, rever nossas práticas e garantir a inclusão necessária, principalmente, 
na comunidade escolar, assegurando um ambiente escolar de respeito às tradições culturais, 
convivência harmoniosa e igualdade de oportunidades. 
Lançamos o desafio de inserirmos em nossas escolas, além das temáticas da História 
da África e da Cultura Afro-Brasileira, mediar nossos alunos ao fortalecimento de sua 
identidade local, social e racial. Esse desafio está relacionado ao oitavo quesito das 
Competências Gerais inseridas pela BNCC (Autoconhecimento e Autocuidado), permitindo 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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que esses alunos compreendam a diversidade humana, reconhecendo suas emoções com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
Assim, a escola, como instituição que tem o papel de contribuir na formação dos(as) 
cidadãos(ãs), deve assegurar o direto à educação a todos e ao mesmo tempo, ser aliada na luta 
contra qualquer forma de discriminação ou exclusão. É relevante que o sistema educacional 
entenda e caminhe no sentido de que a relevância dos temas que envolvem a inclusão no 
currículo escolar da história e da cultura afro-brasileiras e africanas sejam reconhecidas por 
todos interessados na construção de uma sociedade que respeite o seu perfil multicultural e 
pluriétnico. 
 
Educação para o Trânsito 
 
O tema integrador Educação para o Trânsito (Lei 9.503 23 de setembro de 1997), 
criado pelo CTB (Código de Trânsito Brasileiro) no art. 76 estabelece que seja promovida na 
Educação infantil pré-escola no Ensino Fundamental, no Ensino Médio em toda modalidade 
de Educação Básica e no Ensino Superior. Segundo o DCRB, o objetivo é 
 
 
“despertar uma nova consciência viária, priorizando a prevenção de acidentes e 
preservação da vida. Envolve, genericamente, três aspectos: conhecimento, prática e 
conscientização, sendo necessário que seja dirigida a todas as pessoas, 
principalmente as crianças e jovens.”(DCRB, p. 80). 
 
 
Torna-se cada vez mais necessário incorporar os valores de cidadania e ética para 
que seja refletida no trânsito, assim a escola tem um papel relevante de sensibilizar e 
promover práticas de responsabilidade, segurança pessoal e social. 
Os problemas no trânsito geram uma infinidade de acidentes e relacioná-los com as 
Ciências induz o processo de contextualização do tema com a vivência do aluno. É importante 
usar a escola como espaço de educação para o trânsito, proporcionando ações que auxiliem no 
desenvolvimento de cidadãos conscientes que sejam capazes de educar a si próprios e a 
comunidade onde vivem (SOUZA; MELLER, 2013). 
O trabalho de educação para o trânsito na escola dá a oportunidade de explorar as 
potencialidades já existentes, agregando novos saberes. Um cidadão com consciência de 
trânsito, possivelmente, será um condutor ou pedestre prudente e, desse modo, contribuirá 
para a diminuição da ocorrência dos problemas causados nessas circunstâncias. Tendo em 
vista que um dos objetivos da educação é contribuir para o desenvolvimento da sociedade, a 
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educação para o trânsito irá auxiliar no progresso do posicionamento do estudante diante à 
sociedade de maneira crítica e inteligente (MACIEL, 2008). 
O educador precisa elaborar estratégias e ações para abordar este tema em sala, com 
o intuito de estimular o pensamento crítico e a consciência de cidadania no aluno. Desta 
forma, investir em programas e campanhas direcionadas para o tema, envolvendo não só os 
pais, como também toda comunidade, visando um trabalho processual. 
 
Saúde na Escola 
 
A saúde é um direito fundamental expresso na Constituição de 1988, no art. 6º. “São 
direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição.” e um tema abordado com especificidade na Lei Orgânica do município de 
Mundo-Novo, (01 de Junho de 2012 )onde no CAPITULO III ,SEÇÃO 1 afirma em seus 
artigos e incisos garantias, prevenções e melhorias no sentido que : 
Art. 118 - Sempre que possível, o Município promoverá: 
I - formação de consciência sanitária individual nas primeiras idades, através do 
ensino primário; 
III - combate ás moléstias específicas, contagiosas e infecto- contagiosas; 
IV - combate ao uso de tóxico; 
Art. 119 - A inspeção médica nos estabelecimentos de ensino municipal terá caráter 
obrigatório. 
Parágrafo único - Constituirá exigência indispensável a apresentação, no atoda 
matricula, de atestado de vacina contra moléstias infecto-contagiosas. 
Art. 120 - A. As ações e serviços de saúde pública são de relevância pública, 
prestados por meio do Sistema único de Saúde - SUS, nos termos da lei, que disporá 
sobre a: 
VI - integração dos serviços que desenvolvam ações preventivas e curativas, 
adequadas às realidades epidemiológicas. 
 VII - participação da comunidade. 
Art. 125 - O sistema de ensino municipal assegurará aos alunos necessitados 
condições de eficiência escolar. 
 
Diante das proposições legais acima e do que traz a Organização Mundial de 
Saúde(OMS) que define a saúde como “um estado de completo bem-estar físico, 
mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades” (OMS,1946). 
É notório que devido a importância do tema, faz-se necessário um trabalho ainda 
mais intenso e amplo, por meio de constante dialogo entre as mais variadas áreas, 
proporcionando o protagonismo estudantil, como proposto no DCRB, pg. 83: 
 
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“as unidades escolares devem realizar o planejamento de ações sociopedagógicas, de 
forma transversal,sistemática, contínua e integrada com as demais atividades/ações 
desenvolvidas, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo 
toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos estudantes 
como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do rendimento na redução 
do abandono e na evasão escolar”. 
 
 
 Considerando que a formação integral do aluno envolve o trabalho em todas as 
dimensões: física, emocional, cognitiva e social , a escola deve promover momentos de 
autoconhecimento e autocuidado, visando contribuir para a formação de jovens e adultos 
emocionalmente equilibrados, que possam identificar suas potencialidades e fragilidades, 
ressignificando seu projeto de vida. 
 
Educação Ambiental 
 
O desenvolvimento alcançado pela humanidade ao logo da história sem dúvida é 
algo sem precedentes. Todavia o preço a pagar por toda essa evolução desenfreada tem se 
tornado cada vez mais alto, tendo em vista que todo este processo veio acompanhado de uma 
série de problemas ambientais, causados principalmente pelos meios de produção e consumo 
adotados pela atual civilização. 
A situação geral da humanidade é retratada pela falta de consciência ambiental, uma 
sociedade cada vez mais consumista tendo como prioridade a aquisição de bens materiais, 
promovendo cada dia em maior escala o uso e destruição desenfreada dos recursos naturais. 
Se tornando então de extrema necessidade desenvolver um trabalho em parceria família e 
escola, voltado para o despertar da consciência ambiental do cidadão, visando o 
desenvolvimento da responsabilidade social. 
Atualmente nosso planeta é afetado por vários acontecimentos e problemas 
ambientais, que em sua grande maioria são resultados das diversas e irresponsáveis ações 
humanas. Toda esta problemática afeta diretamente a fauna, flora, solo, águas e ar, 
comprometendo diretamente o meio ambiente, e como consequências poluindo diretamente o 
ar, através de gases poluentes, poluição de rios, lagos mares e oceanos provocada por dejetos 
de esgotos, lixo, acidentes ambientais, como vazamento de petróleo, contaminação do solo 
provocada por (fertilizantes, e produtos químicos) e descarte muitas vezes incorreto de lixo, e 
outras situações que não são observadas, mas tem contribuído diretamente na degradação do 
meio ambiente que são os desmatamentos, proveniente de corte ilegal de árvores para 
comercialização da matéria-prima. 
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As estatísticas são claras e gritantes quando esclarecem que os problemas ambientais 
comprometem o futuro da vida no planeta. Atualmente, a humanidade já consome 25% mais 
recursos naturais do que a Terra pode oferecer. Seria necessário um planeta e mais um quarto 
para sustentar o estilo de vida atual, pois nossas ações tem gerado mais esgotamento dos 
recursos naturais do que a capacidade de renovação do planeta. 
A educação ambiental é um processo de educação responsável por formar indivíduos 
preocupados e preparados para lidar com os problemas ambientais, e que busquem práticas 
que levem a conservação e a preservação dos recursos naturais e a sustentabilidade da 
sociedade humana, abordando os seus aspectos econômicos, sociais, políticos, ecológicos e 
éticos. 
É de suma importância que a escola conheça e abra suas portas para os programas 
relativos à educação ambiental, que por sua vez são promovidos pelos governos e instituições, 
temos por exemplo o programa despertar em nosso município que atua diretamente neste 
sentido. 
O programa despertar faz parte do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural 
(SENAR) desde o ano de 2005, o mesmo está presente no nosso município, tendo como 
objetivo contribuir para que se possa proporcionar uma educação voltada para a 
responsabilidade social em busca de favorecer mudanças de valores associados a uma postura 
cidadã socioambiental. O programa abrange todas as etapas de ensino desde a educação 
infantil ao nono ano do ensino fundamental. 
Diante das atividades propostas e da atuação do programa Despertar, pode-se 
concluir que o mesmo contribui muito, mas infelizmente não abrange todos os aspectos 
necessários para atingir as demandas da educação ambiental do nosso município, mesmo com 
o apoio nos projetos de responsabilidades ambientais e sociais da escola e trazendo atividades 
complementares voltadas para essa área. 
Precisam-se intensificar práticas que envolvam programar com mais eficácia e 
ludicidade, momentos com mais experiências fora da sala de aula, como trilhas, caminhadas 
ecológicas, oficinas voltadas para prática de reciclagem, ações que visem mobilizar a 
comunidade escolar, fazer hortas nas escolas e saber sua importância, capacitando os 
profissionais de educação para aquisição de saberes e ações que qualifiquem o fazer 
pedagógico, além disso , propiciar relações mais efetivas com a família e a comunidade local 
para contar com parceiros fortes nesta construção cidadã. desenvolver capacitar os 
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profissionais da Educação com mais dinâmica e conhecimentos para melhor transmitir aos 
seus alunos o aprendizado esperado. 
Quando trata-se da educação ambiental (Lei nacional nº 9.795/1999) tema abordado 
e defendido com garantias na Lei Orgânica do município de Mundo Novo, (01 de Junho de 
2012 )onde no CAPITULO VI , afirma em seus artigos e incisos prevenções e melhorias no 
sentido que : 
Art. 132 – O Município promoverá os meios necessários para a satisfação do direito 
de todos a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, nos ternos da Constituição 
Federal. 
§ 1º - As práticas educacionais, culturais, desportivas e recreativas municipais terão 
como um de seus aspectos fundamentais a preservação do meio ambiente e da 
qualidade de vida da população local. 
§ 2º - As escolas municipais manterão disciplina de educação ambiental e de 
conscientização pública para preservação do meio ambiente. 
Art. 132 – o Município, com a colaboração da comunidade, tomará todas as 
providências necessárias para: 
I – proteger a fauna e aflora, assegurando a diversidade das espécies e dos 
ecossistemas, de modo a preservar, em seu território, o patrimônio genético; 
II – evitar, no seu território, a extinção das espécies; 
III – prevenir e controlar a poluição, queimadas, a erosão e o assoreamento; 
IV – exigir estudo prévio de impacto ambiental, para a instalação ou atividade 
potencialmente causadora de degradação ambiental, especialmente de pedreiras 
dentro de núcleos urbanos; 
V – exigir a recomposição do ambiente degradado por condutas ou atividades ilícitas 
ou não, sem prejuízos de outras sanções cabíveis; 
VI – definir sanções municipais aplicáveis nos casos de degradação domeio 
ambiente; 
VII – integração das atividades agrícolas com as de preservação do meio ambiente; 
VIII – legislar supletivamente sobre o uso e armazenamento dos agrotóxicos em seu 
território. 
Art. 132 – Fica criado o Conselho Municipal de Meio Ambiente cuja composição e 
competências serão definidas em lei, garantindo-se a representação do Poder Público, 
de entidades ambientalistas e demais associações representativas da comunidade. 
Estabelecer uma política municipal do meio ambiente, objetivando a preservação e o 
manejo dos recursos naturais, de acordo com o interesse social. 
II. Promover a educação ambiental, visando à conscientização pública para 
preservação do meio ambiente. 
III. Exigir a realização de estudo prévia de impacto ambiental para construção, 
instalação, reforma, recuperação, ampliação e operação de atividades ou obras 
potencialmente causadoras de degradação do meio ambiente, do qual se dará 
publicidade. 
IV. Controlar a produção, comercialização e emprego de técnicas, métodos ou 
substâncias que comportem riscos para a vida, para a qualidade de vida e para o meio 
ambiente. 
V. Proteger o patrimônio cultural, artístico, histórico, estético, paisagístico, faunístico, 
turístico, ecológico e científico, provendo a sua utilização em condições que 
assegurem a sua conservação. 
VI. Promover o controle das cheias, definindo parâmetros para o uso do solo. 
VII. Incentivar as atividades de conservação ambiental. 
VIII. Estabelecer a obrigatoriedade de reposição da flora nativa, quando necessária à 
preservação ecológica. 
§ 1º - Aquele que explorar recursos naturais fica obrigado a recuperar o meio 
ambiente, se o degradar, de acordo com a solução técnica estabelecida pelo órgão 
competente, na forma da lei. 
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§ 2º - As condutas e atividades lesivas ao meio ambiente sujeitarão os infratores às 
sanções administrativas, estabelecidas em lei, e com multas diárias e progressivas no 
caso de continuidade da infração ou reincidência, incluídas a redução do nível de 
atividade e a interdição, independente da obrigação de os infratores restaurarem os 
danos causados, e sem prejuízo da sanção penal cabível. 
§ 3º - Os recursos oriundos de multas administrativas e condenações judiciais por atos 
lesivos ao meio ambiente e das taxas incidentes sobre a utilização de recursos 
ambientais, serão destinados a um fundo gerido pelo Conselho Municipal do Meio 
Ambiente, na forma da lei. 
Art. 132- O. O relatório de Impacto Ambiental poderá sofrer questionamento por 
qualquer pessoa, devendo o Poder Público Municipal sempre decidir pelo interesse da 
preservação ambiental no confronto com outros aspectos, compreendido o econômico. 
 
Enfim, pode-se afirmar que é bastante necessária a efetivação de novos programas 
como o Despertar em todas as unidades escolares, já que até então esteve relacionado às 
escolas rurais e que se faz fundamental para a educação ambiental no ensino do nosso 
município, pois além de sensibilizar as pessoas sobre o meio ambiente, seus cuidados e os 
efeitos das ações humanas, também conscientiza a criança a ter um olhar atento para o futuro 
buscando sempre opções sustentáveis de sobrevivência e um bom convívio com o ambiente 
socioambiental, sendo assim preparando para a vida e o seu exercício de cidadania. 
 
Educação Financeira e para o Consumo 
 
Em se tratando de Educação Financeira e para o Consumo (Decreto nº 7.397, 22 de 
dezembro de 2010)institui a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) criada pelo 
Ministério da Fazenda “com a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária 
e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro 
nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores”, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (Lei Nº 9394/96) e a Base Nacional Comum Curricular, apontam para 
uma concepção de educação centrada na formação integral do cidadão, bem como saúde, vida 
familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e 
tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
7/201023). 
A consciência financeira é uma das maneiras mais importantes de ganhar liberdade, 
conquistar independência e manter uma boa saúde mental. Adultos que têm uma relação de 
equilíbrio com o dinheiro evitam passar por estresses, ansiedades e possíveis casos de 
depressão provenientes de dívidas com cartão de crédito, empréstimos em bancos etc. 
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Aprender a lidar com o dinheiro desde cedo também dá a possibilidade de os jovens 
planejarem com mais cuidado o futuro e conseguirem atingir os seus sonhos. 
Mas não é só em casa que a educação financeira deve ser ensinada. A escola, que 
também é um espaço de formação cidadã, pode ajudar a construir essa habilidade. Continue a 
leitura para conhecer as nossas dicas sobre educação financeira nas instituições de ensino! 
O cuidado com o dinheiro deve começar em casa, com os pais estabelecendo 
pequenos ganhos aos filhos, ensinando como as compras devem ser feitas e mostrando que, 
para adquirir algo maior, é necessário poupar. Nesse cenário, a educação financeira nas 
escolas também surge como uma colaboração extremamente benéfica. 
A educação financeira é de fundamental importância para a vida. Todos devem ser 
alfabetizados financeiramente para obter habilidades e competências saudáveis para a 
participação na sociedade moderna. 
Podemos afirmar que a alfabetização financeira é uma habilidade vital para a 
participação da criança neste mundo cada vez mais complexo. Alguns pais e responsáveis não 
conseguem gerir bem a situação financeira da família e com isso não conseguem ensinar o 
modo correto de se ter uma vida financeira saudável. 
Neste caso a criança ou jovem terá que se encarregar do seu próprio futuro financeiro. 
Há projetos de empreendedorismo em algumas escolas que visão contribuir para a educação 
financeira.O processo é longo e deve perdurar pela infância e adolescência. Assim, na 
juventude, e ao começar a trabalhar, a pessoa se encontrará preparada para ter uma boa 
relação com os seus ganhos. Para ajudar nesse processo, várias escolas têm adotado o ensino 
da educação financeira na sala de aula. 
O suporte escolar é muito importante, pois estes alunos necessitarão aprender a viver 
de forma independente. Eles precisarão saber: 
 Como fazer uma lista de compras identificando o que é supérfluo e o que é necessário; 
 Como fazer um orçamento ou pesquisa de preço antes de comprar; 
 Controlar o que ganha e administrar seus gastos; 
Estas escolhas não são nada fáceis, a princípio necessitam de educação financeira, 
para lidar sabiamente com o dinheiro na vida cotidiana. Os alunos precisam aprender a 
gerenciar o que ganham para gastar da melhor forma possível. 
Quando se aprende a planejar seus gastos, iniciam a pensar antes de adquirir alguma 
coisa. Com o passar do tempo não assumem uma dívida incontrolável e começam a guardar o 
dinheiro prevendo intercorrências, a sua velhice e cuidados de saúde. 
 
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Cultura Digital 
 
A cultura digital expressa uma mudança de era, em que as pessoas estão conectadas 
por um ciberespaço que as ligam em tempo real, em todos os lugares simultaneamente, 
permitindo acesso à informação, à produção de conteúdo, à interação, à colaboração e o 
compartilhamento de saberes, tornando-se um meio de aprendizagem e produção coletiva. O 
sociólogo francês Pierre Lévy compreende ciberespaço da seguinte forma: 
 
O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas 
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres 
humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo 
“cibercultura”,especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de 
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem 
juntamente com o crescimento do ciberespaço.(Lévy, 1999, p.17) 
 
O processo educativo que ganha dinâmica com a evolução da vida social 
contemporânea, vem propondo mudanças significativas no modo como se concebe o ato de 
ensinar e de aprender. As práticas educadoras pautadas em disciplinas fechadas que limitam a 
tarefa de educar ao espaço físico, ao tempo da sala de aula apenas e aos saberes básicos 
próprios dos livros didáticos, numa proposta homogênea e descontextualizada, perde lugar 
para um projeto de educação que pensa o sujeito em sua totalidade, como um ser 
multidimensional, inserido em um contexto multifacetado onde as informações estão cada vez 
mais acessíveis nas diversas tecnologias digitais, como aponta Almeida e Valente: 
 
 
[...] propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do 
currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos. Por meio da 
midiatização das tecnologias de informação e comunicação, o desenvolvimento do 
currículo se expande para além das fronteiras espaço-temporais da sala de aula e das 
instituições educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, 
portais e outros materiais; estabelece ligações com diferentes espaços do saber e 
acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os 
conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se 
realizava o ato pedagógico. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p.60) 
 
 
Educar de costas para um mundo predominante conectado, em que o acesso cada vez 
mais às novas tecnologias tem revolucionado a forma como compreendemos e interagimos é 
negar uma nova sociedade e educação. Nesta perspectiva é de fundamental importância que a 
prática pedagógica no município de Mundo Novo oportunize o diálogo com o tema integrador 
Cultura Digital, uma vez que ela já aponta um processo crescente de reorganização das 
relações sociais mediadas pelas tecnologias digitais, afetando de diversas maneiras, todos os 
campos da vida humana. 
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As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa, tornando-a mais criativa, 
dinâmica e crítica, conferindo ao sujeito em processo de formação mais autonomia e 
protagonismo. Além disso, ampliam e redefinem a troca de espaços, tempos e o papel do 
professor, uma vez que entre as novas competências profissionais para ensinar na 
contemporaneidade está em planejar o uso das tecnologias de informação e conhecimento 
tendo em vista potencializar as aprendizagens dos estudantes em diferentes espaços e tempos. 
Perrenoud (2000, p. 125) afirma que, “as novas tecnologias da informação e da 
comunicação transformam espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas 
também de trabalhar, de decidir, de pensar”. Assim aos serem integradas ao fazer pedagógico 
do professor, as TIC‟s possibilitarão a criação de situações de aprendizagem ricas, complexas 
e diversificadas. De acordo com Demo: 
Os novos tempos acarretam novos reptos, entre eles saber desconstruir-se de maneira 
permanente, para ressuscitar todos os dias. Professor acabado é algo inútil. Manter-se 
aprendendo sempre é sua glória, mais que sua sina. Tem o compromisso de trazer para 
o aluno o que há de melhor no mundo do conhecimento e da tecnologia, para poder 
aprimorar sempre as oportunidades de aprender. (DEMO, 2009, p. 71) 
 
Dessa forma, ao professor também caberia à postura de aprendiz neste contexto 
tecnológico, aquele que é capaz de vencer as limitações, está aberto para adquirir saberes e 
desenvolver competências necessárias para melhor lidar com as novas ferramentas e 
instrumentos, que estão a serviço de qualificar seu fazer pedagógico, ao posso que possibilita 
um encontro mais produtivo e efetivo com seu aluno, porque a escola é um processo 
programado de ensino-aprendizagem, em que diferentes gerações se encontram como bem 
afirma Arroyo: 
[...] a escola é um processo programado de ensino-aprendizagem, mas não apenas 
porque cada mestre esperado na sala de aula chegará para passar matéria, mas porque é 
um tempo-espaço programado do encontro de gerações. De um lado, adultos que vêm 
se fazendo humanos, aprendendo essa difícil arte, de outro lado, as jovens gerações 
que querem aprender a ser, a imitar os semelhantes, receber seus aprendizados e as 
ferramentas da cultura. (ARROYO, 2000, p. 54) 
 
 
No que concerne o universo da cultura digital não cabe mais um cenário em que a 
maioria dos sujeitos está inserido, mas que em muitos momentos não se inquieta, não se sente 
provocado a sair do lugar de passividade, que tanto limita e impede um posicionamento mais 
critico e consciente em relação as TIC‟s. O ciberespaço não é um ambiente neutro, existem 
outros interesses definidos por um capital informacional (CASTELLS, 1999) que estabelecem 
inter-relações com a sociedade e a cultura, tornando-o um fenômeno complexo e indefinido, 
capaz de exercer poder de manipulação nos sujeitos que o utilizam de forma acrítica. Assim 
cabe a escola o papel de conduzir os alunos neste processo formativo de maneira a se 
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apropriar efetivamente dos mecanismos que envolvem busca, seleção, recepção, articulação 
das informações, de forma a envolver-se em práticas de produção do conhecimento de forma 
individual e/ou coletiva. 
A Cultura Digital no Parecer CEE N.º 327/2019 traz encaminhamentos significativos 
no sentido de: 
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 
- Formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas; 
- Utilizar diferentes linguagens digitais para expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; 
- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
No parecer CNE/CEB Nº 7/2010 e 11/2010 a cultura digital é abordada como tema 
abrangente e contemporâneo, que afeta a vida humana em escala global, regional e local, bem 
como na esfera individual. As TIC‟s devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da 
base nacional comum e da parte diversificada do currículo. De acordo com o CNE: 
Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursos 
tecnológicos de informação e comunicação, estimulando a criação de novos métodos 
didático-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano 
escolar. Isto porque o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o 
exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e 
ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento 
científico: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento 
científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a 
pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam. (PARECER 
CNE/CEB Nº 7/2010) 
 
É válido ressaltar a importância no contexto escolar da abordagem de temas voltados 
para ao uso das tecnologias de forma consciente, significativa, reflexiva e ética, como 
cyberbullying; diferenças entre linguagem e mensagens de cada canal ou rede social; uso de 
memes, gifs, e outros gêneros textuais; acesso à sitesde notícias; alerta para 
compartilhamento de notícias falsas (Fake News); elaboração de trabalhos em vídeos, slides, e 
outras produções multimídias; pesquisas online utilizando celular, tablet ou notebook; entre 
outros. 
Para uma educação digital mais efetiva, faz-se necessário que as escolas da rede de 
ensino de Mundo Novo tenham internet de qualidade, recursos tecnológicos; acesso aos 
programas, aplicativos e/ou jogos em situações de aprendizagem; formação continuada e 
outras ações que poderão ser implementadas para que alunos e educadores se apropriem e 
utilizem criticamente das novas tecnologias de informação e conhecimento. 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
47 
 
Educação Fiscal 
 
A Educação Fiscal desenvolve a consciência cidadã, na construção de conhecimentos 
específicos sobre os direitos e deveres do cidadão; busca sensibilizar o indivíduo da 
importância dos tributos e de sua aplicação correta, como principal meio de respondermos às 
questões como a desigualdade, a fome, a miséria e a violência, dentre outros. 
Segundo o DCRB (2019): 
 
“O Tema Integrador Educação Fiscal exerce um papel importante no DCRB, por ter 
como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades 
necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e 
o Estado, principalmente, por dar ênfase ao sujeito de direito na condução da vida 
social e nas relações humanas. Sobretudo nas unidades escolares, uma vez que 
aborda os direitos assim como os deveres que todos têm com o país, com o estado, 
com a comunidade e os semelhantes.” 
É nesse sentido, que o município de Mundo Novo pretende inserir, na Educação 
municipal, esse tema que é tão importante para ser desenvolvido pela comunidade escolar, 
uma vez que se entende a importância de se discutir o tema com os estudantes desde cedo. 
De acordo com Canivez (1991), conforme citado pelo DCRB (2019, p. 94),“o 
“cidadão ativo” se diferenciará do “cidadão passivo” pelo modo como ele participa dos 
assuntos que envolvem a sua vida em comunidade. 
A Educação Fiscal traz como princípios norteadores de suas práticas: o princípio 
ético que diz respeito a autonomia, a responsabilidade e ao respeito; o princípio estético, da 
sensibilidade e das manifestações artísticas e culturais e o princípio político que diz respeito 
ao exercício da cidadania. 
Dessa forma, atende-se ao disposto na competência geral da Educação Básica de 
número 10 da BNCC: “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2017). 
A Educação Fiscal precisa ser contemplada como objeto de conhecimento de todas 
as áreas e ao mesmo tempo articuladas por meio de diferentes processos e linguagens, como 
uma prática educativa. 
Nesse sentido, a educação do município de Mundo Novo pretende levar os 
estudantes a contextualizar os desafios do cotidiano, envolvendo-os no processo de ensino e 
aprendizagem, como sujeitos transformadores do próprio conhecimento, tendo assim, uma 
visão local e global da realidade que o cerca. 
Sendo assim, é preciso inserir de forma mais intensiva e sistemática esse tema em 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
48 
 
nossas Instituições escolares, inovando em ações a serem desenvolvidas e adequadas aos 
diversos níveis de ensino e faixa etária dos estudantes, de forma transversal e interdisciplinar 
no currículo das escolas, de forma significativa, para que os alunos possam aprimorar o 
aprendizado na vivência de um regime democrático onde os cidadãos possam exercer seus 
direitos e deveres para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa, levando esses 
conhecimentos para suas famílias e comunidade em um efeito multiplicador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
49 
 
PROJETO DE VIDA COMO PRINCÍPIO DA FORMAÇÃO 
 
Vivemos em mundo onde as pessoas refletem sobre sua vida, suas escolhas, fazem 
planos e, mesmo sem perceber, estão construindo projetos, pois projetos são planos que 
fazemos objetivando realizar alguma coisa. E vários são os fatores interferem nessas escolhas. 
Por exemplo, o lugar onde moram, a família... No entanto, é preciso que os projetos não se 
limitem ao espaço social no qual o indivíduo está inserido. Refletir sobre o futuro, fazer 
planos, é algo natural para muitas pessoas, no entanto, organizar-se para sua concretização, 
consiste em um grande desafio. 
Partindo desse pressuposto, é inegável a grande influência que a escola tem nas 
aspirações e referências de estudantes, podendo ajudá-los a sistematizar seus projetos e traçar 
metas para alcançá-los. É preciso auxiliá-los a “compreender quais são as trilhas que devem 
se preparar para transitar, relacionando ainda o seu Projeto de Vida com a felicidade 
individual e coletiva” (DCRB, p. 468). 
Nesse sentido, ainda segundo o Documento Curricular Referencial da Bahia (2019), 
é necessário haver uma conexão mais sólida entre os Anos Finais do Ensino Fundamental e a 
etapa final da Educação Básica, principalmente “quando refletirmos sobre a função social da 
escola e sobre a efetividade dela na construção dos projetos de vida dos estudantes”. 
Mas, o que é mesmo um Projeto de Vida? Por que e para que se discutir Projeto de 
Vida no currículo escolar? Segundo Moran, em seu artigo “A importância de construir 
Projetos de Vida na Educação” (2017), “Projeto”, ou “Plano de Vida”, significa o que uma 
pessoa deseja ser e o que pretende fazer em determinados momentos de sua vida, assim 
como as possibilidades de alcançá-lo. Conforme o autor, 
 
“[...] Projeto de vida, num sentido amplo, é tornar conscientes e avaliar nossas 
trilhas de aprendizagem, nossos valores, competências e dificuldades e, também, os 
caminhos mais promissores para o desenvolvimento em todas as dimensões. É um 
exercício constante de tornar visível, na nossa linha do tempo, nossas descobertas, 
valores, escolhas, perdas e, também, desafios futuros, aumentando nossa percepção, 
aprendendo com os erros e projetando novos cenários de curto e médio prazo. É um 
roteiro aberto de autoaprendizagem, multidimensional, em contínua construção e 
revisão, que pode modificar-se, adaptar-se e transformar-se ao longo da nossa vida.” 
(MORAN, 2017). 
 
Ao orientar os estudantes na construção de seus Projetos de Vida “a escola contribui 
para mapear os interesses de cada aluno, ajudando-o a delinear seus principais anseios de vida 
e a encontrar meios para colocá-los em prática”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 9394/1996, em seu artigo 26, parágrafo 7º, menciona que “A integralização 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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50 
 
curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os 
temas transversais de que trata o caput”. E segundo a Resolução CNE/CP 02/2017, em seu 
parágrafo único: 
“Os currículos da Educação Básica, tendo como referência a BNCC, devem ser 
complementados em cada instituição escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de 
cada sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não podem ser 
consideradas como dois blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas, 
executadas e avaliadas como um todo integrado.” (BRASIL, 2017). 
 
Desse modo, é importante pensar em uma educação pautada em valores, 
desenvolvimento de competências e aprendizagens através de projetos interligados ao Projeto 
de Vida. Adolescentes têm histórias diferentes, expectativas e ansiedades, a escola poderá 
contribuir na organização de seus projetos. O importante é que cada estudante possa ter acesso 
a oportunidades variadas, que se revelam de acordo com seus interesses. Então, é preciso 
estimular o diálogo, a escuta e apesquisa em torno do tema, mobilizados e mediados em 
situações de ensino e de aprendizagem nas diferentes áreas e respectivos componentes 
curriculares. E isso na perspectiva de uma ação educativa contextualizada, problematizadora, 
interdisciplinar e de formação e desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos. 
A Base Nacional Comum Curricular (2019), por sua vez, discute Projeto de Vida a 
partir da “Competência 6: Trabalho e Projeto de Vida”, a ser desenvolvida ao longo do 
percurso da Educação Básica. À luz dessa competência, é preciso: 
 
“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.” 
(BNCC, 2019, p.9). 
 
 
 Assim, temos aqui dois aspectos a considerar. Primeiro, a competência 
compreende a capacidade de os sujeitos gerirem a própria vida. Segundo, significa orientar os 
estudantes na construção de seus projetos de vida, desenvolvendo o autoconhecimento e o 
estabelecimento de perspectivas de futuro, principalmente nas relações do currículo com o 
mundo do trabalho. De acordo com artigo da Nova Escola, “Competência 6: trabalho e 
projeto de vida”
1
, esses aspectos envolvem a necessidade de se pensar um currículo que 
promova aprendizagens segundo as quais os estudantes consigam refletir sobre seus desejos e 
objetivos, aprender a se organizar, estabelecer metas, planejar e perseguir com determinação, 
esforço, autoconfiança e persistência seus projetos presentes e futuros. Além disso, 
 
1 NOVA ESCOLA (Site). Competência 6: trabalho e projeto de vida. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/10/competencia-6-trabalho-e-projeto-de-vida> Acesso em: 03/09/2020. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
51 
 
compreender os impactos do mundo do trabalho na sociedade, das novas tendências e 
profissões nas suas vidas. 
Nesse contexto, o DCRB (2019) defende Projeto de Vida como campo curricular 
“que deve estar presente na transição entre Anos Finais do Ensino Fundamental para o Ensino 
Médio”, pois: 
“Encontra-se uma oportunidade ímpar de valorizar e trabalhar as várias dimensões 
do ser humano com o Projeto de Vida, expandindo as aprendizagens para além da 
racionalidade cognitiva, que ainda ocupa lugar de centralidade nos currículos. O 
Projeto de Vida possibilita uma aproximação com a educação interdimensional, [...] 
O Projeto de Vida comporta a potencialidade de desenvolver as competências 
socioemocionais em uma lógica de aprendizagem [...].” (DCRB, 2019, p.470). 
 
 
O DCRB (2019) destaca, nesse processo, a observância a duas dimensões. A 
dimensão da função social da escola, à luz de importantes objetivos da etapa do Ensino Médio 
(LDBEN nº 9.394/1996): a formação para o exercício da cidadania e a preparação para a 
continuação dos estudos em nível subsequente, bem como a preparação para o ingresso no 
mundo do trabalho. E a dimensão do currículo escolar, ou seja, a percepção do estudante 
adolescente e do estudante jovem e suas interfaces com as etapas de desenvolvimento 
psíquico e social, que nos convoca a pautar diálogos e, sobretudo, escutas, que ajudem a 
materializar os projetos de futuro desses sujeitos. 
A transição dos Anos Finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, portanto, 
é marcada “por importantes marcos geracionais na vida dos estudantes (adolescentes, jovens, 
adultos e idosos), com as singularidades de cada ciclo de vida desses sujeitos.” (DCRB, 
2019). É preciso, então, que o trabalho com a temática Projeto de Vida considere as 
especificidades apontadas pelo Plano Nacional de Educação (PNE, 2014) sobre o 
atendimento, em todas as etapas da Educação Básica, aos estudantes na faixa idade/série/ano 
adequada. Considere, também, os adolescentes, jovens, adultos e idosos da Educação de 
Jovens e Adultos e da Regularização do Fluxo, que apresentam demandas formativas 
específicas e em conformidade com o seu tempo humano de aprendizagem. 
A inserção de Projeto de Vida no âmbito do currículo escolar contribui, assim, para o 
desenvolvimento da autonomia dos estudantes que, fundamentados em bases éticas, 
democráticas e humanistas serão encorajados a percorrer suas próprias trilhas de 
aprendizagem, a caminhar na direção de seus desejos e sonhos. Afinal, “Projetos de vida são 
orientações para que cada pessoa se conheça melhor, descubra seus potenciais e os caminhos 
mais promissores para a sua realização em todas as dimensões”. (MORAN. 2017). 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
52 
 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL COMO ATO DE FORMAÇÃO 
 
O ato de avaliar é inerente ao ser humano como prática constante nas mais variadas 
ações de ordem pessoal e coletiva trilhando novos caminhos em busca de resultados mais 
promissores. No campo educacional, também existe a necessidade de avaliar, para garantir os 
direitos de aprendizagem. A avaliação escolar, em sentido lato, deve subsidiar o diagnóstico 
do processo formativo em que se encontra o sujeito, utilizando novas estratégias para orientá-
lo a uma aprendizagem de qualidade, que leve em conta o educando nas mais variadas 
dimensões da vida humana, avaliar de forma integral, pois, “ Avaliar significa identificar 
impasses e buscar soluções “ ( LUCKESI, 1996,p.165). 
Esse percurso tem sustentação nas argumentações de Luckesi (1995) quanto pontua 
que a avaliação precisa ser entendida como o processo pelo qual os sujeitos envolvidos 
utilizarem-se de seu próprio trabalho pedagógico para promover a construção da 
aprendizagem das crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, bem como das 
aprendizagens dos profissionais, de modo a articular suas experiências de vida como sujeitos 
ativos. Em suas palavras, na dinâmica de trabalho pedagógico o ato de avaliar implica “coleta, 
análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação [...] a avaliação envolve um 
ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante 
ou com ele” (p.93). 
A concepção de avaliação que o município de Mundo Novo valida seria àquela que 
foge de uma prática educativa que ameaça, classifica, coloca o sujeito à margem do processo 
e exclui, a proposta é conceber a avaliação como um ato que inclui, emancipa, oportuniza, 
acolhe, não indicando o fim, mas estando no interior do ato educativo. Segundo Luckesi, 
 
“chega de confundir avaliação com exames [...] a avaliação da aprendizagem, por 
ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que 
não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios”. 
(LUCKESI, 2000, p.1) 
 
A prática avaliativa, portanto, apoia-se numa proposta que potencializa a produção e 
criação de conhecimentos sobre alternativas da transformação, da libertação dos padrões pré-
estabelecidos e limitados. e articulados à legislação do sistema de ensino. Além disso, 
entendemos que ela é essencialmente processual, formativa, como bem aponta o DCRB: 
 
“permite o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, inclusive ainda não 
explorados, para que sejam cotidianamente (re) construídos, como parte de um 
processo coletivo, dialógico, complexo realizado por pessoas com expectativa, 
compromissos, conhecimentos, prática e desejos coletivos”. (DCRB, p.100) 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
53 
 
 
No DCRB, ressalta-se a relevância de uma avaliação da aprendizagem de natureza 
predominantemente qualitativa e não quantitativa. O ato de avaliar, segundo LUCKESI (2005, 
p. 33) “trabalha com a qualidade atribuída com base numa quantidade do desempenho do 
estudante que se manifesta com características mensuráveis, ou seja, determinado montante de 
aprendizagem”.Conclui assim que avaliação qualitativa e avaliação quantitativa não se 
contrapõem, mas se complementam, uma vez que dados, números e resultados traduzem 
também saberes da realidade. É fundamental que avaliação do processo de ensino e de 
aprendizagem seja coerente a cada etapa da Educação Básica. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) estabelece que a avaliação deva 
acontecer num processo contínuo, priorizando a qualidade e o desempenho do aluno ao longo 
de um período e não apenas a quantidade de conhecimento acumulado e mostrado numa 
prova. Constituindo desse modo, a avaliação formativa, condição primordial para o 
crescimento pessoal e profissional. 
Para Jussara Hoffmann (1993, p. 32) a avaliação é a reflexão transformada em ação, 
não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório, 
 
[...] Avaliação é, fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do aluno 
no processo de construção do conhecimento. O professor precisa caminhar junto 
com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem. 
(HOFFMANN 1993, p. 32). 
 
A autora sugere que a avaliação seja realizada como forma de construção, onde as 
dúvidas e erros dos educandos são bastante expressivos e permitem ao educador buscar novas 
alternativas para ressignificar a sua prática no intuito de tomar decisões que possibilitem 
aprendizagens mais significativas. De acordo com Furlan (2007), “a avaliação só faz sentido 
se for utilizada com a finalidade de saber mais sobre o aluno e de colher elementos para que a 
educação escolar aconteça de forma próxima da realidade e dentro de um contexto”. 
Segundo o DCRB, 
 
A avaliação é um dos maiores desafios da escola e se apresenta como um dos pontos 
críticos e desafiadores da implementação da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), que define aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Devem 
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das 10 (dez) 
competências gerais que “consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8). 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
54 
 
Neste sentido o propósito do ato avaliativo seria oportunizar aos educandos o 
desenvolvimento de habilidades e competências que lhes permitam o protagonismo dentro do 
processo de aprendizagem, já que agora não cabe mais ao educador o papel de único detentor 
do conhecimento, ele é agora mediador, orientador, problematizador, que instiga à pesquisa e 
a autonomia. 
 
Na BNCC, competência é definida como: “a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8). E, ao 
indicar que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento 
de competências e habilidades, a avaliação deve ser pensada como um modo de 
refletir a prática da avaliação em si. Priorizando, desta forma, o seu progresso, 
interagindo os seus conhecimentos adquiridos com os seus conhecimentos prévios 
para, então, mobilizar o desenvolvimento das suas competências, tanto cognitivas 
quanto socioemocionais, colocando o estudante como protagonista, um ser ativo em 
seu processo de aprendizagem. 
 
 
Dentro do espaço educativo o que define o tipo de avaliação e as formas a serem 
utilizadas é o objeto a ser avaliada, neste sentido para além da avaliação da aprendizagem 
ainda temos a avaliação externa e a avaliação institucional. Segundo o DRRB a avaliação 
externa, 
“é um procedimento externo, organizado e desenvolvido pelo Ministério da 
Educação (MEC), [...] objetivo é diagnosticar o desempenho dos estudantes nas 
redes de ensino e subsidiar a definição e o acompanhamento de políticas públicas 
educacionais. Geralmente, além das provas escritas há também questionários para 
serem respondidos. Os dados e informações obtidos irão ajudar no aperfeiçoamento 
da ação pedagógica. (DCRB, p.101, 2019). 
 
 
A avaliação institucional enquanto procedimentos avaliativos internos que envolve 
todos os profissionais de educação: gestores, funcionários, coordenadores, supervisores, 
professores, alunos e comunidade local para nortear os melhores caminhos que serão traçados 
para melhoria das práticas pedagógicas e o gerenciamento administrativo e financeiro da 
instituição. Segundo o DCRB, 
 
 [...] é um processo de acompanhamento das atividades desenvolvidas em 
instituições de ensino com o objetivode promover a melhoria contínua da 
aprendizagem para o progresso dos estudantes, durante a escolarização, pelo 
aprimoramento da ação pedagógica. 
 
Considerando todo o processo avaliativo é inegável o papel insubstituível do 
educador na construção do conhecimento, não mais como único protagonista e sim como 
mediador/ orientador, extremamente comprometido com a pesquisa, que socializa suas 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
55 
 
buscas e experiências durante a prática educativa e que ao gerenciar os saberes valoriza as 
experiências e vivências dos educandos , bem como a cultura produzida em seu território , 
ajudando-os dessa forma a serem capazes de pensar, criar e vivenciar o novo e exercerem 
sua cidadania. Assim Hoffman aponta alguns princípios que considera demasiadamente 
importante para a prática avaliativa: 
 
O princípio dialógico/interpretativo da avaliação: avaliar como um processo de 
enviar e receber mensagens entre educadores e educandos e no qual se abrem 
espaços de produção de múltiplos sentidos para esses sujeitos. A intenção é a de 
convergência de significados, de diálogo, de mútua confiança para a construção 
conjunta de conhecimentos. O princípio da reflexão prospectiva: avaliar como um 
processo que se embasa em leituras positivas das manifestações de aprendizagem 
dos alunos, olhares férteis em indagações, buscando ver além de expectativas fixas e 
refutando-as inclusive: quem o aluno é, como sente e vive as situações, o que pensa, 
como aprende, com que aprende? Uma leitura que intenciona, sobretudo, planejar os 
próximos passos, os desafios seguintes ajustados a cada aluno e aos grupos. O 
princípio da reflexão-na-ação: avaliar como um processo mediador se constrói na 
prática. O professor aprende a aprender sobre os alunos na dinâmica própria da 
aprendizagem, ajustando constantemente sua intervenção pedagógica a partir do 
diálogo que trava com eles, com outros professores, consigo próprio, refletindo 
criticamente sobre o processo em andamento e evoluindo em seu fazer pedagógico. 
(HOFFMANN, p. 5, 1993). 
 
 
Espera-se assim que a reflexões deste documento oportunizem aos educadores Mundo-
novenses a ressignificação da sua prática educativa no que tange os atos avaliativos para que 
este processo seja a cada dia mais humanizador, acolhedor , significativo e produtivo, 
propondo aos educandos novos saberes, a superação de desafios, maior autonomia , 
concretizando-se dessa forma não mais como o fim do processo educativo, mais sim a busca 
constante pela compreensão das dificuldades, limitações e inclusive potencialidades dos 
sujeitos envolvidos em formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
56 
 
 
UMA EDUCAÇÃO QUE POSSUI ESPECIFICIDADES 
 
Na Antiguidade, as pessoas com algum tipo de deficiência sofreram os mais diversos 
tipos de exclusão, dentre eles o isolamento, a eliminação ou sacrifício e a segregação. Com o 
passar do tempo algumas práticas foram abolidas, entretanto, a inclusão ainda não se faz 
eficiente. 
De acordo com a definição dada pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), sancionada em 2015, uma pessoa com 
deficiência é: 
 
“...aquela que tem impedimentode longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas (BRASIL, 2015)” 
 
 
Segundo a “Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de 
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência”, em seu Artigo 1º, define a 
deficiência como: 
“... uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, 
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, 
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social” (COMISSÃO 
INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS, 1998). 
 
 
Partindo desse pressuposto, pode-se dizer então, que todo ser humano em algum 
momento de sua vida passa por um processo de deficiência, visto que ninguém é capaz de 
tudo o tempo todo. 
A percepção sobre as deficiências vem acompanhando as transformações sociais, 
deixando de ser compreendida como um problema específico das pessoas com deficiência, 
passando a ser discutida do ponto de vista relacional da sociedade e não apenas de um grupo 
específico cuja as necessidades não são contempladas, cabendo às instituições escolares tratar 
a Educação Inclusiva. Pensando no estudante e na perspectiva de contemplar suas 
necessidades de forma individualizada, considerando as diferentes origens, habilidades e 
necessidades, aprendendo lado a lado, na mesma sala de aula, valorizando as diferenças, 
respeitando as faixas etárias, de modo a criar um ambiente educacional que priorize o 
respeito, aceitação e a solidariedade entre os educandos. Dessa forma, estudantes com ou sem 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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57 
 
deficiências podem interagir entre si, participar das aulas e cada um contribuir de forma única 
para o enriquecimento do aprendizado de todos. 
 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
 
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial ultrapassa todos os 
níveis, etapas e modalidades de ensino, ou seja, é uma modalidade de ensino de caráter 
complementar ou suplementar aos serviços educacionais comuns por meio de um conjunto de 
recursos específicos para o desenvolvimento do discente com necessidades específicas de 
aprendizado. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um dos serviços da modalidade 
Educação Especial definido pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, segundo o MEC (2008), esse serviço tem o objetivo de "identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos de acessibilidade, a que eliminem as barreiras 
para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas". 
O AEE se diferencia das atividades realizadas em sala comuns do Ensino Regular, 
pois seu objetivo é acompanhar e apoiar o estudante, fornecendo meio que proporcione ou 
amplie suas habilidades funcionais, favorecendo a inclusão escolar e social, conforme aponta 
a RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 que institui as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Modalidade Educação 
Especial: 
“Art. 1º (...) os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes 
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento 
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (BRASIL, 2009). 
 
A responsabilidade da escolarização de todas as crianças deve estar garantida no 
Projeto Político Pedagógico (PPP), incluindo a educação especial através do Atendimento 
Educacional Especializado. 
Atualmente o tema inclusão está sendo mundialmente abordado por se tratar de uma 
ação política, cultural, social e pedagógica. Do ponto de vista pedagógico que perpassa por 
todos os outros, aponta que a experiência com a inclusão é menor que a experiência com a 
segregação pois estamos num contexto pouco acolhedor diante da diversidade humana e em 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
58 
 
especial para aqueles 15% da população mundial que apresenta alguma deficiência, o que 
representa a maior das maiorias (IBGE, 2010). 
Partindo dos pressupostos de que a inclusão não se restringe a pessoas com algum 
tipo de deficiência e que cada indivíduo desenvolve-se, social, emocional e intelectualmente 
de forma única, e que mesmo que conceitos de aprendizagem se aplicam à maioria dos 
aprendizes ao longo da vida, a diversidade impede um caminho linear no processo de ensino-
aprendizagem. Desta maneira, o Censo Escolar reconhece como público da Educação 
Especial, Pessoa com deficiência, com Transtorno Global do Desenvolvimento / Espectro 
Autista(TEA) e com Altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2020). 
Quanto às pessoas com deficiência, o Censo Escolar coleta dados de estudantes 
matriculados na Educação Regular apenas as Deficiência Física, Deficiência Auditiva e 
Surdez, Deficiência visual, cegueira, baixa visão e deficiência intelectual. Os estudantes que 
possuírem “transtornos funcionais específicos”, como TDAH (Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade), discalculia, disgrafia, dislexia e dificuldade de aprendizagem não 
serão declarados ao Censo Escolar como estudantes com deficiência, porém devem ser vistos 
como Alunos de Inclusão (BRASIL, 2020). 
A escola por sua vez, deve oportunizar a esses estudantes a participação significativa 
e integral em todas as atividades escolares, permitindo a integração do estudante de forma 
mais autônoma no contexto da vida diária, social e profissional, buscando a construção de 
uma rede de colaboração com a família, a sociedade e outras instituições que possam ajudar a 
fortalecer o combate a intolerância e às barreiras atitudinais, as quais são entendidas como 
posturas afetivas e sociais, nem sempre intencionais ou percebidas, que se evidenciam por 
meio da discriminação e do preconceito. 
Para viabilizar um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) com maior eficiência, 
faz-se necessário o entendimento com base, inicialmente na conceituação, de cada uma das 
deficiências citadas anteriormente. 
Deficiência Intelectual 
Deficiência Intelectual/mental é a “incapacidade caracterizada por importantes 
limitações, tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo, expressa 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas” (AAMR, 2006, p.20 apud DISTRITO FEDERAL 2010). 
Deficiência Auditiva/Surdez 
De acordo com o Glossário da Educação Especial do Censo de 2020, a deficiência 
auditiva consiste em impedimentos permanentes de natureza auditiva, ou seja, na perda 
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parcial (deficiência auditiva) ou total (surdez) da audição que, em interação com barreiras 
comunicacionais e atitudinais, podemimpedir a plena participação e aprendizagem do aluno. 
Dessa forma, são necessários recursos didáticos que valorizem a visualidade e 
possibilitem a superação das dificuldades de aprendizagem, especialmente da língua. Cabe 
destacar que os alunos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (Libras) demandam a 
priorização e valorização dessa língua, como primeira língua, e a organização de todo o 
processo educacional na perspectiva da educação bilíngue. 
Deficiência Visual 
A deficiência visual pode ser entendida como perda da visão, seja ela total ou parcial, 
causada por doença congênita, genética ou ainda alguma enfermidade a qual foi acometido 
durante a vida. Podendo ainda ser dividida e categorizada em: cegueira e baixa visão. 
 Cegueira: ausência total da visão e da capacidade de percepção da luz; 
 Baixa visão: a condição de baixa visão é variável de uma pessoapara outra, de acordo 
com o grau de sua perda visual; 
Em sala de aula o aluno com deficiência visual deve ter disponibilizado materiais 
concretos, tridimensional e palpável, bem como material escrito em Braille dentre outros 
recursos que possam atender as necessidades individuais referentes ao grau da sua perda de 
visão. 
Deficiência Motora 
É uma limitação da mobilidade, o qual pode ser de carácter congénito ou adquirido, 
que requer acessibilidade ao currículo e aos espaços escolares. Sendo assim, necessitam de 
lugares adaptados e de atividades que estimulem habilidades motoras que respeitem cada 
deficiência e suas limitações. 
Transtorno do Espectro Autista 
É um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por um desenvolvimento 
anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresenta uma perturbação 
característica do funcionamento em cada um dos três domínios: interações sociais, 
comunicação, e comportamento focalizado e repetitivo. 
Transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade 
A ABDA (Associação Brasileira do Défcit de Atenção) define que o Transtorno do 
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas 
genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua 
vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é 
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chamado às vezes de Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA). Em inglês, também é chamado 
de ADD, ADHD ou de AD/HD. 
Dislexia 
A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de 
aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento 
preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração. Essas 
dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem e 
são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas conforme a definição 
adotada pela IDA - InternationalDyslexiaAssociation, em 2002 (DISTRITO FEDERAL, 
2010). 
Discalculia 
A discalculia é um transtorno que afeta a aprendizagem e o desempenho em 
matemática. Ela é considerada um transtorno específico de aprendizagem porque as 
dificuldades observadas não podem ser justificadas por outras alterações neurológicas, 
sensoriais, motoras e/ou cognitivas. A pessoa com discalculia apresenta um desempenho 
matemático significativamente abaixo do esperado considerando-se a sua idade cronológica, 
experiências e oportunidades educacionais. 
Os sinais e manifestações da discalculia variam em cada pessoa. Além disso, esse 
transtorno pode afetar uma mesma pessoa de diferentes formas ao longo de sua vida. É 
importante lembrar que as dificuldades de uma pessoa com discalculia não aparecem apenas 
na aula de matemática, mas também em sua vida cotidiana. 
Disgrafia 
Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-
motores. A execução motora da escrita exige maturação do Sistema Nervoso Central e 
Periférico e, certo grau de desenvolvimento psico-motor. Por definição, Disgrafia é o 
transtorno da escrita, de origens funcionais, que surge nas crianças com adequado 
desenvolvimento emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, 
alterações sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita. As causas podem 
ser várias: neurológica, psicológica, oftalmológica e /ou audiológica. 
O problema acarretado por estas causas é sempre a dificuldade de coordenar a letra 
para a Escrita-Disgrafia e por estes fatores, é também chamada de letra feia. Isso acontece 
devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo 
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escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando-a ilegível. 
A Disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual. 
Podemos encontrar dois tipos de Disgrafia: 
Disgrafia Motora (Discaligrafia) - A criança consegue falar e ler, mas encontra 
dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, 
vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever; 
Disgrafia Perceptiva - Não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as 
grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da Dislexia 
sendo que esta está associada à leitura e a Disgrafia está associada à escrita. 
Talentosos e Superdotados 
De modo geral, a superdotação se caracteriza pela elevada potencialidade de 
aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de 
atividade do educando e/ou a ser evidenciada no desenvolvimento da criança. A Política 
Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de altas 
habilidades/superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada 
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade 
de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora. Dos tipos mencionados, 
destacam-se os seguintes: 
Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de 
pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, 
compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas; 
Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, concentração; 
rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de 
seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de 
produção acadêmica; 
Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, 
capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as 
situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; 
sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e 
flexibilidade; 
Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar 
sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato 
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com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das 
situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de 
persuasão e de influência no grupo; 
Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, 
como dramáticas, literárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas 
atividades e alto desempenho; 
Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades 
psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de 
movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora; 
Desse modo, os tipos podem ser considerados nas classificações internacionais, 
podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, 
ligados a outros talentos e habilidades. Assim, em sala de aula, os alunos podem evidenciar 
maior facilidade para linguagem, para socialização, capacidade de conceituação expressiva ou 
desempenho escolar superior. 
Embora seja um grupo altamente heterogêneo, é importante considerar que nem 
todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo algumas mais 
típicas de uma área do que de outras, conforme ressaltam Alencar e Fleith (2001) apud Brasil 
(2006). 
 
Marcos Normativos da Educação Especial 
 
 
A Educação Especial é respaldada pela Lei Nacional nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, pela Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146/2015,“destinada a 
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades 
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”; Pela LEI 
Nº 8.859 DE 23 DE MARÇO DE 1994 que Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro 
de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio; 
Pela PORTARIA Nº 1.793, DE DEZEMBRO DE 1994 que Dispõe sobre a necessidade de 
complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com 
portadores de necessidades especiais e dá outras providências. Pelo DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE 
DEZEMBRO DE 1999.que Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de 
proteção, e dá outras providências. Pela PORTARIA Nº 319, DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999 que 
Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão 
Brasileira do Braille, de caráter permanente. Pela PORTARIA Nº 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000 que 
Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille. Pela LEI No 10.098, DE 19 DE 
DEZEMBRO DE 2000 que Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da 
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Pelo DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 que (Convenção da 
Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Pela RESOLUÇÃO Nº 2 DE 11 DE 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei8859.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei8859.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria1793.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3298.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3298.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria319.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria554.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
63 
 
SETEMBRO DE 2001 que CEB/CNE - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica. Pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 que Dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Pela PORTARIA Nº 3.284, DE 7 DE 
NOVEMBRO DE 2003 que Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de 
deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de 
credenciamento de instituições.; Pela Resolução nº 04/2009, do Conselho Nacional de Educação, que 
“Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial”; 
 
No âmbito Estadual a Educação Especial é regulamentada pela Resolução CEE nº 
79/2009, que estabelece normas para a Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva para todas as etapas e Modalidades da Educação Básica no Sistema Estadual de 
Ensino da Bahia; Pela Nota Técnica – SEESP/GAB nº 11/2010, que dispõe sobre 
Orientações para a Institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) implantadas nas escolas regulares e nas 
Diretrizes para a Educação Inclusiva no Estado da Bahia. 
No âmbito municipal, a Educação Especial é regulamentada Plano Municipal de 
Educação, Lei n° 1.283/2015, em consonância com o Plano Nacional de Educação e o Plano 
Estadual de Educação da Bahia, o qual apresenta em sua Meta 4 a Universalização do 
atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades e superdotação, acesso à educação básica e atendimento educacional 
especializado. 
 
Trajetória Histórica 
 
Desde os primórdios da humanidade quando os homens ainda eram nômades as 
pessoas com deficiência eram consideradas incapazes, as famílias ao se depararem com filhos 
deficientes os abandonavam para que os mesmos morressem de fome ou até mesmo fossem 
devorados por animais. Ao longo dos séculos pouca coisa mudou. Na idade média por 
exemplo, as crianças com malformações ou outras deficiências eram jogadas em esgotos e até 
arremessadas em precipícios. As crianças que sobreviviam eram acolhidas em abrigos ligados 
a Igreja Católica (NASCIMENTO; RAFFA, 2009). 
A partir dos séculos XVIII e XIX, as pessoas com deficiências começaram a ser 
vistas pela sociedade com uma outra perspectiva, nesta buscava alternativas de “cura” das 
deficiências por meio de tratamentos que pudessem contribuir para que elas fossem 
“igualadas” às pessoas consideradas normais. 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10436.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria3284.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria3284.pdf
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
64 
 
A trajetória histórica da Educação Especial, no Brasil, teve início no século XIX 
inspirada por alguns serviços já realizados com base em modelos norte americanos e europeus 
que foram introduzidos por brasileiros que tinham como objetivo a organização e 
implementação de ações isoladas e particulares para atender as pessoas com deficiências 
mentais, sensoriais e físicas. Tais iniciativas em seus primórdios tinham um cunho particular e 
filantrópico sem qualquer vínculo com as políticas públicas da época. Após quase um século 
dessas primeiras iniciativas, que o país iniciou as políticas públicas que incluiriam a 
modalidade chamada de Educação dos Excepcionais. 
Mantoan apresenta que a história da educação de pessoas com deficiência no Brasil 
está dividida entre três grandes períodos: “de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter 
privado; de 1957 a 1993 - definido por ações oficiais de âmbito nacional; de 1993.... – 
caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar” (MANTOAN, 2002). 
No primeiro período, a ênfase consistia no atendimento clínico especializado, como 
exemplo dessa época temos a fundação do Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro em 
1854. Da fundação deste instituto até os dias atuais a Educação Especial no Brasil estrutura-se 
ainda em modelos que excluem e segmentam a inserção das pessoas com deficiência na 
educação, fato esse que acentua ainda mais para que a formação escolar e social aconteça em 
um mundo à parte. No Brasil um marco histórico de grande relevância para os movimentos 
sociais, ligados aos direitos das pessoas com deficiência, foi a Constituição Federal de 1988, 
que no seu artigo 208 refere-se ao direito dos alunos com deficiência ter garantido seu 
Atendimento Educacional Especializado em classes da Rede Regular de Ensino. 
A partir da década de 90 as discussões em torno da educação das pessoas com 
deficiência começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores que eram 
caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova Lei Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira (LDB) 9.394/96 em seu capítulo V, coloca que a educação de pessoas 
com deficiência deve se dar de preferência na rede regular de ensino, abordando assim uma 
nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas. 
A LDB trata das modalidades de ensino dentre elas o capítulo sobre Educação 
Especial como uma modalidade transversal a todas as etapas de ensino. Mas, apenas o fato de 
constar em Lei, não garantirá muito se as ações desejadas para a inclusão das pessoas com 
deficiência não forem planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos 
plenamente respeitados. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO65 
 
Em seu artigo nº 58 d LDB, trata da obrigatoriedade da educação especial como 
também, define quem é seu público alvo e a responsabilidade do Estado em garantir o direito 
ao acesso á educação destacando preferencialmente em redes de ensino regular. Em seus 
incisos, o artigo citado destaca a necessidade de serviços de apoio especializado nas escolas 
regulares de modo que as especificidades de cada um dos alunos desse público possam ter 
suas aprendizagens garantidas de modo individualizado nas classes regulares. Não havendo a 
possibilidade de inserção do aluno em classe regular o mesmo deverá ser matriculado em 
classes, instituições ou outros serviços especializados. 
Ainda na mesma lei, em seu artigo nº 59 em seu parágrafo 1º, aponta que os sistemas 
de ensino deverão assegurar aos seus alunos da Educação Especial: “I - currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades” ( 
LDB, 1996). Esse parágrafo reforça a necessidade de adaptação curricular e de recursos para 
que todos os alunos da Educação Especial possam ter seu direito à aprendizagem garantido, 
como também, seu desenvolvimento pleno de modo integral e que contribua para a sua 
inserção cidadã na sociedade com equidade. 
Nesse sentido o Atendimento Educacional Especializado faz-se necessário como um 
dos acessos aos alunos com deficiência ao ensino que considera o desenvolvimento individual 
e as singularidades de cada um desses alunos. 
A Política Nacional de Educação Especial vem reforçar o artigo 208 da C.F. 1988 ao 
determinar que os alunos com deficiência sejam matriculados e frequentem as classes 
regulares do ensino. Essa concepção também é mantida nas Diretrizes da Educação Inclusiva 
do Estado da Bahia no ano de 2017. 
As políticas citadas acima trazem uma diferença de paradigmas a respeito da 
inclusão, elas saem do modelo de atendimento clínico para um modelo de atendimento 
chamado social. Para reforçar essa compreensão as Diretrizes da Educação Inclusiva do 
Estado da Bahia trazem uma concepção sobre o modelo social: 
 
 
“Com a influência do paradigma do modelo social que reconhece as barreiras sociais 
como impeditivas para a inserção das pessoas com deficiência, instaurou-se um 
debate entre as organizações mundiais e nacionais, aproximando-se ainda mais dos 
direitos fundamentais do homem.” (BAHIA, 2018). 
 
Esse conceito de inclusão nos propõe uma reflexão sobre a ideia de que todos 
podem aprender e o que tem impossibilitado a efetivação dessa aprendizagem são as barreiras 
arquitetônicas, pedagógicas, atitudinais e comunicacionais, impostas pelo sistema educacional 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
66 
 
que busca igualar os saberes e o desenvolvimento dos alunos, contribuindo para a segregação 
e não acolhimento das diversidades. 
Sobre a perspectiva histórica, há a Convenção Internacional sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência aprovada pela ONU, que foi ratificada pelo Brasil por meio do 
Decreto Federal 6.949 de 25 de agosto de 2009, a qual passa a fazer parte da Constituição 
Federal do país. Esse documento contribui para a efetivação dos direitos das pessoas com 
deficiência, de modo que as mesmas possam ser inseridas na sociedade brasileira com 
dignidade e sem segregação. 
 A Convenção Internacional em seu artigo 24 trata sobre o direito á Educação com 
base na igualdade de oportunidades, na inclusão em todos os níveis com os seguintes 
objetivos: 
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e 
autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas 
liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b. O desenvolvimento máximo 
possível da personalidade e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiência, 
assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; c. A participação efetiva das 
pessoas com deficiência em uma sociedade livre(BRASIL, 2011). 
 
 
Como as demais leis, O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei Brasileira de 
Inclusão) de nº 13.146 de 06 de julho de 2015, também traz grandes avanços para a inclusão 
das pessoas com deficiência com dispositivos legais que garantem direito à vida, atendimento 
prioritário, à saúde, à educação, à moradia, dentre outros. Em seu artigo nº 27 Parágrafo único 
ela diz: “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar 
educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de 
violência, negligência e discriminação.” (BRASIL, 2015 ibidem) 
No mesmo ano de aprovação da LBI, o Município de Mundo Novo-BA aprovou seu 
Plano Municipal de Educação, Lei n° 1.283/2015, em consonância com o Plano Nacional de 
Educação e o Plano Estadual de Educação da Bahia, o qual apresenta em sua Meta 4 a 
Universalização do atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, acesso a educação básica e 
atendimento educacional especializado. Entretanto, nos dias atuais o serviço de Atendimento 
Educacional Especializado ainda não foi implementado. 
Nesse sentido fica claro que a educação brasileira tem conquistado vários avanços no 
tocante a Educação Especial/Inclusiva os quais não podem retroceder em virtude de negação 
de direitos de seu público, compreendendo a importância da diversidade como um mecanismo 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
67 
 
de colaboração para um desenvolvimento integral dos estudantes como também para a 
construção de uma sociedade justa e igualitária. 
 
Dados da Inclusão em Mundo Novo-Ba 
 
De acordo com o preenchimento dos dados do Censo escolar, que é o principal 
instrumento de coleta de informações da Educação Básica e mais importante estatística da 
educação brasileira, o sistema que abrange diferentes modalidades da Educação Básica dentre 
elas a Educação Especial. O censo, apresenta um documento, que conceitua a Educação 
Especial, através de dados coletados pelo Educacenso. 
De acordo com os dados observados nas Escolas de Mundo Novo-BA, apenas 22 
crianças foram declaradas como incluídas nas práticas pedagógicas inclusivas, o que sinaliza 
um movimento bem discreto, diante da estimativa da rede municipal de ensino. Ressaltamos 
que a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, não se fixa apenas nesses 
dados, embora oficiais, porém restritos, a política de inclusão se constitui um desafio 
constante para todo o sistema educacional brasileiro em todas as esferas, do pedagógico aos 
administrativo. Como ressalta Mantoan “a organização administrativa e os papéis 
desempenhados pelos responsáveis pela burocracia escolar são alvos a serem atingidos”. 
A Rede Municipal de Educação comprometida em implementar a política de inclusão 
com responsabilidade, humanidade e transparência transformando a escola para acolher a 
todos com suas singularidades mas sem fazer delas a diferenciação que separa que exclui. A 
escola que devemos assumir é a que se supera, que recria o modelo educativo e rompe com 
um sistema tradicional de segregação. Em Anexo segue os dados do município referentes ao 
numero de Alunos incluídos; Sala de recursos multifuncionais; Banheiro adequado a alunos 
com deficiência; Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência; Tradutor intérprete 
de Libras; Docentes com formação continuada em Educação Especial; Docentes com 
formação continuada em Educação Indígena; Docentes com formação continuada em 
Relações Etnorraciais. 
 
Fundamentos Pedagógicos 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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68 
 
O estabelecimento de uma educação inclusiva passa a existir dentro de um contexto 
historicamente construído que segrega e rotula pessoas, delineando a necessidade de romper 
com os padrões considerados normais para uma vida em sociedade. 
Segundo Mittler, é preciso " estabelecer desafios de aprendizagem compatíveiscom 
as condições dos estudantes." (MITTLER, 2003, p.145). Isso indica que é urgente a 
necessidade de um Currículo Aberto, ou seja, um Currículo que possa priorizar uma educação 
de qualidade para todos, independente das suas características físicas e intelectuais. 
Para que isso aconteça, faz-se necessário a construção e aplicação de um currículo 
que identifique os equívocos de uma educação a qual deveria ser, de fato, para todos e possa 
sanar as barreiras que impedem os profissionais de educação, de desenvolver um trabalho 
pedagógico que seja flexível e possa atender às diferenças e singularidades de cada estudante. 
Diante disso, a escola começa a trabalhar do ponto em que todos somos diferentes e 
que diante de um olhar mais aguçado. Todos precisamos de apoio em maior ou menor grau. 
Mas ainda muitas questões que precisam ficar mais claras, pois não pode ser uma política de 
heróis, de um professor ou coordenador, mas uma conquista de todos da escola. 
Na perspectiva da educação inclusiva, não é previsto a utilização de metodologias 
para essa ou aquela deficiência, como esclarece Mantoan: 
 
"os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for de fato de boa qualidade, o 
professor levará em conta esses limites, e explorará, convenientemente as 
possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho 
escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e admitimos que as escolas 
existem para formar as novas gerações e não apenas alguns de seus futuros 
membros, os mais capacitados e privilegiados". (MANTOAM, 2006) 
 
A diferença deve ser reconhecida como natural, e conduzido como ganho por todos 
da escola para que perca status de barreira. O que a política de inclusão fez foi quebrar a 
hegemonia do modelo de segregação que ainda vigora, nas "leis" educacionais. Hoje usada 
como motivo para não incluir, em muitas situações através de uma doença. 
Sobre as políticas de currículo, do trabalho pedagógico, todas elas devem ser 
voltadas para eliminação das barreiras que produzem qualquer tipo de exclusão escolar, pois 
incluir é não deixar ninguém de fora da escolar, é dar a todos, indistintamente as mesmas 
condições para aprender. 
Neste sentido, a pedagogia centrada no aluno orienta um ensino para aprimorar 
capacidades como empatia, responsabilidade de atitudes pró- sociais. Uma sala de aula 
mediada por um educador que prestigia o desenvolvimento de habilidades sócio emocionais 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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69 
 
conforme refletido por Vigostky e Piaget quando afirmam que as experiências sociais 
desempenham um papel importantíssimo no desenvolvimento de aprendizagem, pois elas 
progridem quando são estimuladas. Instalar no cotidiano escolar as trocas solidárias, são 
mecanismos de estabelecer o respeito mútuo entre todos, sem diferenciação. Como ressalta 
Mantoan: 
"As escolas que tem de mudar e não os alunos, para que esses tenham 
assegurado o direito de aprender, o direito à educação é disponível e natural, 
portanto as escolas devem ser instituições abertas incondicionalmente a 
todos os alunos totalmente inclusivas" (MANTOAM, 2006). 
 
 
As raízes da exclusão, são duras e pautadas em um parâmetro cruel, de 
cientificidade, almejado pela escola, onde aqueles que não alcança é considerado um 
fracassado uma das razões pelas quais muitos abandonam a escola. 
 Esta raiz, ainda muito presente na concepção de educação, precisa ser rompido 
pois se constitui uma barreira na implementação da Política de inclusão. Como afirma Morin 
(2001) quando reflete “Toda a trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os 
efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações dos saberes". 
Por fim, rompendo com a tendência de diferenciar o ensino por grupos, corresponde 
a verdadeira inclusão, precisa ser respaldada, ações efetivas de em uma pedagogia 
denominada por Mantoan, como a pedagogia da diferença, ou seja uma escola, que acolhe a 
diferença de todos e não apenas de alguns. 
 
Atendimento Educacional Especializado e o Projeto Político Pedagógico 
 
A Nota técnica SEESP/GAB/Nº 11/2010 do MEC que trata sobre as Orientações 
para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em 
Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares, determina que compete 
à escola contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do atendimento 
educacional especializado. A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, especifica que o 
Projeto Político Pedagógico da escola deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na 
sua organização: 
I - salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula 
no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra 
escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: 
identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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70 
 
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - professores para o 
exercício da docência do AEE; VI - profissionais da educação: tradutores e 
intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no 
apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – 
redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento 
da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que 
maximizem o AEE. 
 
PLANO AEE 
Outra ferramenta Pedagógica prevista na legislação vigente, refere-se ao Plano 
de AEE, que consiste na identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, 
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas, considerando a 
flexibilidade da organização do próprio AEE. 
De acordo com as diretrizes da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, em seu art.9º, a 
elaboração e execução do Plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas 
salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino 
comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais”. 
Orienta-se que seja realizado o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do 
plano, no qual o professor do AEE poderá também articular-se com profissionais da área de 
saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo médico, que, neste caso, será um documento 
subsidiário, anexo ao Plano de AEE (GLOSSÁRIO CENSO ESCOLAR 2020) e compete a 
tais educadores a função de: 
 
Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação 
das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a 
organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o 
tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; 
o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos 
(NOTA TÉCNICA 09/2010 – MEC/SEESP/GAB). 
 
 
O plano de AEE é um dos documentos comprobatórios para a matrícula dos alunos 
público-alvo na modalidade Educação Especial e, consequentemente, possibilita a dupla 
matrícula, garantindo a declaração no Censo Escolar, caso o aluno esteja matriculado na sala 
regular comum e no AEE. 
 
Plano Educacional Individualizado (PEI) 
Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado por 
professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e acompanhar a 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
71 
 
realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos estudantes da Educação 
Especial (Glossário do Censo Escolar 
A elaboração do PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) deve ser pensado, 
discutido e planejado pensando no atendimento individualizado de todos os alunos,partindo 
do princípio que “Não se pode dissociar a educação Especial da educação comum” e 
respeitando as singularidades de todos, porém, priorizando os alunos com NEE. 
Porém é importante destacar que o indicado é que o PDI deve ser elaborada no início 
do ano letivo; para os alunos com NEE é indispensável a elaboração antes do início do ano 
letivo de maneira que contemple os requisitos legais e recomendações da equipe 
multiprofissional que atende ao aluno. 
Nesta fase, é importante que, dentre outras etapas atendidas, estejam garantidos no 
PPP da escola a garantia da inclusão escolar pensando em todas as possibilidades de 
atendimento, acolhimento, planejamento, estruturas, principalmente formação dos 
profissionais da educação e pais de alunos com NEE. 
 
Assembleias de classe 
Para a efetivação de uma escola inclusiva, torna-se necessário a análise da 
consciência coletiva da comunidade escolar, ou seja, o clima psíquico-emocional de seus 
dirigentes e educadores, incluindo a sua capacidade didática, pedagógica e emocional, nível 
de dedicação e entusiasmo, estimulando-se a personalidade inclusiva (ANDEERSEN, 2019). 
Ainda para Andersen (2019), a escola inclusiva deverá incluir as seguintes metas e objetivos 
pedagógicos: 1- identificação de todas as habilidades de seus alunos; 2- estímulo ao 
desenvolvimento de suas habilidades; 3- estímulo ao desenvolvimento cognitivo geral; 4- 
construção de sua autonomia; 5- elevação da sua autoestima; 6- estímulo a sua produtividade; 
7 - orientação para a sua realização pessoal e profissional. 
Outras estratégias propostas pelo autor são: 1- os Conselhos Escolares e de Classe 
formado por todos os professores envolvidos no processo pedagógico inclusivo; 2- 
delineamento do limite do número de alunos de inclusão por turma numa proporção de dez 
por cento, pois a inclusão de fato deverá ser realizada, na prática, pelo grupo social que 
compõe a classe escolar. Outra justificativa para delinear o limite de alunos de inclusão, seria 
apresentação de uma heterogeneidade nas formas de estar no mundo, para o aluno na 
inclusão; 3- a realização de assembleia de classe, conduzida por um educador, com o objetivo 
de orientar a classe escolar sobre as possibilidades de realização da inclusão (socialização, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
72 
 
acolhimento e a construção de relacionamento afetivamente seguros para ambos) e ouvi-los 
sobre como eles pensam esse processo; 4- realização de trabalho e tarefas escolares em grupo, 
sempre mesclando alunos incluídos com alunos comuns. 
 
"utilizar os colegas do aluno na sua inclusão, não significa transferir a 
responsabilidade para as crianças e para os adolescentes, mas sim prepará-los para 
que saibam respeitar as diferenças individuais e para que aprendam a conviver com 
colegas que apresentam algumas limitações. (Andersen, 2019, p.75 e 76). 
 
 
 
Acessibilidade a Recursos Tecnológicos na Educação Especial 
Qualquer pessoa com deficiência seja ela, física, intelectual, visual ou auditiva deve 
ter direito à igualdade de oportunidades. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) isso deve começar ainda na fase escolar, a partir do contato com práticas e 
metodologias que garantam a acessibilidade na escola. Isso também se enquadra no que diz 
respeito aos recursos tecnológicos aos quais as pessoas da Educação Especial devem ter 
acesso, já que estamos presenciando a cada dia a chegada de tecnologias que tendem a 
facilitar a comunicação e a vida das pessoas. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência em seu artigo 102, manifesta 
de forma clara a ideia de grande extensão dos contextos inclusivos, quando determina a noção 
de desenho universal: “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem 
utilizados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, 
incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015; SILVA, 2018). 
A tecnologia é uma grande aliada seja no ensino presencial, seja à distância, pois 
auxilia bastante no processo de ensino e aprendizagem. Quando se trata então de educação 
especial, essa afirmação se torna ainda mais acentuada, porque grande parte das pessoas com 
algum tipo de deficiência depende da tecnologia assistiva para poder se sentir mais atuantes e 
realizar com mais autonomia suas atividades. Inclusão digital é hoje algo extremamente 
necessário, já que o uso das TIC's (Tecnologia da Informação e Comunicação) tem ocupado 
vários espaços e colaborado para a desconstrução de barreiras, no que diz respeito aos limites 
físicos e aos preconceitos em relação aos estudantes da Educação Especial. 
Por trás de um computador com acesso à internet, por exemplo, muitas pessoas com 
deficiência se sentem livres do preconceito que muitas vezes tem que enfrentar no dia-a-dia. 
Ronaldo Correa Jr., de Recife, que tem paralisia cerebral e quadriplegia diz em seu site: "a 
Internet é o único espaço em que a minha normalidade é evidente. Lá eu posso ser eu mesmo, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
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independentemente do que meu corpo é capaz de fazer. Ter acesso ao mundo todo pela tela do 
computador melhorou muitíssimo minha qualidade de vida...". Ronaldo mantém contato com 
seus amigos digitando textos com os dedos dos pés e também aproveita para estudar por conta 
própria muitas matérias. Esse é um exemplo claro e real de como as barreiras podem ser 
quebradas por meio do acesso à tecnologia. 
Diante de um relato desse, podemos concluir que o uso da Tecnologia na Educação 
Especial é além de importante, necessário. 
O Artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos diz: "1. Todo homem 
tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e 
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será 
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. Desta forma é 
possível afirmar que a educação especial e a tecnologia podem e devem ser aliadas e caminhar 
juntas rumo ao mesmo objetivo: A inclusão. 
 
 Princípios da Para a Educação Especial 
 
A Declaração de Salamanca, promulgada em 1994, dispõe sobre os Princípios, 
Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Tal documento propõe a 
inclusão, integração, participação com princípios e enfatiza: o direito de acesso à educação de 
qualidade para todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras; a igualdade de oportunidades educativas e sociais 
a que todos os alunos têm direito; que as diferenças humanas são normais e que, em 
consonância com a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se 
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo 
de aprendizagem, uma pedagogia centrada na criança; todas as crianças devem aprender 
juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
elas possam ter (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
Ainda sobre o respeito às necessidades diversas, tal documento salienta que 
 
“Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus 
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma 
educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as 
comunidades; 
(...) Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional 
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
74 
 
princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as 
crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o 
requeiram 
(…) a igualdade de oportunidadepara crianças, jovens e adultos com deficiências na 
educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes 
integrados (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
 
 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,os 
mesmos princípios são ratificados, servindo de ancoragem para as Conferências Nacionais de 
Educação - CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento final salientam: 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem 
como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do 
ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino 
comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de 
ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação 
de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais 
profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da 
comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das 
políticas públicas. (Brasil, 2008) 
 
Na Constituição Federal de 1988, no seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e 
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
Os princípios da Convenção de Salamanca para uma Educação Inclusiva, pautados 
em fundamentos filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, assumem a centralidade 
nas políticas públicas brasileiras, para assegurar as condições de acesso, participação e 
aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições. Dessa 
forma, torna-se evidente a necessidade de implementação das políticas nacionais e estaduais, 
que direcionam a mudança de concepção pedagógica, de formação para educadores e de 
gestão educacional para a garantia do direito de todos à educação, reformulando as estruturas 
educacionais que reafirmam a oposição entre o ensino comum e especial e a composição 
estrutural de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial. 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
75 
 
 
A IMPORTÂNCIA DAS MODALIDADES 
 
Educação Escolar Indígena 
 
Trajetória Histórica 
A história acerca do povoamento indígena no Brasil é, antes de tudo, uma história de 
tentativas insistentes de descaracterização, já que é possível considerar que, segundo o IBGE, 
o total de nativos que habitavam no território brasileiro em 1500 estava na casa dos milhões 
de pessoas e hoje mal ultrapassa os 300 mil indivíduos. 
Em meados do século XVI até o século XX, os indígenas brasileiros vivenciaram 
processos históricos distintos. A presença dos indígenas no território brasileiro é muito 
anterior ao processo de ocupação estabelecido pelos exploradores europeus, que aportaram 
em nossas terras. Em geral o maior contato desenvolvido entre indígenas e europeus, 
aconteceu nas faixas litorâneas do nosso território, onde predomina os povos indígenas 
pertencentes ao tronco linguístico TUPI- GUARANI. Os indígenas brasileiros são ainda hoje, 
portadores de tradições variadas, expressando uma diversidade cultural ainda pouco 
conhecida, reconhecida e respeitada. 
Nesses mais de 500 anos de história do Brasil, os povos indígenas foram vistos e 
interpretados de diferentes formas. O questionamento sobre que papel eles poderiam 
desempenhar na formação da sociedade brasileira, pautou diferentes políticas públicas a eles 
dirigidas. 
Durante esse processo de colonização no Brasil, a Companhia de Jesus, ou Ordem 
dos Jesuítas, chegaram à colônia Brasil em 1549, junto a Tomé de Sousa, o primeiro 
governador geral enviado por Portugal. As principais funções dos jesuítas no Brasil, eram 
evangelizar, catequizar e tornar cristãos os indígenas que habitavam o território brasileiro. 
Desde então, os indígenas sofreram perseguições e escravização, com anuência ou não da 
Igreja Católica
2
. Além disso, o intercâmbio social entre europeus e indígenas levou a um 
genocídio causado desde a contaminação por doenças europeias, quanto pela violência dos 
aprisionamentos e destruição de aldeações. Esta situação vigorou quase sem grandes 
 
2 A Legislação colonial era ambígua e oscilante em relação aos povos indígenas, por vezes proibindo, em outras permitindo sua escravização, 
isso perdurou até o fim do período colonial. Ver ALMEIDA, Antônio Cavalcante. Aspectos das políticas indigenistas no Brasil. IN: 
Interações (Campo Grande) vol.19 no.3 Campo Grande July/Sept. 2018. Disponível em https://doi.org/10.20435/inter.v19i3.1721. Consulta 
em ago. 2020. 
https://doi.org/10.20435/inter.v19i3.1721
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
76 
 
mudanças até o período monárquico brasileiro, no século XIX, quando os indígenas foram 
considerados tutela do estado Imperial, ou seja, o Imperador era diretamente responsável por 
administrar políticas de inserção, proteção e manutenção de grupos indígenas
3
. 
Em meados do século XX, políticas ligadas ao ideal positivista encamparam uma luta 
pela preservação dos povos indígenas, dizimados por militares brasileiros que constantemente 
invadiam seus territórios a serviço da República, trazendo a modernidade ao Brasil
4
, e para os 
quais os indígenas resistentes simbolizavam o atraso nacional. Após denuncias de autoridades 
brasileiras no Congresso de Viena, em 1910, foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), 
sob a chefia do militar Marechal Cândido Rondon
5
. 
Ainda que o SPI tenha conseguido diminuir a grande mortandade indígena provocada 
pelos militares brasileiros em missão, a ideia do Estado brasileiro em relação aos povos 
nativos ainda era carregada da missão civilizatória positivista. Os sujeitos indígenas eram 
considerados “seres transitórios”, portanto, em evolução para a civilização. Através da 
disciplina militar, da evangelização e da educação escolar, o Estado brasileiro objetivava 
acelerar a ascensão civilizatória dos indígenas, transformando-os em “trabalhadores 
nacionais”, obrigados à época a servir ao exército nas fronteiras, a vestirem-se como alunos 
das escolas urbanas e aprenderem o que se ensinava também nas escolas urbanas. Esta 
situação transcorreu sem grandes alterações, e com grandes prejuízos as culturas indígenas, 
nas décadas seguintes, mesmo após a extinção do SPI e sua transformação em Fundação 
Nacional do Índio (FUNAI), em 1967
6
. 
O crescimento de denúncias de novos massacres a indígenas durante os governos 
militares, trouxe ao Brasil representações internacionais que pressionaram pela aprovação do 
Estatuto do Índio, em 1973. Até a aprovação da Constituição de 1988, este foi o último marco 
estatal expressivo a respeito dos direitos indígenas no Brasil. A Constituição de 1988, foi um 
divisor de águas em relação aos indígenas brasileiros, proporcionando algumas garantias, 
como: 
● Extinção da tutela; 
● Reconhecimento da autonomia e direitos decorrentes da cultura indígena; 
● Marco de proteção territorial; 
● Direito à cidadania plena; 
● Direito a proteção as suas manifestações culturais; 
● Direito a educação escolar, diferenciada, específica, intercultural e bilíngue; 
 
3 Idem. 
4 Instalando linhas telegráficas nas regiões de fronteira do Brasil. 
5 Sobre o Serviço de Proteção ao Índio, ver http://www.funai.gov.br/index.php/servico-de-protecao-aos-indios-spi. Consulta em ago. 2020. 
6 MELATTI, Júlio. Índios do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2007. A Funai, até os anos 1980, eraresponsável pelas políticas indigenistas do 
Estado, embora não possuísse nenhum representante indígena em sua direção. 
http://www.funai.gov.br/index.php/servico-de-protecao-aos-indios-spi
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
77 
 
 
Marcos Normativos 
Após a garantia do direito à terra, cidadania e educação pela Carta de 1988, 
seguiram-se alguns marcos normativos relacionados à Educação Escolar Indìgena em suas 
especificidades. O decreto 26/91 retira a exclusividade da FUNAI em conduzir processos de 
educação escolar junto às sociedades indígenas e os atribui ao MEC, com a execução 
garantida em acordos com os estados e municípios. A portaria 559/91 cria os núcleos de 
educação escolar indígenas vinculados às secretarias estaduais de educação. 
A constituição de 88 onde aborda a autonomia dos povos indígenas, em ter a suas 
escolas de acordo às suas necessidades e a seus projetos de vida, também assegurou aos 
índios do Brasil o direito de permanecerem índios, isto é, de manterem e protegerem suas 
línguas, culturas e tradições. Ao reconhecer que os indígenas poderiam utilizar suas línguas 
maternas em seu processo de aprendizagem na educação escolar, instituiu-se a possibilidade 
da escola indígena contribuir para o processo de sua afirmação étnica e cultural, deixando de 
ser um dos principais veículos de assimilação e integração em uma pretensa cultura nacional 
etnocêntrica e eurocristã. 
 
Fundamentos Pedagógicos e Princípios da Educação Indígena 
Através do projeto político pedagógico, a comunidade pode apontar qual a forma que 
a escola deve contemplar seus interesses. 
Na História do Brasil Republicano, os índios tinham medo de se afirmar índios, 
devido ao preconceito que sofriam, oriundos da força do capital sobre as terras indígenas, 
expulsando-os de suas terras em um processo humilhante de diáspora, ou mesmo 
invisibilizados de tal forma que eram dados como extintos até mesmo nas aulas de história do 
Brasil
7
. Essa realidade foi paulatinamente se modificando a partir da Constituição de 1988, 
garantindo-lhes o direito à cidadania plena, e o acesso à proteção do Estado. A diversidade 
sociocultural dos índios é de extrema importância e deve ser respeitada, esse é um caminho 
para o desenvolvimento de um constituir-se enquanto cidadãos, positivo. 
Na educação indígena, é obrigatório que o professor seja indígena, então é necessário 
formar professores capacitados, para que seja proporcionada a comunidade o fortalecimento 
das suas práticas socioculturais, recuperar suas memórias e reafirmar sua história, sendo 
 
7 Ver LISBOA, João Francisco Kleba. Etnogênese e Movimento Indígena: Lutas Políticas e Identitárias na Virada do Século XX para o XXI. 
IN: Revista Intherétnica. V. 20. Nº 02 (1917): Dossiê LAGERI 20 anos. Disponível em 
https://periodicos.unb.br/index.php/interethnica/issue/view/1001. Acesso em ago. 2020. 
https://periodicos.unb.br/index.php/interethnica/issue/view/1001
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
78 
 
assim, é importante que sejam desenvolvidos currículos específicos, inserindo conteúdos 
indígenas para atender aos anseios das comunidades, onde eles tenham uma abordagem 
pedagógica própria, diferenciada dos sistemas de ensino das escolas não-indígenas. Vale 
ressaltar que na educação indígena, o ato de ensinar e aprender ocorre sem interrupções, pois 
estão conectados às atividades cotidianas, como cuidar, pescar, plantar, colher, preparar seus 
alimentos e utilitários, etc. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) em seu Art. 
26º “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da clientela”. 
O currículo deve ser elaborado de maneira que contemple os seus próprios 
conhecimentos, bem como conhecimentos advindos de outras culturas. Deste modo, entende-
se que não cabe somente aos professores índígenas e suas comunidades, mas também que 
órgãos competentes, como as secretarias de educação sejam responsáveis por tal atribuição 
em diálogo permanente e onde os sujeitos indígenas sejam a voz preponderante. 
Considerando a legislação, o município deve disponibilizar a educação a grupos 
indígenas existentes em seu território, garantindo o respeito a organização social e aos 
costumes, as línguas ,crenças e tradições. 
A educação escolar indígena deve dialogar com as tradições, e também oportunizar 
formação para que o estudante indígena se aproprie do conhecimento cientifico constante na 
Base nacional Comum Curricular e nos Referenciais Curriculares do estado da Bahia. Para 
que isso ocorra, é necessário a criação de escolas e implementação de políticas públicas para 
espaços escolares indígenas. Por isso, as demandas sociais e culturais da(s) etnia(s) 
existente(s) no território municipal devem ser levadas em consideração, além de oferecer 
formação aos professores indígenas, que conhecem os alunos e sua realidade sóciocultural, 
deve disponibilizar materiais elaborados pelos próprios professores indígenas, organizados 
por especialistas com colaboração do Conselho Estadual. 
As escolas indígenas devem oferecer uma educação que reflita sobre a realidade da 
vivência do estudante e com a cultura deste povo, viabilizando a diferença, valorizando e 
oportunizando a presença desses sujeitos e de sua cultura. 
Pensando nisso, ao produzir informações sobre o que se ensina e o que se aprende 
nas escolas, sociólogos, antropólogos, pedagogos, ambientalistas, políticos e até mesmo 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
79 
 
religiosos, dentre outros, vem travando lutas para que se preservem as mais diversas 
realidades que compõe o mosaico da história nacional brasileira. É necessário garantir a todos 
o acesso a um ensino voltado para uma educação inclusiva e diversa, pautada na busca da 
igualdade de direitos e no respeito à diversidade cultural, étnica e social. 
A Educação Indígena sofreu fortes influências e grandes mudanças no decorrer dos 
anos. No panorama nacional e estadual, a Educação Escolar Indígena vem cada vez mais 
ganhando força, buscando promover um ensino pautado nos interesses e anseios destas 
comunidades. Porém, essa mudança de paradigma não veio a acontecer de um dia para o 
outro. Ela é o resultado de uma grande luta e resistência por parte das sociedades indígenas, 
do trabalho e mobilização de indígenas e indigenistas em favor de uma educação que venha a 
contemplar a diversidade de povos e culturas, bem como os seus direitos e suas 
especificidades. A diversidade cultural, religiosa, política, étnica é uma das mais ricas e 
importantes temáticas contemporâneas. 
O Brasil, atualmente, abriga em seu vasto território uma rica diversidade de povos 
indígenas presente em várias comunidades, em praticamente todos os estados federativos, 
com reconhecimento e valorização da diversidade de culturas, e com garantias firmadas por 
meio de lutas sócio históricas. Entendemos que algumas leis existem para sinalizar a garantia 
sistemática dessa oferta de modalidade da educação, onde governantes, sistemas e sociedade 
civil como um todo, precisam efetivar, avaliar e monitorar, a garantia e qualidade 
educacional desta modalidade educacional, como uma fonte maior de inclusão de saberes e 
memórias inestimáveis. 
A conquista dos direitos educacionais é ampliada no Artigo 231 (CF/88), onde se 
reconhece aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os 
direitos acerca das terras que historicamente ocupam, sendo o dever da União demarcá-las, 
proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2012, p. 130). 
Desta forma notamos que as modalidades contempladas na Educação Básicado 
estado da Bahia compõem várias pautas, e uma delas é a Educação Escolar Indígena com uma 
proposta de educação especifica, intercultural, feita com e para indígenas, nos espaços onde 
vivem as diferentes etnias. 
Na história do Município de Mundo Novo, embora não haja alusões à comunidades 
indígenas sedentarizadas nas terras comunicadas em 1833, sabemos que o município fica na 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
80 
 
zona de confluência de dois grupos indígenas, os Kiriris e os Payayás
8
. Atualmente, 
constatamos a presença dos povos Payayás, que contribuíram com nossos costumes e 
tradições e, sem dúvidas nenhuma, são percebidos em nossa diversidade e cultura, tanto no 
que diz respeito ao vínculo material e imaterial até os dias atuais, através da religião, nas 
tecnologias agrícolas, em artesanatos, técnicas utilitárias, dentre outros. E convivemos desde 
nossas raízes sócio-históricas com diversas práticas sociais indígenas, e, além disto, com essa 
identidade forte, muitos dos nossos distritos têm seus nomes originados do vocabulário 
indígena, como Ibiaporã, Indaí, Umbuzeiro, Canjerana, Jequitibá e Cobé. 
A avaliação da educação indígena deve estar articulada ao projeto político 
pedagógico das escolas indígenas, buscando estabelecer competências pedagógicas associadas 
às metodologias de ensino diferenciadas, contribuindo para o desenvolvimento educacional 
pleno da população indígena. 
Considerando a legislação, o município deve disponibilizar a educação a grupos 
indígenas existentes em seu território, garantindo o respeito a organização social e aos 
costumes, as línguas ,crenças e tradições. 
A educação escolar indígena deve dialogar com as tradições, e também oportunizar 
formação para que o estudante indígena se aproprie do conhecimento cientifico constante na 
Base nacional Comum Curricular e nos Referenciais Curriculares do estado da Bahia. Para 
que isso ocorra, é necessário a criação de escolas e implementação de políticas públicas para 
espaços escolares indígenas. Por isso, as demandas sociais e culturais da(s) etnia(s) 
existente(s) no território municipal devem ser levadas em consideração, além de oferecer 
formação aos professores indígenas, que conhecem os alunos e sua realidade sóciocultural, 
deve disponibilizar materiais elaborados pelos próprios professores indígenas, organizados 
por especialistas com colaboração do Conselho Estadual. 
As escolas indígenas devem oferecer uma educação que reflita sobre a realidade da 
vivência do estudante e com a cultura deste povo, viabilizando a diferença, valorizando e 
oportunizando a presença desses sujeitos e de sua cultura. 
 
Educação Quilombola 
 
 
8 Ver SANTOS, Solon Natalício Araújo dos. Conquista e Resistência dos Payayá no Sertão das Jacobinas: Tapuias, Tupi, colonos e 
missionários (1651-1706). Dissertação de Mestrado. PPGH-UFBA. Salvador, 2011. Disponível em 
https://ppgh.ufba.br/sites/ppgh.ufba.br/files/2011._santos_solon_natalicio_araujo_dos._conquista_e_resistencia_dos_payaya_no_sertao_das_
jacobinas_tapuias_tupi_colonos_e_missionarios1651-1706.pdf. Acesso em ago.2020. 
https://ppgh.ufba.br/sites/ppgh.ufba.br/files/2011._santos_solon_natalicio_araujo_dos._conquista_e_resistencia_dos_payaya_no_sertao_das_jacobinas_tapuias_tupi_colonos_e_missionarios1651-1706.pdf
https://ppgh.ufba.br/sites/ppgh.ufba.br/files/2011._santos_solon_natalicio_araujo_dos._conquista_e_resistencia_dos_payaya_no_sertao_das_jacobinas_tapuias_tupi_colonos_e_missionarios1651-1706.pdf
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
81 
 
A educação no Brasil está em constante mudança, e sendo um direito de todos os 
cidadãos brasileiros, precisa ser pensada de forma a atender equanimemente a todos em sua 
diversidade. Ocorre que por muitos anos a educação foi pensada para uma elite que representa 
um número mínimo de cidadãos que formam a nação, enquanto grande parte do povo 
brasileiro, é formado por povos que, ao longo da nossa história foram invisibilizados por sua 
condição histórica, étnica e social, dentre eles as comunidades quilombolas, que demandou ao 
longo das últimas décadas do século XX até os dias de hoje, formas específicas de pensar 
educação como um direito, respeitando seus saberes e práticas. 
A Educação Quilombola tem como objetivo dar acesso e valorizar os saberes, a 
cultura e a construção histórica do processo de formação dos povos tradicionais brasileiros. 
Essas demandas educacionais têm origem e perpassam a discussão acerca da regularização de 
territórios quilombolas, desde a Constituição Federal de 1988, que busca assegurar os direitos 
das comunidades quilombolas que lutaram e resistiram ao processo de distribuição territorial 
desigual, iniciado ainda nos tempos imperiais com a Lei de Terras de 1850, e continuado no 
transcorrer da nossa história republicana, com especial atenção durante os governos militares. 
O conceito de Quilombo na contemporaneidade, segundo HAERTER, NUNES e 
CUNHA, se caracteriza como: 
 
“Os quilombos tradicionais e contemporâneos são sinônimos de resistência negra, de 
preservação de saberes e conhecimentos, de ressignificação de memórias e práticas. 
Configuram-se como espaços onde são mantidos e recriados muitos aspectos de 
origem africana, onde se projetam projetos futuros e coletivos e onde se educa, se 
ensina e se aprende”. 
 
A luta dos povos quilombolas começa por meio de posicionamentos políticos que 
prezam pelo reconhecimento étnico e pela sua liberdade, pois os mesmos não foram 
reintegrados socialmente como cidadãos brasileiros, após a legalização da extinção do sistema 
escravista em 1888. A percepção da negação dos princípios de cidadania plena, é uma ferida 
aberta na dignidade dos povos quilombolas que em sua maioria são afrodescendentes. Diante 
dessa situação é necessário que políticas públicas efetivas, corrijam as anteriores que 
negligenciaram as demandas dos povos quilombolas no passado, devolvendo a eles os direitos 
que lhes cabem como brasileiros. Sobre isto, concordamos com, CARRIL quando afirma que: 
“As lutas na contemporaneidade exigem reparações e o reconhecimento social e jurídico de 
garantia à inserção social dos grupos e indivíduos privados de direitos”. 
Assim, a Educação Escolar Quilombola é também uma demanda em construção, e 
precisa ser dotada de suas especificidades e singularidades. No contexto do pós-abolição, a 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
82 
 
liberdade jurídica não foi acompanhada da cidadania plena, e as batalhas que enfrentariam no 
decorrer do século passado até os dias atuais foram desafiadoras. A educação escolar 
quilombola surge enquanto meio de resistência à exclusão, a tudo que insiste em negativar a 
identidade étnica e as formas de saber e fazer afrodescendente. 
 É raro encontrar o termo quilombo ou quilombola no currículo da Educação Básica, 
ou mesmo na historiografia oferecida aos não especialistas, em um sentido diverso do que 
tradicionalmente ele tem; o conceito revela apenas uma construção histórica ligada à fuga da 
escravidão, e situa-o apenas no passado e no mundo rural, de forma pejorativa, portanto, 
difícil de ser feita uma transposição para o presente, tampouco a valorização da história de 
luta e resistência dos ex-escravizados e seus descendentes. 
 A abordagem, portanto, trata de uma experiência africana passada. No momento 
em que o conceito não é atualizado, a realidade quilombola contemporânea ainda é pouco 
reconhecida no contexto da sociedade brasileira, de maneira geral, e na educação escolar, em 
específico. O que havia sido construído como imagem dos quilombolas, era uma imagem 
descolada da realidade, o que levou muitos afrodescendentes a não se reconhecerem e se 
identificarem, não terem sua autoestima elevada, pois não havia representatividade positiva 
dos mesmos. Tudo isto, devido também a um currículo totalmenteeurocentrado, pensado para 
um projeto de nação que começou a ser construído por homens brancos e de posses no século 
XIX.
9
 
 Contudo, os quilombos não se perderam no passado, eles se mantêm vivos na 
atualidade, por meio da presença das várias comunidades quilombolas existentes nas 
diferentes regiões do nosso país, que se atualizaram e, desde o processo de redemocratização 
do Brasil em meados dos anos 1980, pedem por reconhecimento territorial, cultural e político. 
Portanto, os quilombolas têm direito a uma educação escolar que respeite e reconheça sua 
história, memórias, técnicas e tecnologias, territórios e conhecimentos, o que tem sido umas 
das reivindicações históricas dessas comunidades e das organizações do movimento negro e 
quilombola. 
Para muito além do que foi construído por meio de uma educação eurocentrada, 
atualmente existe uma proposta que visa o reconhecimento dos povos e comunidades 
tradicionais do Brasil, e busca através da educação cumprir uma determinação legal, constante 
na Carta Magna, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
10
, e em todas as suas 
complementações desde 1996, o reconhecimento e respeito à diversidade e à 
 
9 FOSTER, Custódio E. S. Educação escolar Quilombola no Brasil: uma análise. Educar em revista. Curitiba. V.35, nº 74. p.193-211. 
10 Lei 9394/96, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em ago. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
83 
 
multiculturalidade brasileira. Desta forma busca alcançar as especificidades de cada 
modalidade que a educação brasileira reconhece. Para isto, reconhecemos o papel 
fundamental da Constituição Brasileira de 1988, que reconhece a existência, a diversidade e a 
territorialidade dessas comunidades, por intermédio das organizações sociais do campo e da 
cidade, dos movimentos negros, dos parlamentares e pastorais da terra. 
Dessa forma, este Referencial Curricular preza por fazer valer o que está 
referenciado na Lei de Diretrizes e Bases. Pretende que a nossa rede de ensino assegure a 
pluralidade e o respeito às diferenças, se comprometendo a fazer valer a Constituição 
Brasileira de 1988 que garante o acesso à educação de qualidade a todos os brasileiros, em sua 
diversidade. Tornamos a lembrar que não é cabível aqui o conceito clássico de quilombo. 
Nossa rede de ensino concorda com o conceito de quilombo pós-tradicional, definida por 
CARRIL (2017, p.1): 
 
Na representação quilombola, não é o passado que retorna. É o presente que faz 
aflorar a história e a ancestralidade dentro das experiências que levam à organização 
social. Propostas educacionais que partam da etnicidade e da cultura podem abarcar 
o contexto e o texto territorial. Os quilombolas trazem o território que fala, por meio 
da história oral, possibilitando uma escuta desses significados. 
 
Assim, o nosso currículo busca ser flexível, valorizando e oportunizando 
metodologias diversificadas, as rodas de conversa, a escuta e o diálogo ativo com os mais 
velhos, buscando o resgate da identidade afro-brasileira, para que seja possível na nossa 
prática pedagógica, ofertar uma educação de qualidade conectadas com as realidades das 
comunidades quilombolas. 
Buscamos aqui consolidar as práticas que são abordadas na Lei 10.639/03, e 
atualizadas pela Lei 11.645/08, que não apenas estabelecem, mas também garantem o estudo 
obrigatório da História da África e da Cultura Afro-brasileira, e a História e Cultura dos povos 
Indígenas no Brasil. 
 
Marcos Normativos 
A história da educação do negro no Brasil é marcada pela exclusão ao acesso à 
educação formal, principalmente durante o período da escravidão até a década de 1930, 
quando houve uma maior inserção da população afro-brasileira em cursos de alfabetização e 
formação inicial, visando capacitar mão de obra para o trabalho na indústria brasileira 
nascente. Há alguns relatos de experiências escolares vividas por ex-escravizados ainda no 
sistema escravocrata, tanto na educação informal como na instrução religiosa oferecida por 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
84 
 
padres, porém com grande dificuldade de inserção, provocada pela condição de cativos ou 
falta de recursos, quando livres. Isto permaneceu de forma praticamente inalterada até o fim 
dos anos 1920
11
. 
A legislação oficial não dava condições dignas de acesso, permanência e 
aprendizagem nas escolas (dificuldade econômica em adquirir o traje e materiais 
escolares, abandono da escola para contribuir com o sustento da família), a ausência 
de políticas, somava-se o difícil cotidiano de opressão social no convívio diário e 
nas escolas, que contribuíam para o afastamento de grande parcela da população 
negra do processo de escolarização no sistema estatal de ensino da República Velha. 
 
No final do século XIX até os anos 1930, a educação do negro, foi promovida, 
sobretudo, pelas organizações políticas negras nas sociedades dançantes e clubes recreativos; 
nas associações beneficentes e na atuação política da Frente Negra Brasileira. 
Durante os anos dos governos militares no Brasil, embora o contexto fosse de 
repressão política, estava sendo gestado entre as lideranças afro-brasileiras, um projeto 
educacional e identitário, sob influência política do movimento pan-africanista, que já há duas 
décadas ganhara força internacionalmente. Daí inciativas como o Teatro Experimental do 
Negro, organizado pelo Professor Abdias do Nascimento, e o início da articulação de um 
movimento negro brasileiro
12
. Na década de 1980, o Movimento Negro Unificado já 
articulava uma agenda política de combate à exclusão social e ao racismo, assim como de 
reconhecimento da diversidade afro-brasileira, que fosse discutida na Assembleia Nacional 
Constituinte em 1988, entre elas problemas ligados ao acesso e permanência da população 
negra nas escolas e universidades, dentre elas, as comunidades remanescentes de quilombos. 
No seu artigo 68, a Constituição de 1988 já cria condições de reconhecimento e 
emissão de título de posse da terra ocupada pelas comunidades reminiscentes de Quilombos, e 
no ano seguinte, o Brasil já articula junto à Organização Internacional do trabalho, o 
reconhecimento dos quilombolas como povos tradicionais, tendo que ser respeitado suas 
práticas e usos ancestrais da terra
13
. 
A partir da Carta de 1988, o movimento quilombola iniciou uma agenda de 
reivindicações, no intuito de ter cada vez mais consolidados, o respeito ás suas 
especificidades, inclusive no campo da Educação, como a marcha zumbi dos palmares em 
1995 e o CONAQ, Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais 
Quilombolas, em 1996, mesmo ano em que a LDB também apontava para a valorização da 
diversidade nas escolas. 
 
11 Machado, Carlos Eduardo. População negra e escolarização na cidade de São Paulo nas décadas de 1920 e 1930. Tese de Doutorado. São 
Paulo: USP, 2007. P. 39. 
12 
13 Convenção 169 da OIT, ratificada pelo Brasil em 2002. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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85 
 
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas 
em territórios quilombolas, requerendo pedagogia própria e respeito à especificidade étnico 
cultural de cada comunidade, assim como formação específica de seu quadro docente, 
observados os princípios constitucionais, a Base Nacional Comum Curricular e os princípios 
que orientam a Educação Básica Brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas 
quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural, e para que isto ocorra 
efetivamente, é necessário refletir a respeito dos direitos, cumprir a legislação e valorizar a 
cultura e história afro-brasileira e quilombola no currículo. 
 A Educação Escolar Quilombolaestá inserida como modalidade da Educação 
Nacional, sob a Lei 9394/96, e da Educação das Relações Étnico-raciais, com diretrizes 
curriculares próprias, definidas e homologadas pelo Ministério da Educação em 20 de 
novembro 2012, garantindo o direito à educação às comunidades Quilombolas, a partir de 
seus processos próprios e suas instâncias organizativas nos Estados da Federação. A LDB em 
seu Artº 3º, determina como princípios e fins da Educação Nacional: 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a 
arte e o saber; 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extra-escolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 
2013) 
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído 
pela Lei nº 13.632, de 2018) 
 
 
A escola não pode mais permanecer tratando a todos os estudantes como se fossem 
iguais, reproduzindo um ideal homogeneizador para os sujeitos, ao mesmo tempo 
transmitindo uma pretensa neutralidade na seleção e abordagem dos objetos do conhecimento. 
É preciso que todos conheçam e se apropriem de suas histórias, para que dessa forma o 
currículo escolar seja aberto, flexível e de caráter multidisciplinar, elaborado de modo a 
articular os conhecimentos construídos pelas comunidades quilombolas, ao currículo base 
proposto pela BNCC e pelos referenciais estaduais. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
86 
 
Isso significa que o próprio projeto político-pedagógico da instituição escolar ou das 
organizações educacionais, deve considerar as especificidades históricas, culturais, sócio-
políticas, econômicas e identitárias das comunidades quilombolas, o que implica numa gestão 
democrática da escola que envolva a participação de todos os envolvidos neste processo. 
Essas demandas foram resultado de outros marcos importantes, advindos das lutas do 
movimento quilombola em prol de uma educação escolar que os atendesse, como a criação da 
Secretaria Especial de Políticas Públicas e Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR 2003), e a 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI 2004), 
onde os embates políticos pela Educação Escolar quilombola foram mais acirrados. 
Consequência direta dos tensionamentos em relação à responsabilidade do Estado em 
dar relevância à educação dos povos tradicionais, atendidos em suas especificidades foi a 
mudança no texto da LDB. A Lei 10.639/03, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade de abordagem da "História 
e Cultura Afro-Brasileira e Africana", representando uma grande conquista para o povo 
quilombola. 
A importância dos povos tradicionais, foi ainda ponto de análise nos importantes 
Decretos 5.051/04 e 6.040/07
14
, que estabeleceram que: 
 
Comunidades quilombolas são tradicionalmente e culturalmente diferenciadas, que 
se reconhecem como tais, com formas próprias de organização, que ocupam e usam 
o território e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, 
religiosa, ancestral e econômica. Utilizando conhecimentos, inovações e práticas 
gerados e transmitidos pela tradição. 
 
No ano de 2011, um marco relevante foi a publicação do texto referencial para 
elaboração da Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Quilombola, com 
participação do MEC, Fundação Palmares, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e 
Núcleos de Estudos afro-brasileiros, estabeleceu-se ali alguns princípios norteadores para a 
Educação escolar Quilombola, dentre os quais destacamos; 
 Respeito à história, território, memória, ancestralidade e conhecimentos 
tradicionais 
 Considerar práticas culturais, políticas e conômicas, formas de ensino e 
tecnologias 
 Direito à consulta e participação da comunidade 
 Abordagem da temática quilombola, enquanto patrimônio afro-brasileiro15 
 
14 Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm. Consulta em ago. 2020. 
15 Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Escolar quilombola. Brasília: MEC/SECADI, 2012. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
87 
 
O currículo escolar quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos e 
dos espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional 
e com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de 
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos 
sociopolíticos e culturais de construção de identidades. 
Segundo a Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro 2012, Escolas 
Quilombolas são aquelas localizadas em território quilombola, e Educação Escolar 
Quilombola compreende a educação praticada nas escolas quilombolas ou nas escolas que 
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Nas comunidades quilombolas, a 
educação ocorre através do planejamento, diálogo e troca de conhecimentos e saberes entre os 
sujeitos quilombolas; a comunidade (sobretudo os mais velhos) participa ativamente da 
construção do projeto político-pedagógico junto à escola. É importante frisar este aspecto, 
pois para pensar a Educação Escolar Quilombola é necessário valorizar os saberes da 
comunidade e contemplá-los no Referencial Curricular do município onde ela está inserida. 
De acordo com a BNCC, a Educação Básica visa à formação e ao desenvolvimento 
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão 
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva
16
. Significa, ainda, assumir uma visão plural, 
singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como 
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. 
Portanto, com base na BNCC, a Educação Quilombola nas escolas também deve ser 
norteada a partir dos princípios de uma educação integral do sujeito, ou seja, valorizar seu 
território e sua comunidade como parte indispensável do processo educativo. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, para compreensão da modalidade de 
Educação Escolar Quilombola, torna-se fundamental o conhecimento de alguns dos seus 
princípios, tais como: direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; direito à 
educação pública, gratuita e de qualidade; respeito e reconhecimento da história e da cultura 
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional; proteção das 
manifestações da cultura afro-brasileira; valorização da diversidade étnico-racial; promoção 
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação; garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, 
 
16Disponível em: https://claretianocolegio.com.br/batatais/noticias/91356/base-nacional-comum-curricular-o-claretiano-ja-esta-pronto-para-
essa-mudanca.Acesso em 01/10/2020. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
88 
 
ambientais e do controle social pelas comunidades quilombolas; reconhecimento dos 
quilombolas como povos ou comunidades tradicionais; respeito aos processos históricos de 
luta pela regularização dos territórios tradicionais dos povos quilombolas, dentre outros. 
Por este ângulo, pensando nos projetos educativos, é necessário levar em conta o 
contexto sociocultural e a realidade dos povos quilombolas, pois o currículo busca a garantia 
do direito dos estudantes para vivenciar sua história, o processo de formação de sua 
comunidade em suas diversas escalas geográficas, e o protagonismo dos Movimentos Negro e 
Quilombola nas conquistas mencionadas. 
Dessa forma, deve-se negar a história a partir apenas da perspectiva eurocêntrica, 
buscando a implementação de um currículo construído com os quilombolas e para eles, 
levando em consideração os saberes tradicionais, conhecimento e referência às matrizes 
culturais. Por isso, o currículo precisa assegurar os valores das comunidades, como a cultura, 
as tradições, o mundo do trabalho, a terra, a territorialidade, a oralidade, a estética, o respeito 
ao ambiente e à memória. 
A Lei 10.639/03, atualizada na Lei 11.645/08, precisa ser garantida em todos os 
seguimentos da Educação Básica. O currículo precisa contemplar a Lei, e cada município 
precisa criar suas diretrizes, para tratar da educação Escolar Quilombola, para isso é 
imprescindível conhecer essa base legal e compreendê-la. Por fim é através da educação e da 
efetivação de um referencial curricular diverso e multicultural, que os povos quilombolas 
terão seus direitos garantidos e respeitados, pois a educação é responsável pela transformação 
de todos os cenários de exclusão, seja social, cultural, econômico ou étnico. 
 
Trajetória Histórica 
Pensar na trajetória histórica das comunidades remanescentes quilombolas é refletir 
sobre os embates que essas comunidades tiveram e continuam tendo que enfrentar em busca 
dos seus direitos, a priori pela posse de terras e atualmente, além da terra, lutar pelos seus 
direitos em respeito aos seus saberes, suas características sociais, culturais e individuais, 
lembrando que falar em direitos nesse contexto, é falar em uma reparação histórica que foi 
negada por muito tempo e permanece até hoje. 
Não podemos nos referir as comunidades remanescentes quilombolas sem antes 
refletir sobre o que representava a palavra quilombo e o que atualmente representa. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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89 
 
A palavra Quilombo está carregada de um contexto histórico que trás consigo, um 
sentido de lutas e de recompensas para a sociedade e, ao mesmo tempo, demonstra resistência 
ao sistema imposto, pois, de acordo com Moura 
17
 
 
[...] não podemos deixar de ver o quilombo como um elemento dinâmico de desgaste 
das relações escravistas. Não foi manifestação esporádica de pequenos grupos de 
escravos marginais desprovidos de consciência social, mas um movimento que 
atuou no centro do sistema nacional e permanentemente. 
 
Portanto, falar dos quilombos no Brasil é pensar na identidade de cada brasileiro, 
haja vista que quando se fala em comunidades quilombolas na atualidade, traz implicações no 
reconhecimento de sua história e cultura no país, e das muitas populações oriundas do 
continente africano, que fizeram o Brasil ser o que é. 
Quilombolas são os descendentes e remanescentes de comunidades formadas por 
escravizados fugitivos (os quilombos), entre os séculos XVI e XIX no Brasil. Atualmente as 
comunidades quilombolas estão presentes em todo o território brasileiro, nas zonas rurais e 
urbanas, e nelas se encontra uma rica cultura, baseada na ancestralidade negra, indígena e 
branca. No entanto, os quilombolas sofrem com a dificuldade no acesso à saúde e à educação. 
Geralmente os quilombos agregavam negros de diversos locais, constituindo-se de 
diversidade étnica e cultural. Na vida cotidiana criavam alternativas de sobrevivência, defesa 
e segurança do grupo, frente á opressão escravista. Entre as principais atividades 
desenvolvidas nos quilombos, podemos mencionar a agricultura, mineração, criação de 
animais, coleta, saberes ancestrais preservados e recriados, no passado, mas também no 
presente. 
A migração dos africanos para o Brasil deu-se de forma forçada, sendo capturados 
em diversos locais do continente africano, os negros eram arrancados de suas casas, famílias, 
transportados em navios, em condições subumanas; “retirados de seu habitat, com sua 
bagagem cultural, a fim de serem, injustamente, incorporados às tarefas básicas para formação 
de uma nova realidade” (ANJOS, 2011, p. 262), vendidos e obrigados a executar toda espécie 
de atividade no cativeiro. 
Diversos fatores contribuíram para que a escravização do africano se tornasse efetiva 
e lucrativa, estavam presentes no campo e nas cidades, desenvolvendo trabalhos forçados nos 
engenhos, minas, lavouras, agricultura de subsistência, criação de gado, produção do charque, 
comércio, nos ofícios manuais e serviços domésticos. Não era fácil a vida na Colônia 
 
17 MOURA, Clóvis. Rebeliões da senzala - quilombos, insurreições, guerrilhas. Mercado Aberto, Porto Alegre, 1988 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
90 
 
portuguesa para os escravizados, castigos físicos e punições marcaram a vida dos africanos no 
novo mundo e durante todo o escravismo colonial, a resistência do negro à escravidão foi 
característica marcante da história dos africanos nas colônias da América. “Onde houve 
escravidão houve resistência”. (REIS; GOMES, 1996, p. 9). 
A resistência aconteceu de diversas formas, corpo mole no trabalho, quebrar 
ferramentas, incendiar plantações, agredir senhores e feitores, abortos, infanticídios, 
envenenamentos, suicídios, compadrios, amaziamentos. Resistiam individual ou 
coletivamente, e por diversos motivos, fugiam para os “quilombos” onde procuravam 
recomeçar a vida. 
O Quilombo de Palmares foi o maior na história do Brasil; tornou-se símbolo de 
resistência, representando motivo de preocupação para as autoridades da época, Palmares 
passou a representar a esperança de se alcançar a liberdade através de fugas. Mesmo depois de 
destruídos, outros tantos conseguiram sobreviver às perseguições, perpassaram pela “li-
bertação dos escravos” e ficaram à margem da sociedade, demandando outras formas de 
resistência e luta. 
Ainda hoje existem comunidades quilombolas que resistem à urbanização e tentam 
manter seu modo de vida simples e em contanto com a natureza, vivendo porém, muitas vezes 
em condições precárias, devido à falta de recursos naturais e à difícil integração à vida urbana. 
Segundo GOMES (2008, p. 462-463) 
 
A questão não foi somente a falta de políticas públicas com relação aos ex-escravos. 
Houve no período republicano politicas reforçando a intolerância contra a população 
negra: concentração fundiária, nas áreas rurais, marginalização e repressão nas áreas 
urbanas. 
 
No sentido contemporâneo, o conceito de quilombo apresenta um novo significado 
para o termo, que surge a partir dos anos 80 como consequência das mobilizações do 
movimento negro, de grupos rurais e lutas pelo reconhecimento jurídico das terras de antigas 
ocupações, mas ganha novo sentido com o Programa Brasil Quilombola, criado pelo Governo 
Federal em 2004, com o objetivo de implementar diretrizes fundamentais da ação 
governamental, que define o termo quilombo, para fins de direitos e reconhecimento
18
. 
A invisibilidade da cultura afro-brasileira é, entre outros fatores, causada por um 
modelo de dominação econômica e cultural eurocentrada, que teve na educação formal no 
 
18 https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/igualdade-racial/artigos-igualdade-racial/programa-brasil-quilombola.Consulta em ago. 
2020. 
https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/igualdade-racial/artigos-igualdade-racial/programa-brasil-quilombola
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
91 
 
Brasil, desde o século XIX, seu principal vetor ideológico, através dos manuais didáticos que 
pretendiam trabalhar uma ideia de nação, em que a analogia à civilidade era apenas europeia, 
não africana, nem indígena. E assim tudo o que fazia alusão ao africano ou ao indígena estava 
associado á imagem da escravidão, da servidão, na falta de inteligência, da indolência, do 
anti-cristianismo e dos vícios.
19
 
No decorrer do século XX as desigualdades e a distância socioeconômica entre 
brancos e negros foram contínuas, resultado da ausência de um plano de inserção social dos 
ex-escravizados após a abolição de 1888. O que restara aos libertos e seus descendentes era 
uma situação de marginalização e mendicância nas grandes cidades, ou a permanência em 
relações de exploração e subserviência na zona rural, e o não acesso aos bens garantidos pela 
República aos cidadãos brasileiros. Em outras palavras, foi negada sistematicamente aos afro-
brasileiros, sua cidadania plena
20
, resultando em vantagens materiais e simbólicas para a 
população branca de todos os segmentos sociais, e de outro lado, na falta de chances e o 
quadro de submissão socioeconômica e política da população negra. 
Gradativamente, através das variadas formas de resistência, raras inserções sociais e 
políticas, e um movimento abolicionista insuflado pelo fim da escravidão em outros países, a 
população afro-americana pôs a termo o escravismo nas Américas. Na América latina, o 
Brasil foi o último país a abolir o trabalho escravo. Depois do 13 de maio de 1888, a 
população africana e afro brasileira foi deixada à própria sorte, segregada em espaços de 
difícil acesso às possibilidades de desenvolvimento social e econômico 
Os embates em relação aos direitos da população afro-brasileira, na 
contemporaneidade, apontaram para a necessidade do estado em promover políticas 
reparatórias que garantissem a inserção social dos grupos e indivíduos historicamente 
marginalizados. A multiplicidade de organizações sociais no Brasil, pode ser vista nos 
movimentos do campo e da cidade, e foram consequência também da tensão política 
provocada pelo fim da Guerra Fria e o esfacelamento dos países do bloco soviético no final 
dos anos 1980, quando a agenda neoliberal de impôs ao mundo e a globalização, que busca a 
homogeneização de projetos e modos de vida, ameaçada acentuar a invisibilidade de minorias 
étnicas e comunidades à margem dos lugares de poder
21
. ALMEIDA aponta para as 
reivindicações advindas de grupos diversos, que se têm autodeclarado e organizado étnica e 
culturalmente nos territórios nos quais desenvolvem sua vida e seu trabalho, conforme 
 
19 Ver ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 5ª Ed. 9ª reimpressão, 2006. 
 
20 Ver FRAGA FILHO, Valter. Mendigos, Moleques e Vadios na Bahia do Século XIX. São Paulo, HUCITEC; Salvador, EDUFBA, 1996. 
21 Ver AYERBE, Luis Fernando. Estados Unidos e América Latina: a construção da hegemonia. São Paulo: Editora UNESP, 2002. 
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 MUNDO NOVO 
92 
 
preconiza a já citada Convenção 169 da Organização mundial do Trabalho, da qual o Brasil é 
signatário
22
. 
As comunidades remanescentes de quilombos e sua população, diferenciam-se de 
acordo com suas vivências e territórios, há comunidades identificadas e reconhecidas, e as que 
ainda estão em processo de reconhecimento junto ao Governo Federal. As conquistas ainda 
são lentas e os desafios são grandes, a problemática histórica e burocrática envolvendo as 
comunidades quilombolas no Brasil precisa de mais estudos, informações e visibilidade. O 
direito à regulamentação das terras e educação previsto na Constituição Federal de 1988, não 
foi acompanhado de uma acelerada concretização, muitos interesses que envolvem a 
reivindicação de terras, estudos sobre a ocupação territorial e os interesses ligados ao 
agronegócio, dificultam a celeridade dos processos de titulação e posse definitiva dos 
territórios às comunidades quilombolas. 
 
Fundamentos pedagógicos da e princípios da educação Quilombola 
A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade educacional com práticas 
pedagógicas específicas, ligadas ao contexto local e ao percurso histórico de cada 
comunidade, observando os princípios constitucionais e os que regem a Educação Brasileira, 
tanto nas escolas quilombolas como nas escolas que atendem estudantes oriundos dos 
territórios quilombolas. Dessa maneira, afirma o compromisso com o desenvolvimento dos 
educandos em suas dimensões intelectual, física, sócio emocional e cultural, elencando as 
competências e habilidades essenciais para sua atuação na sociedade. 
A escola precisa garantir os direitos dos estudantes e uma educação que proporcione 
o conhecimento e valorização da sua história. Assim, nas escolas que integram o sistema 
Municipal de Ensino de Mundo Novo, as atividades desenvolvidas com os educandos, dentro 
e fora do espaço escolar, convergem para que todos possam desenvolver as competências 
gerais explicitadas na BNCC, que contemplem a Educação Escolar Quilombola, tais como: 
 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 
 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural; 
 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade; 
 
22 Convenção 169 da OIT. Disponível em <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decleg/2002/decretolegislativo-143-20-junho-2002-
458771-convencaon169-pl.pdf>. Consulta ago. 2020. 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decleg/2002/decretolegislativo-143-20-junho-2002-458771-convencaon169-pl.pdf
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decleg/2002/decretolegislativo-143-20-junho-2002-458771-convencaon169-pl.pdf
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93 
 
 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
 
Dessa maneira, o desenvolvimento da empatia, da colaboração e da responsabilidade 
supõe processos intencionais vivenciadas nas interações, em que essas habilidades são 
mobilizadas simultaneamente aos processos cognitivos. 
 No Município de Mundo Novo, no Povoado de Jequitibá, existem integrantes que se 
autodenominam quilombolas inseridos naquela comunidade, apresentando traços identitários 
afro-brasileiros na sua culinária, instrumentos musicais, cultos religiosos, vocabulário e 
festejos, diferenciadas das que ocorrem em outros territórios do município. Esta comunidade 
quilombola está registrada no Livro de Cadastro Geral n.º 018, Registro nº 2.410, fl.031 - 
Processo nº 01420.016015/2015-04. 
A avaliação na Educação Escolar Quilombola deve ser diagnóstica, participativa, 
processual, formativa e deve dialogar com os conhecimentos produzidos pelo sujeito, 
individual ou coletivamente na comunidade onde vive. A avaliação, como um dos elementos 
que compõem o processode aprendizagem, é uma estratégia didática que deve ter seus 
fundamentos e procedimentos definidos no projeto político-pedagógico, e estar articulada à 
proposta curricular pautada nos referenciais estaduais e na BNCC, e associada aos processos 
de ensino e aprendizagem desenvolvidos especificamente para a realidade quilombola. 
 Dessa forma, a avaliação externa e interna do processo de ensino e aprendizagem 
na Educação Escolar Quilombola, deverá considerar o direito de aprendizagem; os 
conhecimentos tradicionais; as experiências vividas pelos educandos e suas características 
culturais. 
 
Educação do Campo 
O termo Educação do Campo foi criado a partir da 1ª Conferência Nacional de 
Educação Básica do Campo realizada em 1990, que teve como propósito debater os 
questionamentos que surgiram no 1º Encontro de Educadores Reforma Agrária (ENERA). 
Como resultado, surgiu o conceito da Escola do Campo diferentemente da Escola Rural, 
aplicado ao ensino no Brasil para aqueles que habitavam áreas do campo. 
As discussões ocorridas a partir da década de 1990 consolidaram a resolução dos 
dilemas relativos à vida no campo, cabendo à escola através da educação, ser um dos 
caminhos para melhorar as perspectivas de inserção da população do campo. Debates acerca 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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94 
 
da demora da reforma agrária, bem como da necessidade de conscientização da importância 
da sociedade do campo, foram os direcionadores para a proposição de mudanças. Essas 
discussões do início da década de 1990 foram decorrentes das lutas realizadas ao longo de 
várias décadas pelos direitos e valorização da população campesina. 
Da busca de mudança e proposições que viabilizassem a valorização do campo, surgiu 
o paradigma da Educação do Campo, em oposição à Educação Rural. Esta mais voltada para a 
adaptação do campesino às condições do campo, com prevalência dos valores urbanos em 
contraposição às experiências do campo, dificultando a formação positiva da identidade dos 
camponeses. O currículo foi um ponto importante de reflexão, na tentativa de construir e 
valorizar saberes do campo, que possibilitassem uma identificação e significados aos 
estudantes das áreas rurais. Nas palavras de Santos, “O homem e a mulher do campo, nesse 
contexto, são sujeitos historicamente construídos a partir de determinadas sínteses sociais, 
específicas e com dimensões diferenciadas em relação aos grandes centros urbanos.”
23
. 
A Educação Rural era vista como algo voltado a uma realidade tecnologicamente 
atrasada, um espaço pequeno para agricultura e pecuária, com técnicas arcaicas de cultivo, 
que já não atendia aos anseios dos povos do campo, resultando em altos índices de 
analfabetismo e evasão escolar, em uma realidade onde as escolas possuíam infraestrutura 
ruim e pouco acolhedora. A Educação do Campo foi resultado de demandas históricas das 
populações do campo, reivindicando uma educação inclusiva e autônoma, para elevar a 
produtividade em contato com as novas tecnologias agrícolas. 
Já a Educação do Campo é aquela que ocorre aonde existe o campesinato, ou seja, é 
uma modalidade da educação básica, que ocorre em espaços rurais. Diz respeito a todo espaço 
educativo inseridos em zonas de florestas, agropecuária, de mineração, de agricultura e 
também aos espaços pesqueiros, às populações ribeirinhas, de marisqueiras, assentamentos de 
trabalhadores sem-terra, atingidos por barragens, moradores de fundo de pasto, comunidades 
caiçaras e extrativistas. Além de englobar a diversidade de vivências comunitárias já 
indicadas, a Educação do Campo serve também como modalidade que abarca as comunidades 
quilombolas e indígenas. 
Conjunto de diretrizes e práticas pedagógicas, oriundas das demandas e lutas sociais 
dos povos do campo e suas representações sociais e políticas, que visam oferecer 
acesso à educação em todos os níveis de ensino aos diversos sujeitos do campo, 
contextualizada as suas especificidades e realidade em todas as dimensões do ser 
social.
24
 
 
23 SANTOS, Ramofly Bicalho. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: O protagonismo dos movimentos sociais. IN: 
Revista Teias v. 18 • n. 51, 2017. 
24 Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI. Educação do Campo: 
marcos normativos. Brasília: SECADI, 2012. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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95 
 
Na educação do campo, é preciso considerar as diversidades contidas nos espaços 
rurais, contemplando no currículo escolar as características de cada local, bem como os 
saberes ali presentes. A educação no meio rural, no Brasil, ainda tem muito a desenvolver. A 
falta de políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização do homem 
do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. Segundo firma Barros 
 
A falta de políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização 
do homem do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. São grandes 
as dificuldades encontradas pelas trilhas por onde passam as crianças e jovens desse 
meio, que procuram adquirir conhecimentos, mas também um lugar para conviver 
com pessoas da mesma idade, ampliando suas relações sociais. Pesquisas recentes 
comprovam que o insucessos nesse meio de educação atinge os 40% , além de ter 
70% os alunos em séries incompatíveis com as idades. As escolas do campo 
normalmente são compostas de apenas uma sala de aula, tendo que se desenvolver 
um trabalho de sala multisseriada, com mistura de idades e de conteúdos. ((2009, p. 
21): 
 
Em Mundo Novo, são grandes as dificuldades encontradas pelos povos do campo, já 
que não conseguimos ofertar esta modalidade. Temos escolas na zona rural que são atendidas 
como escolas no campo, na maioria das vezes com classes multisseriadas, seguindo assim o 
currículo das escolas urbanas, onde são agregados algumas especificidades da cultura local. 
O município tem escolas com uma boa estrutura física, em comunidades do campo 
como Ibiaporã, Visgueira, Umbuzeiro, Cobé e Santo Antônio, a maioria com recursos 
disponíveis, como acervos de livros paradidáticos de qualidade enviados pelo MEC, no 
entanto é percebível que os currículos ainda não contemplam as especificidades dos sujeitos 
que pertencem àqueles territórios. 
É importante destacar a experiência exitosa com educação do campo, desenvolvida 
pela ETFA (Escola Técnica Família Agrícola, no povoado de Jequitibá, que se constituiu uma 
escola do Campo e no campo, e que tem por fundamento a Pedagogia da Alternância. 
 
“No Brasil, a denominada Pedagogia da Alternância foi introduzida, em 1969, no 
Espírito Santo (...) encontrando rápida expansão com a orientação dos Padres 
Jesuítas. Nesse estado e em mais quinze Unidades da Federação Brasileira, a 
alternância mais efetiva é a que associa meios de vida sócio profissional e escolar 
em uma unidade de tempos formativos. Tais são as Escolas Famílias Agrícolas 
(EFA)”.
25
 
 
Aqui propomos um referencial curricular para a Educação do Campo que respeite os 
estudantes enquanto povos do campo, apresentando um currículo que considere a realidade 
local, bem como a sua diversidade de forma emancipatória, reflexiva e libertadora, com 
práticas pedagógicas que valorizem os conhecimentos prévios e práticas adquiridos através de 
 
25 Parecer CNE/CEB nº 1/2006 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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96 
 
suas experiências no campo, suas relações sociais e tradições históricas vivenciadas através de 
seu contato com o meio ambiente. 
 
Marcos Normativos 
Ao longo da história da educação brasileira, evidencia-se como a Educação do Campo 
foi negada aos sujeitos do campo. Conhecer, entender as intencionalidades das perspectivas 
oficiais para a formação dos indivíduos, é essencial paraanalisar criticamente as medidas 
políticas direcionadas ao sistema educacional brasileiro, que desde os anos 1930, direcionam 
esforços para a reprodução das condições de produção da sociedade capitalista-liberal. 
 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 - DA EDUCAÇÃO 
A Constituição de 1988 simbolizou um grande marco em defesa da educação e dos direitos 
sociais, transformando-a em direito público subjetivo quando: 
 
“Proclama a educação como direito de todos e, dever do Estado, transformando-a 
em direito independentemente dos cidadãos residirem nas áreas urbanas ou rurais. 
Deste modo, os princípios e preceitos constitucionais da educação abrangem todos 
os níveis e modalidades de ensino ministrado em qualquer parte do país. Assim 
sendo, apesar de não se referir direta e especificamente ao ensino rural no corpo da 
Carta,...”. 
 
Deste modo os princípios constitucionais da educação abrangem todos os níveis e 
modalidades de ensino ministrado em qualquer parte do país. 
 Após a CF/88 surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96. 
Partindo do princípio Constitucional, a LBD - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 9.394/96, reconhece a possibilidade de uma educação voltada às 
singularidades do campo, dando autonomia às instituições que nele atuam, na educação do 
campo e, 
 
Reconhece, em seus artigos. 3º, 23, 27 e 61, a diversidade sociocultural e o direito à 
igualdade e à diferença, possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a 
educação rural sem, no entanto, romper com um projeto global de educação para o 
país. A ideia de mera adaptação é substituída pela de adequação, o que significa 
levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos 
próprios de aprendizado do estudante e o que é específico do campo. Permite, ainda, 
a organização escolar própria, a adequação do calendário escolar às fases do ciclo 
agrícola e às condições climáticas. (SECAD, 2007, p. 16) 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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97 
 
Apontando os principais dispositivos legais que regulamentam a educação do campo, 
os quais precisam ser aplicados no contexto escolar camponês, para que de fato se tenha uma 
educação do campo e no campo com qualidade. O Artigo 28 Estabelece que: 
 
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino 
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida 
rural e de cada região, especialmente: 
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural; 
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases 
do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
26
 
 
Em 1997 - o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA) 
que tinha como objetivo pensar a educação pública para os povos do campo, considerando seu 
contexto em termos políticos, econômicos, sociais e culturais. Sua maneira de conceber o 
tempo, espaço, meio ambiente, produção, organização coletiva, questões familiares, trabalho, 
entre outros aspectos. 
Em 1998 - foi criada a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, entidade 
que passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo, em 
nível nacional, impulsionando a realização de duas Conferências Nacionais Por Uma 
Educação Básica do Campo – em 1988 e 2004. Tendo como fruto a realização da Conferência 
Nacional Por Uma Educação Básica do em Uma parceria entre o MST, UnB, Unicef (Fundo 
das Nações Unidas para a Infância), Unesco e CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do 
Brasil). 
Ainda em 1988, por meio da Portaria 10/98, foi criado o Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (Pronera), que reafirma: 
 
“um compromisso firmado entre o Governo Federal, as instituições de ensino, os 
movimentos sociais, sindicatos de trabalhadores/as rurais, governos estaduais e 
municipais, considerando a diversidade dos atores sociais envolvidos no processo de 
luta por terra e educação no país. (BRASIL, 2004). 
 
Além de defender: 
 Alfabetização de Jovens e Adultos do campo 
 Fortalecimento do mundo rural como contexto e território de vida coletiva e singular. 
 
26 Artigo 28 da Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
98 
 
Em 2002 - Criação do Conselho Nacional da Educação, das Diretrizes Operacionais 
para a Educação Básica nas escolas do Campo que segundo a Resolução CNE/CEB 01, de 03 
de abril de 2002 resolve entre outras: 
 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituições que 
integram os diversos sistemas de ensino. 
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um 
conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional 
das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 
o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação 
Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a 
Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. 
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às 
questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios 
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e 
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos 
que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida 
coletiva no país. 1 (*Publicada no Dou de 9/4/2002, Seção 1, p.) 
 
 
Em 2004 - criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
(Secad), no âmbito do Ministério da Educação. Ainda segundo Santos, 
 
 
Nessa secretaria foi instituída a Coordenação Geral da Educação do Campo. Este 
fato significou a inclusão, na estrutura federal, de uma instância DOI: 
10.12957/teias.2017. 24758 Teias v. 18 • n. 51 • 2017 (Out./Dez.): Micropolítica, 
democracia e educação 217 responsável pelo atendimento das demandas do campo, 
a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. Nessa conjuntura, 
podemos sinalizar com algumas iniciativas2 que contribuíram, de alguma forma, 
para representação das identidades das escolas do campo. 
 
 
2007 criação PROCAMPO - Programa de Apoio à Formação Superior em 
Licenciatura em Educação do Campo (Procampo). Segundo Santos, 
 
 
Surge por meio de parcerias com as Instituições Públicas de Ensino Superior 
viabilizando a criação das Licenciaturas em Educação do Campo, a fim de promover 
a formação de professores da educação básica para lecionarem nas escolas 
localizadas em áreas rurais. A aprovação do Procampo surgiu do reconhecimento e 
da necessidade de formação inicial para educadores/as do campo. Contribuiu para 
fortalecer o debate acerca das políticas públicas educacionais e enfrentar, com 
seriedade, questões que ainda não haviam sido discutidas pelo governo brasileiro. 
Como verificado na história do país, a política educacional, até então destinada para 
o campo, considerava este espaço a extensão da cidade, de modo que a instituição 
escolar, os currículos e os educadores foram levados dos centros urbanos para o 
campo. 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
99 
 
2013 PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo, 
Conjunto de ações articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes 
existentes, bem como, a formação dos professores, produção de material didático 
específico, acesso e recuperação da infraestrutura e qualidadena educação no campo 
em todas as etapas e modalidades. (Pronacampo/MEC, 2012). 
 
 
Assim se estrutura uma gama de políticas voltadas para a Educação do Campo 
faltando por vez, a materialização de todas elas para que a Educação do Campo se 
concretizasse, garantido direitos aos povos do campo. 
 
TRAJETÓRIA HISTÓRICA 
A Educação no período Colonial - 1549 - 1822 
Tem se falado muito em “Educação do Campo” no Brasil, principalmente nos últimos 
tempos. Conforme indicam estudos pouco se pode falar das iniciativas escolares em termos de 
educação rural durante o longo período colonial e imperial (CALAZANS,1993). 
Mesmo quando se formulou políticas ou ações para a educação do campo, não foi 
pensado em nada diferente das escolas urbanas, pois seguiram o mesmo modelo de educação 
pensado para a cidade, o material didático, livros, programas e até os professores eram os 
mesmos. Não foi levado em consideração que se tratava de públicos distintos, logo as 
necessidades eram diferentes, a educação deveria ser também, diferente, capaz de garantir o 
bem-estar coletivo para estas populações e de todos que fazem parte dela. 
Ao tratar da educação no Brasil em um longo período como o Colonial, era preciso 
pensar em uma narrativa histórica que precisava ser dividida para ser melhor entendida. Nesse 
sentido Saviani (2011), nos diz que essa divisão pode ser feita em três etapas para melhor 
compreender aspectos da educação brasileira. A primeira corresponde ao período de 1549 a 
1599, a segunda de 1599 a 1759, e a terceira e última etapa corresponde ao período de 1759 
até o ano de 1808. 
Apesar de o Brasil ter sido um país predominantemente rural, a educação no campo 
nunca foi pensada, nem mesmo no período colonial. Somente no final do século XX é que 
surge no país um debate neste sentido. Segundo Marinho (2008), a Coroa portuguesa, via o 
Brasil como um país de exploração, onde a riqueza deveria ser exportada para Europa, e não o 
contrário. Além de tudo, para que a riqueza chegasse até Portugal, precisava-se de um serviço 
braçal, logo o homem não precisava saber ler e escrever, tornando-se assim fácil de ser 
manipulado. Os povos que constituíam o Brasil, índios, mulheres e posteriormente os negros 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
100 
 
não tiveram resguardado o direito a educação. A educação no campo, por exemplo, dependia 
da elite, que eram os donos da terra e apenas uma boa parte deles havia se formado em nosso 
país. Como não era interessante que esses povos tivessem acesso a educação, eles não 
apoiaram a implantação dessa modalidade de ensino, que deveria continuar apenas com a 
elite. 
Nesse sentido, é possível perceber, historicamente, a diferenciação dada às elites. Esta 
diferenciação só contribuiu para o aumento da pobreza e exclusão social, em consequência da 
concentração fundiária, da escravidão e da invasão das terras dos índios. 
Um dos grandes marcos da reforma da educação no Brasil ocorreu no início dos anos 
20 com a chamada Escola Nova que seria a escola pública e gratuita para todos com a mesma 
igualdade de educação e oportunidades. O ensino deveria ser leigo, ou seja, sem influência 
religiosa. Neste período, o setor industrial cresce e a população rural começa a migrar para as 
cidades, o que levou à Educação Rural a ser pensada de forma que essa população se 
mantivesse no campo, visto que a elite agrária corria risco de ser prejudicada pela ausência de 
mão de obra. 
As primeiras escolas rurais eram chamadas de escolas agrícolas, mas apesar de 
estarem em meio rural, sua logística era de escolas urbanas, sem que houvesse nenhuma 
especificidade voltada para as necessidades de estudantes do campo. Havia ainda, a ausência 
do material adequado para que seu funcionamento estivesse em conformidade com a 
modalidade. 
A constituição de 1924 não cita a educação rural, mesmo sendo um país 
essencialmente ruralista. LEITE (1999, p. 28) em seu estudo sobre a educação rural, diz: 
 
A sociedade brasileira somente despertou para a educação rural por ocasião do forte 
movimento migratório interno dos anos 1910/20, quando um grande número de 
rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de 
industrialização mais amplo. 
 
A partir da década de 30, alguns programas foram criados para a escolarização das 
populações campesinas. O ruralismo pedagógico, que teve como objetivo a fixação do homem 
do campo no campo. Assim nos mostra Bezerra Neto (2003, p. 11e 15): 
 
O termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação 
do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem 
no campo por meio da pedagogia (...). Para essa fixação, os pedagogos ruralistas se 
entendiam como sendo fundamental que se produzisse um currículo escolar que 
estivesse voltado para dar respostas às necessidades do homem do meio rural, 
visando atendê-lo naquilo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo 
escolar deveria estar voltado para o fornecimento de conhecimentos que pudessem 
ser utilizados na agricultura, na pecuária e em outras possíveis necessidades de seu 
cotidiano. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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101 
 
Calazans (1993), afirma que essa corrente pedagógica surgiu de ideias que já eram 
pensadas desde a década de 20, porem foi na década de 30 sua efetivação, com o Manifesto 
dos Pioneiros da Escola Nova. Dentre essas ideias se destacam as seguintes pretensões para a 
escola do campo: 
 
Uma escola rural típica, acomodada aos interesses e necessidades da região a que 
fosse destinada (...) como condição de felicidade individual e coletiva; b) Uma 
escola que impregnasse o espírito brasileiro, antes mesmo de lhe dar a técnica do 
trabalho racional no amanhã dos campos, de alto e profundo sentido ruralista, capaz 
de lhe nortear a ação para a conquista da terra dadivosa e de seus tesouros, com a 
convicção de ali encontrar o enriquecimento próprio e do grupo social de que faz 
parte (...); c) Uma escola ganhando adeptos à vocação histórica para o ruralismo que 
há neste país. Os homens é que perturbam essa vocação, diziam os ruralistas, 
criando, primeiro, centros acadêmicos para os doutores e, depois, uma indústria, 
muitas vezes artificial (...). Antes da solidez da economia agrária, com a reabilitação 
da terra e do homem (...). (CALAZANS, 1993, p. 18). 
 
Em 1935, é criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, entretanto só em 1937, 
com a chegada do Estado Novo, é que a educação do campo se fortalece com o objetivo de 
expansão do ensino, servindo também como canal de difusão ideológica do Estado Novo de 
Getúlio Vargas. “Era preciso alfabetizar, mas sem descuidar dos princípios de disciplina e 
civismo” (Leite, 2002, p.30). 
A educação rural volta a ser interesse do governo somente em 1945, com a criação 
da “Comissão Brasileira de Educação das Populações Rurais” – CBAR que tinha como 
objetivo: 
 
Implantar projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades 
campestres, mediante a criação de Centros de treinamento (para professores 
especializados que repassariam as informações técnicas aos rurícolas), a realização 
de Semanas Ruralistas (debates, seminários, encontros, dia de campo, etc) e também 
a criação e implantação dos chamados Clubes Agrícolas e dos Conselhos 
Comunitários Rurais. (Leite, 2002, p.32). 
 
Em 1949 a UNESCO e a OEA promoveram o Seminário Interamericano de Educação 
na cidade do Rio de Janeiro, destacando para a Educação Rural planejamento e sistematização 
de diretrizes que deram o ponto de partida para as novas práticas em Educação Rural que se 
estenderiam até a década de 50. O Seminário estabeleceu como compromisso principal inserir 
as populações rurais à vida nacional e o “cumprimento da missão histórica da América em 
construir uma pátria aberta a todos os perseguidos da terra”. 
A partir da década de 50 o RuralismoPedagógico foi substituído pela criação da 
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), com objetivo de adotar estratégias na 
educação do campo, propondo formação para professores focando a preparação dos filhos de 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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102 
 
agricultores para atividades agrícolas, alfabetização de adultos e principalmente, instigar no 
homem rural a necessidade de comunidade e da sua valorização intelectual. Coube à 
Campanha, 
 
[...] difundir a educação de base no meio rural brasileiro, [...] levar aos indivíduos e 
às comunidades os conhecimentos teóricos e técnicos indispensáveis a um nível de 
vida compatível com a dignidade humana e com os ideais democráticos, conduzindo 
as crianças, os adolescentes e os adultos a compreenderem os problemas peculiares 
ao meio em que vivem, a formarem uma ideia exata de seus deveres e direitos 
individuais e cívicos e a participarem eficazmente do progresso econômico e social 
da comunidade a que pertencem. (SILVA, 1956, p. 10). 
 
Percebe-se, dessa forma que ainda eram insuficientes as discussões acerca da 
educação do campo, o crescimento do processo industrial priorizava a formação da mão de 
obra urbana, aumentando ainda mais a desigualdade e a exclusão, e dinamizando a realidade 
do êxodo rural no país. As políticas criadas para a educação do campo não atendiam às 
necessidades da sua população, e sim evitar o êxodo rural e atender aos interesses da elite 
agrícola, no manuseio das máquinas que modernizavam o trabalho agrícola. 
 
Fundamentos Pedagógicos da Educação Do Campo 
Este referencial curricular busca estruturar e implementar uma prática pedagógica 
efetiva na Educação do Campo, que tem como essência o princípio da inclusão e o 
reconhecimento dos sujeitos do campo como cidadãos do processo educacional e de sua 
própria identidade. Assim, sua ideia central pedagógica e metodológica deve ser direcionada 
para os indivíduos do campo em sua vivência, seu contexto e peculiaridades em geral. 
Dialogar sobre a Educação do campo hoje, sendo fiel aos seus objetivos de origem, 
exige um olhar aprofundado sobre a historicidade da educação no Brasil. O processo de 
educação do homem é fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e das 
sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e experiências passadas é essencial 
para a compreensão dos rumos tomados pela educação no presente. 
 Ainda enfrentamos os desafios do passado: as transformações que ocorreram nos 
últimos 30 anos revolucionaram todos os setores da nossa sociedade, no entanto, nosso 
modelo educacional continua com resquícios de antigas práticas. É de fato interessante 
perceber o quanto avançamos tecnologicamente, industrialmente, cientificamente, mas no 
tocante à Educação e Sociedade continuamos travados e por muitas vezes observamos a 
existência de condutas que nos levam ao retrocesso. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
103 
 
Em busca de melhor compreender a realidade educacional, vamos conceituar educação 
no campo e educação do campo. Educação no campo diz respeito ao espaço rural onde está 
inserida a escola e ocorrem as atividades educacionais dos estudantes que ali vivem, mas sem 
atender as especificidades da modalidade do Campo, como se aplica a realidade do município. 
Já a educação do campo propõe diretrizes educacionais que atendam às especificidades 
culturais dos sujeitos do campo, visando à formação do mesmo. 
A Educação voltada para os povos do campo, vem passando por uma reflexão 
pedagógica quanto à sua função social e de formação cidadã. A concepção desta modalidade 
surge com uma nova práxis, em que os estudantes do campo não são apenas receptores de um 
currículo pensado para a cidade, mas sujeitos que se constituem a partir do seu contexto 
rural/local até a dimensão global. Neste contexto, Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 12) 
afirmam que: 
 
Aqui se entende por Educação do Campo, um movimento de ação, intervenção, 
reflexão, qualificação que tenta dar organicidade e captar, registrar, explicitar e 
teorizar sobre múltiplos significados históricos, políticos e culturais 
consequentemente formadores, educativos. 
 
Ela surge na dinâmica dos grupos que vivem no campo, por intermédio das suas 
organizações e de seus movimentos em prol dos direitos do povo do campo. Compreende-se 
aqui, como povo do campo, todos aqueles que possuem relação direta com a vida no campo: 
agricultores familiares, pequenos agricultores, camponeses, trabalhadores rurais, sem-terra, 
enfim, todos que vivem ou sobrevivem do trabalho no campo. Esses grupos, por meio das 
suas lutas sociais, incorporaram junto às lutas por uma educação de qualidade para seus 
filhos, não aceitando mais a escola rural sem condições, sem material, sem proposta 
pedagógica, como Arroyo, Caldart e Molina citam: 
 
O trabalho na terra, que acompanha o dia-a-dia do processo que faz de uma semente 
uma planta e da planta um alimento, ensina de um jeito muito próprio que as coisas 
não nascem prontas, mas, sim, que precisam ser cultivadas: são as mãos do 
camponês, da camponesa, as que podem lavrar a terra para que chegue a produzir o 
pão. Este também é um jeito de compreender que o mundo está para ser feito e que a 
realidade pode ser transformada, desde que esteja aberto para que ela mesma diga a 
seus sujeitos como fazer isto, assim como a terra vai mostrando ao lavrador como 
precisa ser trabalhada para ser produtiva. (2004, p. 100-101) 
 
 
A educação para o campo ofertada até então, seguia um currículo urbano, os livros, a 
metodologia, a formação dos professores com a lógica urbana, sem conhecer, valorizar e 
respeitar o campo. A consequência mais tangível é à saída dos jovens do campo em busca de 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
104 
 
uma condição de vida melhor e a compreensão do campo como o lugar do insuficiente, 
inferiorizando as zonas rurais, representada através de conceitos pejorativos, lugar dos 
atrasados, ignorantes, dos Jeca-Tatus (MARTINS, 1975). 
Refletindo a partir da problemática anterior é que o Referencial Curricular Municipal 
tem como proposição de buscar reverter esta realidade através de uma proposta que contemple 
a valorização do território e do sujeito e suas necessidades, experiências, vivencias e 
expectativas de forma a criar uma relação de identidade e pertencimento, além disso, 
combater a ideologia conservadora, que exclui, segrega, discrimina e uma prática educacional 
retrógrada, acrítica, que deve ser substituída por uma prática consistente, filosófica, política e 
crítica, sem a qual não se alcança o conhecimento real e necessário. 
 
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS 
É necessário compreender os princípios que norteiam a práxis pedagógica da educação 
do campo, para buscarmos a definição de políticas para um novo fazer da escola, do currículo 
capaz de produzir mudanças no sujeito do campo, na (re)construção de sua identidade, no 
interior da escola e da sociedade, a partir da acepção da palavra princípio. 
Etimologicamente, a palavra princípio deriva do latim “principium” (HOUAISS, 2001, 
p. 2300), e conforme Machado (2009), designa verdades ou axiomas iniciais. O dicionário de 
Língua Portuguesa Houaiss (2001, p. 2299) nos apresenta várias definições para o termo 
princípio, dentre as quais escolhemos. 
 
[...] o que serve de base a alguma coisa, causa primeira, raiz, razão, ditame moral, 
regra, lei, preceito; [...] proposição elementar e fundamental que serve de base a uma 
ordem de conhecimento; lei de caráter geral com papel fundamental no 
desenvolvimento de uma teoria e da qual outras leis podem ser derivadas; proposição 
lógica fundamental sobre a qual se apoia o raciocínio; fonte ou causa de uma ação. 
 
Sendo assim os princípios pedagógicos indicam o caminho, conduzem a ação 
pedagógica sustentando a prática, fazendo-nos pensar sobre a educação para as escolas do 
campo, a partirdestes. Indicamos a seguir, alguns dos princípios que serão norteadores dos 
referenciais curriculares de Mundo Novo: 
 
Agroecologia 
É um principio que defende uma perspectiva ecológica sustentável, utiliza recursos 
naturais com consciência respeitando e preservando a natureza desde o plantio até a colheita. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
105 
 
Ele propõe uma revisão dos métodos convencionais que são usados para manejar uma grande 
quantidade de terras, e tem como objetivo maximizar a produção e estudar a agricultura em 
uma perspectiva ecológica, buscando otimizar o agro ecossistema como um todo, o que inclui 
seus componentes socioculturais, econômicos, técnicos e ecológicos. 
 
Identidade Camponesa 
Este princípio corresponde a validação de uma educação que agregue e valorize o 
sujeito que vive no campo no respeito aos saberes, vivencias , experiências , no direito a uma 
vida digna, na garantia de todos os direitos sociais, dos valores que são imprescindíveis para a 
vida em comunidade como a cooperação , solidariedade, igualdade, empatia, de forma a 
oportunizar a efetiva participação desses na vida em sociedade. Uma educação que valoriza a 
identidade do sujeito do campo, capaz de transformar o meio em que vive. 
 
A questão Agrária no Brasil 
Desde muito tempo, a Educação do Campo é pauta de discussões e reflexões por todo 
o país, onde sempre se buscou através de lutas e movimentos equiparar essa modalidade 
buscando, sobretudo um espaço de compromisso com a emancipação dos sujeitos do campo. 
Tratando desses conceitos (questão agrária e reforma agrária), é importante diferencia-
los, pois, sabe-se que quando se fala em questão agrária, estamos falando em estrutura, posse 
e uso da terra, enquanto a reforma seria justamente políticas públicas que visam minimizar as 
disparidades existentes na questão agrária do Brasil. 
Discutir Reforma Agrária é peça fundamental para ter o campo com gente, pois, diante 
do processo de modernização do campo que visualizamos atualmente, o espaço rural está cada 
vez mais vazio da presença humana e dotado de tecnologia para produção que visa o mercado 
externo. Como afirma o autor: 
 
“[...] de um lado, uma perda gradativa do papel produtivo dos segmentos 
mais pobres de pequenos produtores, de modo a converter a terra que 
possuem em mero local de moradia ou, quando muito, em produção para 
autoconsumo da família; de outro, uma tecnificação crescente dos produtores 
familiares integrados aos complexos agroindustriais, aliando um patrimônio 
imobilizado cada vez maior a menores níveis de autonomia na organização de 
seu próprio processo produtivo. (GRAZIANO DA SILVA, 1996b, p. 173). 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
106 
 
Assim, nota-se que as desigualdades sociais existentes nesse ambiente são alarmantes, 
o que contribuem para a ocorrência de grandes tensões e conflitos agrários, sendo a reforma 
uma possível saída para minimização desses entraves. 
No entanto, Graziano da Silva (1999) reconhece ser inviável uma ampla distribuição de terras 
em todo o país, defendendo assim o que chama de “reforma agrária de abrangência regional”, 
destacando áreas prioritárias como por exemplo, o sertão da Região Nordeste do Brasil. O 
autor reforça ainda que “[...] se não existissem outras razões, bastaria essa: a pior das reformas 
agrárias que ao menos garante casa, comida e trabalho por uma geração, custa menos da 
metade do que é gasto para manter alguém na cadeia” (GRAZIANO DA SILVA, 2001, p. 5). 
É inegável assim, que se em nossa realidade nos deparamos com centenas de terras 
improdutivas e milhares de famílias sem terras, a reforma agrária é fundamental para reverter 
esse cenário. 
 
O Trabalho como princípio educativo 
A partir das conquistas adquiridas ao longo da história a educação do /no campo passa 
a se repensar no caráter formativo tanto de professores como no tipo de processo de ensino e 
aprendizagem a ser realizado. 
O processo de ensino e aprendizagem deve incentivar a saída do comodismo, o que 
requer entender os diversos acontecimentos e transformações sociais e políticas e a 
participação dos movimentos sociais, bem como a garantia para a implementação da lei da 
valorização dos saberes da coletividade, atividades escolares, respeito pela religião, 
ensinamentos dos seus antepassados e valorizações de tais especificidades. 
O trabalho como princípio educativo, é aquele que leva ao agir teoricamente, pensar e 
refletir sobre a prática docente, a dimensão social, política e econômica que vise a 
emancipação humana e a implementação das políticas públicas ligadas a uma educação de 
qualidade, que implica no papel da escola, o tipo de sujeito que se quer formar, visto que uma 
educação cidadã trabalha e valoriza seus direitos e necessidades, assistidas e garantidas. 
 
Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas 
 
Em Educação de Jovens e Adultos (EJA), é imprescindível que seja discutida e 
refletida a própria concepção de EJA, do ponto de vista histórico, filosófico, político e 
pedagógico, à luz do contexto identitário local e reconhecendo a modalidade enquanto medida 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
107 
 
de garantia de percursos educativos dignos aos sujeitos envolvidos. Desse modo, pensar no 
movimento curricular é pensar na vida dos sujeitos e no direito que têm de aprender. 
De acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil 
e Ensino Fundamental-DCRB (2019), 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui uma modalidade da Educação 
Básica inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar aos jovens, adultos 
e idosos o direito à educação de qualidade, considerando a especificidade do seu 
tempo humano, consoante o qual os saberes e as experiências adquiridas ao longo de 
sua trajetória de vida norteiam o currículo, ancorados em uma concepção de 
educação e de mundo peculiar a esses sujeitos. (BAHIA, 2019). 
 
Assim, falar da Educação de jovens-adultos requer sensibilidade, responsabilidade e 
empenho de todos os envolvidos nesse processo, pois o conceito dessa modalidade de 
educação abrange diferentes aspectos e, por isso, é necessário considerar e promover os 
meios, os hábitos, os costumes e os valores experienciados na comunidade, que são 
transferidos de uma geração para outra como elementos que integram e interagem com o 
processo de ensino e de aprendizagem. 
A Educação de Jovens e Adultos se constitui como uma modalidade de ensino 
indispensável para os estudantes do município, pois, para além de a oferta ser obrigatória, os 
jovens-adultos educandos são sujeitos de direitos, que foram privados de saberes que o 
processo de escolarização deveria ter-lhes assegurado. A modalidade visa atender, portanto, à 
escolarização de pessoas cujos percursos educativos foram comprometidos – por não terem 
tido acesso à escola na idade certa ou por diversos outros fatores, de ordem social, política, 
econômica, cultural que levaram a situações de reprovação, repetência, abandono e evasão 
escolar. Fatores dentre os quais se destaca o ingresso, muitas vezes pré-maturo, no mundo do 
trabalho. Para esses sujeitos não foram garantidos de forma plena o acesso, a permanência e, 
sobretudo, o sucesso escolar. 
Tendo em vista os seus propósitos, a proposta educacional também integra a 
educação no Brasil de maneira regular, fundamental, digna de respeito e profissionalismo, 
especialmente ao se considerar a longa história e todos os desdobramentos ocorridos para que 
fosse garantida, do ponto de vista normativo, sua emancipação enquanto política pública. 
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº 9394 de 1996, os sistemas 
de ensino passam a assegurar gratuitamente oportunidades educacionais apropriadas aos 
jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular: 
 REFERENCIAL CURRICULARMUNDO NOVO 
108 
 
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não 
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições 
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, LDBEN nº 9394/1996, 
Artigo 37, § 1º). 
 
Apesar disso, de acordo com Miguel Arroyo (2006), a conjuntura que se apresenta 
em relação à educação para jovens, adultos e idosos revela que se trata ainda de um campo 
não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas, de diretrizes educacionais, da 
formação de educadores e intervenções pedagógicas. Em suas abordagens o autor indica que é 
preciso ter um olhar sobre quem são esses sujeitos e que demandas se apresentam para este 
tipo de ensino, bem como, perceber quais são suas marcas, seus modos de vida, de 
sobrevivências e de trabalhos. 
Sobre o perfil identitário desses educandos, Miguel Arroyo (2005) destaca que os 
grupos de EJA têm características próprias das camadas populares. O autor destaca que: 
 
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, gratuitamente, 
abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação 
de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas vivenciadas por seus pais e avós; 
por sua raça, gênero, etnia e classe social. (ARROYO, 2005, p. 30). 
 
Em geral, considerando-se a realidade local, são negros, provenientes de famílias que 
se mantiveram durante muito tempo na condição de agregados de fazendeiros da região, 
homens, jovens e mulheres que na sua maioria vivem em condições precárias de 
sobrevivência; muitos desempregados e outros no subemprego. Corroborando com o que diz 
o próprio ARROYO (2005), uma EJA cada vez mais jovem, pois a cada ano se acentua o 
número de estudantes em situação de distorção idade/série/ano, com histórico de insucesso 
escolar por abandono e repetência e que, devido à idade avançada, migram para a modalidade. 
Desse modo, verifica-se que são grupos discriminados socialmente. Logo, a pesquisa, o 
diagnóstico do perfil identitário deve ser o ponto de partida para se conhecer esses jovens e 
adultos, para que sejam devidamente considerados sujeitos da ação educativa. 
Assim, é imperativo que ocorra um balanço do percurso da EJA, o qual deve 
começar pelas trajetórias das formas de viver e de mal viver, dos jovens e adultos populares, 
sujeitos com diferentes histórias, experiências e saberes de vida que retornam ao processo de 
educação. As análises das trajetórias de vida dos estudantes se constituem como um fio 
condutor para a reflexão sobre os currículos, os tempos, espaços e, sobretudo, as imagens que 
vêm sendo construídas sobre o que é ser jovem e ser adulto na EJA. Uma reflexão muito 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
109 
 
pertinente provocada por Miguel Arroyo (2006) é que não basta inserir esses estudantes no 
processo pedagógico, é determinante que nesse movimento sejam também inseridos 
socialmente – motivo pelo qual a maioria ainda volta para os espaços escolares –, a fim de se 
promover de fato transformação de realidades. 
Ainda segundo Arroyo (2006), na diversidade de debates e de práticas, pode-se 
encontrar diferentes estratégias para os formatos da EJA. A modalidade necessita encontrar 
seu lugar no campo específico dos tempos de vida-juventude e vida-adulta e das 
particularidades dos sujeitos concretos, históricos, que vivenciam esses tempos. Assim, é 
necessário partir das formas concretas de viver seus direitos e da maneira peculiar de 
experienciar seu direito à educação, ao conhecimento, à cultura, à memória, à identidade, à 
formação e ao desenvolvimento pleno (BRASIL, LDBEN nº 9394/1996, Art. 1º e 2º). 
Convém ressaltar que a Educação de Jovens e Adultos vem passando por 
transformações marcadas pela diversidade de tentativas de se configurar a modalidade a partir 
de suas especificidades. Um dos indicadores relacionados, um dos mais promissores, é a 
constituição de um corpo de profissionais, educadores com competências específicas para 
desempenhar o papel com qualidade e se apropriar das especificidades do direito à educação 
na juventude e na vida adulta. Sobre esse ponto, podemos recorrer a Paulo Freire (2001), 
quando diz que: 
O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção da Educação Popular, 
na medida em que a realidade vai fazendo exigências à sensibilidade e à competência 
científica dos educadores e educadoras. (FREIRE, 2001, p. 15). 
Tendo em vista a questão do perfil identitário dos sujeitos envolvidos, é relevante 
pensar em um referencial curricular da EJA levando-se em consideração também as 
específicas dos tempos e espaços de acolhida, convivência e de aprendizagem desses sujeitos. 
Assim como dos procedimentos e instrumentos envolvidos na ação administrativa e 
pedagógica. Turnos de oferta, estruturação de horários, tempos das aulas, organização dos 
espaços, mobiliário, materiais diversos, abordagens, enfim, devem ser concebidos na 
perspectiva da adequação às singularidades que definem os perfis desse público-alvo. A 
adequação curricular perpassa por todos esses aspectos, impactando diretamente em fatores 
como frequência, motivação para os estudos, assiduidade, pontualidade, concentração, 
sentimento de pertencimento e permanência na escola. Os estudantes da EJA são jovens-
adultos trabalhadores, senhoras e senhores, pais e mães de família; há os que se deslocam do 
campo para a cidade à noite para estudar e dependem da dinâmica do transporte escolar, os 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
110 
 
que acordam cedo para trabalhar e chegam cansados para as aulas. Muitos são os desafios e 
grandes as possibilidades de superação. 
Tratando-se ainda das abordagens, é imprescindível conceber que a aprendizagem se 
dê na perspectiva do aprendizado mútuo entre educador e educando, da responsabilidade 
compartilhada entre o adulto educador e o adulto educando. Nesse sentido, as relações 
interpessoais, principalmente entre educadores e educandos, sendo estes considerados como 
adultos que são – jovens, adultos e idosos –, devem ser caracterizadas pelo espaço aberto de 
comunicação, do diálogo constante, onde os anseios, interesses, reais necessidades de 
aprendizagem sejam priorizados, respeitados. Isso, tendo em vista as demandas de 
aprendizagem estabelecidas em cada escola, de acordo as especificidades locais. 
Outro ponto a ser observado e refletido é necessário mudar o foco da abordagem 
quando se trabalha com jovens e adultos, pois é preciso evitar discursos que apontem 
basicamente para o futuro, em detrimento do presente. Intervir no presente desses sujeitos é 
mais importante do que promessas de um futuro que ainda se apresenta como incerto para 
essa população. É imprescindível que a ideia de estudar para melhorar o futuro seja 
reconsiderada pela concepção de que aprender deve ser para estes sujeitos uma ação concreta, 
objetiva que contribua para resolver problemas do dia-a-dia – seja pessoal, do trabalho etc. –, 
para se colocar em prática agora e não apenas no futuro; algo novo sobre determinada coisa, 
pela motivação, pelo sentido. 
Em suma, o que se propõe nesse percurso enquanto referencial curricular municipal 
para a Educação de Jovens e Adultos é a estruturação de um currículo adequado às realidades 
e especificidades dos tempos humanos dos sujeitos envolvidos, ou seja, seu perfil identitário, 
contexto, saberes e fazeres, experiências de vida construídos no tempo da juventude e da 
adultez, do mundo do trabalho, pautados na concepção de aprendizagem ao longo da vida. 
Um currículo que estimule o compartilhamento dessas experiências, com foco na 
aprendizagem, não apenas no ensino, e considere que aprender é adquirir conhecimentos, 
habilidades e estimular atitudes emancipatórias e transformadoras. 
 
Marcos NormativosAo nos debruçarmos em torno dos marcos legais que normatizam a Educação de 
Jovens e Adultos e a estabelecem enquanto modalidade da educação básica e política pública, 
na perspectiva dos princípios democráticos, principalmente no âmbito constitucional – 
principal marco legal que rege a garantia dos direitos sociais à sociedade brasileira –, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
111 
 
verificamos, numa trajetória histórica, que a construção da identidade curricular da EJA é 
demarcada de acordo com os interesses políticos e econômicos do Estado e do mercado e, por 
outro lado, pela iniciativa dos movimentos sociais que lutavam pela inclusão de grande 
parcela da população à educação de qualidade. Nesse sentido, a modalidade passa a ser 
reconhecida como direito somente a partir da promulgação da chamada Constituição Cidadã 
de 1988. Porém, segundo Haddad (2007, p. 197): 
 
Mesmo assim, não se implantou nacionalmente uma política para EJA, nem se 
concretizou, como decorrência da conquista desse direito, um sistema nacional 
articulado de atendimento que permita que todos os cidadãos e cidadãs acima de 14 
anos possam, pela escolarização, enfrentar os desafios de uma sociedade como a 
brasileira. (HADDAD, 2007, p. 197). 
 
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, houve uma expectativa de 
investimentos na Educação de Jovens e Adultos já que a lei criou condições para isso. Ainda 
como marco legal, na década de 1990 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDBEN nº 9.394/1996, propõe programas que devem ser desenvolvidos em parcerias com os 
governos estaduais, municipais e a sociedade civil, buscando de forma quantitativa e 
qualitativa atender à modalidade da EJA. 
Verifica-se, ainda, que segundo a legislação há uma preocupação com a formação 
dos professores que atuavam na educação de adultos, a exemplo do Plano Nacional de 
Educação (BRASIL/MEC, 2001) que estabelecia como meta garantir que, dentro de cinco 
anos, todos os professores em exercício nesta modalidade educativa obtivessem habilitação de 
nível médio, adequada às características, necessidades e interesses de aprendizagem do aluno 
adulto. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (DCN/EJA, 2000) indicam o seu 
reconhecimento como uma modalidade da educação básica, com especificidades próprias a 
serem observadas. De acordo com o DCN, A EJA, ao ser compreendida como uma 
modalidade da educação básica, requer um tratamento e o atendimento às suas 
particularidades, o que remete a pensar também a formação docente. A Educação de Jovens e 
Adultos, em conformidade com a Lei nº 9.394/1996, passa a ser uma modalidade da educação 
básica nas etapas do ensino fundamental e médio e usufrui de uma especificidade própria que, 
como tal, deveria receber um tratamento consequente. (BRASIL, 2000, p. 2). 
O Parecer CNE/CEB nº 11/2000, das DCN para a Educação de Jovens e Adultos, 
item IV, trata da formação docente. Também a Resolução CNE/CEB nº 03/1997 destaca a 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
112 
 
necessidade, por parte das redes de ensino, de promoverem formação continuada junto aos 
docentes, “[...] a fim de atender às peculiaridades dessa modalidade de educação” (BRASIL, 
2000). Já o documento Resolução CNE/ CP nº 1/2002 que trata das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena, aponta para o fato de o curso normal superior ter o objetivo 
de preparar também para a educação de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do 
ensino fundamental. 
Para Arroyo (2002, p. 21) faz parte da reconfiguração da EJA uma necessidade 
emergente de se constituir “um corpo de profissionais educadores(as) formados(as) com 
competências específicas para dar conta das especificidades do direito à educação na 
juventude e na vida adulta”. Esta afirmação reforça a necessidade de uma formação específica 
do educador e/ou do alfabetizador de jovens e adultos para atuarem em programas e projetos 
educacionais, mesmo que temporários, como também, no ensino regular em EJA. 
A educação de jovens e adultos deve propiciar oportunidades educacionais pautadas 
na inclusão e qualidade social, apropriadas às histórias de vida de seus estudantes, visando à 
promoção da alfabetização e às demais aprendizagens previstas nos documentos curriculares. 
Em congruência com o Art.5º, Parágrafo único, da Resolução CNE/CEB nº 01, de 05 de julho 
de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos quando afirma: 
 
Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da 
Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as 
faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e 
proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares 
nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: 
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim 
de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de 
direitos e de oportunidades face ao direito à educação; 
II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e 
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do 
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; 
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos 
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e 
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus 
estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização 
básica. (BRASIL, Resolução CNE/CEB nº 01/2000). 
 
Destaca-se também que é importante considerar as grandes inquietações da 
contemporaneidade em relação à sociedade e à escola, entendendo que essas se constituem 
como espaços privilegiados de aprendizagens relevantes para ações cidadãs, que influenciam 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
113 
 
de modo especial o trabalho de gestores, educadores e comunidade escolar. Desse modo, o 
Referencial Curricular prima pela formação dos sujeitos da EJA com vistas ao fortalecimento 
de relações sociais que garantam seus direitos de aprendizagem sobre conteúdos 
historicamente produzidos e socialmente visíveis para que se alcance também a dimensão 
prática do documento. 
Neste sentido, é possível destacar a Portaria SEC/BA nº 13.664/08, de 19/11/2008, a 
qual orienta a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos na 
Rede Estadual de Ensino da Bahia, considerando a necessidade de uma reestruturação de 
modo a garantir: a educação como direito humano pleno que se efetiva ao longo da vida, 
através da oferta de cursos; o direito à certificação dos conhecimentos adquiridos por meios 
não-formais, através da realização de exames supletivos; e que todas as ofertas de EJA 
apresentem organização própria e diversificada, compatíveis com as necessidades 
educacionais de educandos jovens e adultos. A mesma Portaria estabelece ainda aspectos 
determinantes em relação à estrutura e garantias de funcionamento para determinadas 
especificidades, a saber: 
 
Art. 1º. Fica estabelecida a idade de 18 anos para ingresso nos cursos de EJA, 
conforme disposto no art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Aos 
menores de 18 anos que já se encontram matriculados em curso de EJA será 
garantido o direito de concluírem o segmento educacional nesta modalidade. 
Art. 3º – Ficam mantidos os Cursos semipresenciais: Tempo de Aprender I (Curso 
equivalente ao Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries) e Tempo de Aprender II (Curso 
equivalente ao Ensino Médio). Esses cursos possuem estrutura semipresencial 
semestral, com duração de 4 anos (2 anos para cadanível), podendo o aluno realizá-
los em menor tempo, comprovando estudos realizados mediante apresentação de 
documento hábil de conclusão para aproveitamento de componente(s) curricular(es). 
Na EJA, estes cursos equivalem aos Tempos Formativos II e III, respectivamente, 
distinguindo-se, apenas, pela organização curricular. (BAHIA, Portaria SEC/BA nº 
13.664/08). 
 
Considera-se ainda a Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 239, de 12 de 
dezembro de 2011, que dispõe sobre a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, primando pelo direito 
fundamental de todos à educação, o dever do sistema de ensino em assegurar a oferta regular 
e a gratuidade de cursos a jovens e adultos, garantindo-lhes a educação ao longo da vida. 
Assim estabelece: 
 
Art. 1º. A Educação de Jovens e Adultos – EJA tem identidade própria para 
atendimento em processos educacionais diferenciados em relação ao tempo humano, 
cultura, experiências de vida e de trabalho, e se estrutura por meio de cursos 
regulares ou exames de certificação. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
114 
 
 Art. 2º. A oferta de cursos de EJA com avaliação no processo por instituições do 
sistema estadual, independentemente da sua categoria administrativa, será gratuita 
para o educando, conforme § 1º do art. 37 da LDB. (BAHIA, Resolução CEE Nº 
239/2011). 
 
Ainda no âmbito da Resolução CEE nº 239/2011, a Comissão de Educação de Jovens 
e Adultos pontua em seu relatório: 
 
Os Conteúdos Curriculares deverão ser trabalhados em uma perspectiva 
globalizante, interdisciplinar e contextualizada, permitindo que o educando 
estabeleça relações entre o que se aprende na escola, o que traz para a escola, aquilo 
que vive na realidade e que tem sentido para sua compreensão do mundo. 
 
Na Rede Estadual de Educação na Bahia encontra-se em processo de implementação 
uma nova Proposta Pedagógica, cuja Estrutura Curricular organiza-se em Tempos 
Formativos, Eixos Temáticos e Temas Geradores nos quais se articulam as diferentes áreas de 
conhecimento. Nessa Proposta Pedagógica, entre os princípios teórico-metodológicos, 
destaca-se o protagonismo dos educandos no seu processo de formação e desenvolvimento 
humano, e o repertório de vida dos sujeitos da EJA como elemento estruturador dos estudos. 
Em consonância com as determinações legais, a Proposta Pedagógica para EJA da 
SEC – Secretaria da Educação do Estado da Bahia apresenta uma organização curricular 
estruturada em Tempos Formativos que abrangem os conhecimentos correspondentes às 
etapas da Educação Básica: Ensino Fundamental e Ensino Médio. Além dessa estruturação, a 
Proposta Pedagógica da SEC-BA possui os Tempos Formativos destinados aos jovens de 15 a 
17 anos, sendo cada Tempo organizado em dois Eixos Temáticos com duração de um ano 
para cada eixo. (BAHIA, Resolução CEE Nº 239/2011). 
Assim, como a Educação dos Jovens e Adultos está pautada nos princípios da 
educação popular, sua abordagem deve ser desenvolvida baseada no diálogo igualitário 
(FREIRE, 1997), criando condições para os estudantes refletirem sobre suas práticas sociais e 
novas formas de aprendizagem, ajudando-os em seu projeto pessoal e em sua melhor 
qualificação para atuação crítica nos coletivos sociais. 
É importante considerar as ideias, atitudes, concepções e práticas que estejam de 
acordo com a realidade dos estudantes, valorizando as experiências vividas, ressignificando os 
conhecimentos prévios, estabelecendo relações de autonomia para formar sujeitos críticos e 
participativos, levando em consideração a necessidade de trabalhar os objetos do 
conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
115 
 
Outra normativa também imprescindível em relação à garantia de direitos prevista na 
Constituição é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 13 de julho de 
1990, que, por sua vez, colabora para consagrar direitos que devem ser universalmente 
reconhecidos, dentre eles, o direito à educação, conforme pode ser constatado por meio do 
artigo 227. Assim, entende-se que somente por meio de tal proteção, é possível a titularização 
dos direitos fundamentais de crianças e adolescentes: 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao 
jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, 
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 
1988). 
 
Diante desses direitos fundamentais, é importante aqui o destaque aos adolescentes e 
jovens em situação de vulnerabilidade social e àqueles em distorção idade/série/ano que 
compõem o coletivo de educandos da EJA. A esse respeito, o documento que orienta a 
política de EJA da Rede Estadual de Ensino da Bahia, “Educação de Jovens e Adultos: 
aprendizagem ao longo da vida” (2009), sinaliza: 
 
Atualmente, é pacífico afirmar que, do público que efetivamente frequenta os 
programas e cursos da EJA, é cada vez mais reduzido o número de sujeitos que não 
tiveram passagens anteriores pela escola; e o crescimento da demanda indica, em 
número cada vez mais crescente, a presença de adolescentes e jovens recém-saídos 
da Educação Fundamental, onde tiveram passagens acidentadas. (BAHIA, 2009). 
 
Nesse sentido, é possível afirmar que a EJA está cada vez mais jovem e, ao mesmo 
tempo, reconhecer o que isso implica no sentido de uma política educacional que de fato se 
adeque e corresponda às reais necessidades de seus sujeitos. O documento avança então ao 
apontar caminhos no sentido de que na EJA é imprescindível o reconhecimento dos saberes e 
fazeres que são construídos no tempo da juventude e da adultez; e das experiências e 
vivências de trabalho e sobrevivência desses sujeitos nas cidades e nos campos. (BAHIA, 
2009). 
Diante do exposto, verifica-se que os princípios básicos da educação, também, estão 
fundamentados no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, retomados na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação, em seu artigo 3º. Desse modo é possível valer-se de tais referências para 
suscitar reflexões sobre o exercício dos três objetivos da educação, estipulados no artigo 205, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
116 
 
do referido ordenamento, sendo: o pleno desenvolvimento do sujeito; o preparo para a 
cidadania e a qualificação da pessoa para o trabalho. 
Observando a caminhada democrática e a política de garantia de direitos, destaca-se 
também a Lei nº 13.632, de 6 de março de 2018, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Nesta, no tocante à educação e aprendizagem ao longo da vida apresenta em seu 
artigo 37 a seguinte abordagem: 
 
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio, na idade própria e 
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 
(BRASIL, 2018) 
 
Conforme análise das reflexões provocadas por Arroyo (2007) a EJA deve ser uma 
modalidade de educação para sujeitos concretos, com histórias concretas, com configurações 
concretas. Sendo que, qualquer tentativa de diluí-los em categorias amplas, os desfigura. Para 
o autor vale considerar que os últimos anos foram tempos de deixar ainda mais recortadas 
essas configurações da concepção de jovem e adulto. Logo, espera-se que cada vez mais, seja 
possível alcançar e ampliar os espaços de promoção dos sujeitos e superação das 
desigualdades. 
Quanto aos marcos normativos no âmbito municipal, destaca-se o Conselho 
Municipal de Educação (CME), instituído através da Lei nº 937 de 03 de outubro de 1997, 
diante de seu papel fundamentalna elaboração, execução e avaliação da política educacional 
do município, em torno do Plano Municipal de Educação, com a mobilização e participação 
social. De acordo com o Regimento Interno do CME, fazem parte de suas atribuições: 
 
I. promover a participação da sociedade civil no planejamento, no 
acompanhamento e na avaliação da educação municipal; 
II. realizar estudos e pesquisas, necessários ao embasamento técnico- 
pedagógico e normativo das decisões do Conselho; 
III. participar da elaboração e acompanhar a execução e a avaliação do Plano 
Municipal de Educação de Mundo Novo - Bahia; 
IV. assessorar os demais órgãos e instituições do Sistema Municipal de 
Educação; 
V. emitir pareceres, indicações, instruções e recomendações sobre convênio, 
assistência e subvenção a entidades públicas e privadas filantrópicas, confessionais e 
comunitárias, bem como seu cancelamento; 
VI. solicitar, analisar e dar parecer quanto avaliação da ação pedagógica nas 
instituições do Sistema Municipal de Educação; manter intercâmbio com os demais 
Sistemas de Educação dos municípios e do Estado da Bahia; 
VII. analisar as estatísticas da educação municipal anualmente, oferecendo 
subsídios aos demais órgãos e instituições do Sistema Municipal de Educação de 
Mundo Novo - Bahia; 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
117 
 
VIII. acompanhar o recenseamento e a matrícula da população em idade escolar 
para a educação infantil e ensino fundamental, em todos os seus níveis e 
modalidades; 
IX. mobilizar a sociedade civil e o Estado para a inclusão de pessoas com 
necessidades educacionais especiais, preferencialmente, no sistema regular de 
ensino; 
X. dar publicidade quanto aos atos do Conselho Municipal de Educação; 
XI. mobilizar a sociedade civil e o Estado para a garantia da gestão democrática 
nos órgãos e instituições públicas do SME; 
XII. estudar as leis e demais normativas que regulam o ensino; 
XIII. zelar pela qualidade pedagógica e social da educação no SME; 
XIV. zelar pelo cumprimento da legislação vigente, no SME; 
XV. emitir pareceres, resoluções, indicações, instruções e recomendações sobre 
assuntos do Sistema Municipal de Educação de Mundo Novo - Bahia, em especial, 
sobre autorização de funcionamento, credenciamento e supervisão de 
estabelecimentos de ensino públicos e privados de seu sistema, bem como a respeito 
da política educacional nacional; 
XVI. acompanhar a elaboração, execução e avaliação da política educacional do 
município de Mundo Novo - Bahia, no âmbito público municipal e privado, 
pronunciando sobre a ampliação da rede pública e a localização de seus prédios 
escolares. (MUNDO NOVO, Lei nº 937/2007). 
 
De acordo com o Plano Municipal de Educação (PME), por ocasião de sua 
elaboração, a demanda da Educação de Jovens e Adultos do município foi identificada pela 
idade (a partir de 15 anos). Ressalta-se também, que nem todas as Unidades Escolares 
oferecem a modalidade EJA, conforme dados de 2013. Atualmente, algumas escolas atendem 
a um público que faz o processo de Regularização de Fluxo e que se encontra ainda em fase 
de adequação e implementação, cuja documentação já foi submetida à análise do CME. 
Destaca-se ainda que na ocasião em que foi regulamentada no município, a EJA 
não possuía igualdade de condições em relação às etapas e modalidades da Educação Básica. 
Segundo relatos de profissionais da educação, estudantes e pessoas das comunidades, não se 
percebia uma preocupação no sentido de se promover políticas de acesso à Educação de 
Jovens, Adultos e Idosos. 
Atualmente, o município oferta a modalidade EJA, atendendo tanto a um público 
mais jovem quanto aos mais idosos. As turmas funcionam na Escola Municipal Carlos 
D‟Alencar Barreto, Fundamental I – SEDE, Escola Municipal Antônio Ângelo de Lima, 
Fundamental II, e no Colégio da localidade de Ibiaporã. Para cada uma das unidades existe 
um responsável pela coordenação pedagógica, que orienta e acompanha o trabalho 
desenvolvido, assessorando a equipe docente e atendendo às demandas que se apresentam. 
Dado o contexto, para que essa educação funcione e tenha resultados significativos, 
é fundamental uma proposta curricular municipal, voltada para a EJA, além de formação 
permanente para a coordenação e a equipe de professores que estiverem à frente dos 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
118 
 
trabalhos. Conforme a análise de alguns dados, percebe-se também que essa modalidade 
apresenta taxas expressivas de aprovação. No entanto, ainda possui números elevados no que 
diz respeito à evasão escolar. Para sanar esse problema, é necessário desenvolver ações junto 
às unidades escolares que ofertam a modalidade, a fim de minimizar tais problemas 
existentes. 
Atualmente, por considerar a relevância dos sujeitos da EJA, o Município de 
Mundo Novo, proporciona formação específica para os profissionais da educação que estão 
atuando com essa clientela. Dessa forma, ressalta-se que é imprescindível que essa política se 
mantenha e que se viabilizem condições amplas de trabalho para que seja alcançado o êxito 
almejado e, neste sentido, destaca-se a importância de se considerar os sujeitos neste processo 
formativo. É necessário perceber os estudantes em suas peculiaridades para que os currículos 
e consequentemente os planos de ensino sejam ajustados, conforme se identifiquem novas 
demandas que dialoguem com a realidade socio cultural dos estudantes. 
Assim, é necessário manter um olhar diferenciado para este público, sensível em 
relação à constituição dessas turmas, de forma que nenhum indivíduo seja excluído no 
processo educacional, ao passo que se atenda também às propostas curriculares para que 
correspondam às necessidades desses sujeitos, considerando as suas vivências e experiências 
diversas, assegurando o seu direito de aprender, uma vez que a educação não pode ser um 
processo excludente; é preciso garantir as condições didático-pedagógicas e estruturais ideais 
para a EJA. 
 
TRAJETÓRIA HISTÓRICA 
A Educação de Jovens e Adultos tem uma trajetória histórica de ações descontínuas, 
marcada por uma diversidade de programas, muitas vezes não caracterizada como 
escolarização, haja vista a herança colonial negativa, na qual se preservou tangivelmente uma 
educação que fortaleceu a desigualdade social. 
Nos anos 30 ocorre a estruturação de um Brasil caracterizado como urbano-
industrial. Neste período, alteraram-se significativamente as exigências referentes à formação, 
qualificação e diversificação da força de trabalho. Houve uma busca por índices mínimos de 
educação para todos, mas sem colocar em risco o controle ideológico e o nível de exploração 
exercido sobre a classe trabalhadora, que num dado momento, imperava no cenário nacional. 
Nos anos de 1937 a 1945, período marcado pelo horror da Segunda Guerra Mundial, 
como respostas às demandas educacionais, foram estabelecidas leis orgânicas de ensino tal 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
119 
 
com a Reforma Capanema. Neste contexto, percebeu-se uma política educacional com 
enfoque no ensino das primeiras letras aos trabalhadores e seus filhos, sem grande impacto 
diante da crescente demanda por inclusão. É nesse período que se observa também o 
surgimento do ensino profissionalizante especificamente o Serviço Nacional de 
Aprendizagem na Indústria (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
(SENAC), integrantes do famoso sistema “S” como é conhecido atualmente. Tais serviços 
foram criados porque implicitamente havia a necessidade de se aumentar o contingente 
eleitoral e explicitamente preparar mão de obra para o mercado industrial em expansão. 
Com o final da grande guerra, por volta de 1947 ocorreu a implementação das 
primeiras políticas públicas destinadas a instruções de jovens e adultos seguidas, 
posteriormente, por outras iniciativas, como a Campanha Nacional de Educação Rural, em1952, e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. 
Soares (2008) ressalta que críticas à falta de métodos e à ausência de conteúdos, bem 
como ausência de formação específica do professor da Educação de Adultos, foram pontuados 
como fatores que provocaram a ineficiência de campanhas como esta, quando foi realizado o 
II Congresso Nacional de Educação de Adultos, no Rio de Janeiro, em 1958. 
De acordo com documentos oficiais, essas campanhas não responderam aos 
propósitos estabelecidos, Assim: 
 
[...] No final dos anos 50, inúmeras críticas foram dirigidas às campanhas, devido ao 
caráter superficial do aprendizado que se efetivava num curto período de tempo e à 
inadequação dos programas, modelos e materiais pedagógicos, que não 
consideravam as especificidades do adulto e a diversidade regional. (BRASIL, 2008, 
p. 25) 
 
Desse modo, percebe-se pontos de destaque às críticas sobre os resultados 
apresentados pelas campanhas de alfabetização, atentando, sobretudo para a aprendizagem 
dos adolescentes e adultos e também para fatores como o tempo e/ou a inadequação dos 
programas, além da distância entre as questões de ordem pedagógica e a realidade das 
especificidades e diversidade regional dos adultos. Conforme Soares (2008), a partir de tais 
percepções estes fatores passaram a ser discutidos no âmbito da EJA. 
No II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, em 
1958, o educador nordestino Paulo Freire defendeu o tema Educação de Adultos e as 
populações marginais: o problema dos mucambos, tema este já apresentado no seminário 
preparatório em Recife para o congresso em questão, conforme Cunha e Góes. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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120 
 
Neste congresso (Rio, 1958), o educador nordestino defendeu a educação com o 
homem denunciando a então vigente educação para o homem. E ainda a subestimação da aula 
expositiva pela discussão, a utilização de modernas técnicas de educação de grupos, com a 
ajuda de recursos audiovisuais etc. [...] demonstrou preocupação com metodologias e, 
principalmente, com o lugar (social, político, educacional, de autoridade) a ser assumido por 
educador e educandos. (CUNHA; GOÉS, 1999, p. 11). 
Considera-se que o referido congresso tornou-se um marco para a Educação de 
Adultos, uma vez que as denúncias mobilizaram os setores da sociedade civil na construção 
de alternativas para além dos muros escolares, visando à diminuição dos índices de 
analfabetismo, Cunha e Goés (1999, p.11), também se retomou o debate ocorrido no II 
Congresso Nacional de Educação de Adultos realizado no de Rio de Janeiro, onde o educador 
Paulo Freire, defendeu a educação com o homem e denunciou a educação para o homem, 
resgatando assim, para os educadores da Educação de Adultos, a esperança de novas práticas 
que correspondessem às suas demandas diante de um cenário marcado pelo fracasso das 
propostas apresentadas ao longo da trajetória recente. 
Desse modo, os debates em torno da Educação de Adultos ganharam força, 
sobretudo, com o envolvimento da sociedade civil organizada que, através das ideias 
disseminadas por Paulo Freire, se projetou numa nova perspectiva didático-pedagógica em 
relação ao ato de educar adultos. Fávero e Freitas (2001) evidenciam que, ao lado das novas 
experiências da educação popular e do fracasso das propostas de alfabetização do estado 
brasileiro na década de 1950, a sociedade civil organizada apresenta nos anos de 1960, uma 
nova dinâmica para alfabetizar adultos, com base nas experiências provenientes dos 
movimentos da cultura popular. 
Esse contexto foi um fator determinante para fortalecer os movimentos populares que 
reinventaram a Educação de Adultos, tendo como referência as experiências do saber popular. 
São eles: Centros Populares de Cultura (CPC) e Movimentos de Cultura Popular (MCP), 
referenciados pelos princípios da educação defendidos por Freire (1987), visto que o alto 
índice de analfabetismo e o fracasso das ações educativas para os adolescentes e os adultos, 
propostas pelo estado, resultaram na produção de novas propostas de educação que se 
fortalecem justamente no âmbito dos movimentos sociais de base. 
É preciso destacar que estas experiências inauguradas pelos movimentos de cultura 
popular no sentido de alfabetizar, a partir do novo postulado de educação defendido por Freire 
(1987), fortaleceram os movimentos sociais a construírem propostas de ações educativas com 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
121 
 
ênfase na alfabetização de adultos e na perspectiva da educação com o sujeito e não para o 
sujeito, conforme (FREIRE,1987). Para o autor, através da educação, o homem torna-se 
sujeito e não o objeto do processo educativo. Nas palavras de Haddad e Di Pierro: 
 
As diversas propostas ideológicas, principalmente a do nacional-
desenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do Partido Comunista 
acabaram por ser pano de fundo de uma nova forma de pensar a educação de 
adultos. Elevada agora à condição de educação política, através da prática educativa 
de refletir o social, a educação de adultos ia além das preocupações existentes com 
os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, e de 
forma contraditória, no contexto da ação de legitimação de propostas políticas junto 
aos setores populares, criaram-se as condições para o desenvolvimento e o 
fortalecimento de alternativas autônomas e próprias desses setores ao provocar a 
necessidade permanente da explicitação dos seus interesses, bem como das 
condições favoráveis à sua organização, mobilização e conscientização. (HADDAD; 
DI PIERRO, 2000, p. 113). 
 
A potencialidade de tais ações pedagógicas fez brotar, no contexto das camadas 
populares, a esperança da transformação social de um povo que, até então, não vislumbrava 
outras possibilidades de condições sociais de existência, culminando com a aprovação do 
Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que oficializou a nível nacional o sistema Paulo 
Freire na Educação de Adultos. 
Contudo, com o golpe civil militar em 1964, o PNA foi extinto, precisamente, 
segundo Cunha e Góes (1999, p14), 14 dias após o golpe de Estado, pelo Decreto n.º 
53.886/1964. Com isso, a nação brasileira foi atingida profundamente em relação à 
implementação de propostas de educação que tinham como princípio a formação da 
consciência crítica, ou seja, propostas de educação que almejavam formar pessoas autônomas 
politicamente, para manifestarem o pensamento e a prática pedagógica, de Paulo Freire, as 
quais foram banidas da nova ordem político-econômica e educacional que se instaurou no 
Brasil. 
Três foram as ações criadas para a EJA no referido período. A Cruzada Ação Básica 
Cristã (Cruzada ABC), que se restringiu à distribuição de alimentos para manter elevada a 
frequência escolar, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que restringiu o 
conceito de alfabetização à habilidade de aprender a ler e a escrever, e o Ensino Supletivo 
(LDB nº 5.692/71) que, apesar de reconhecer a Educação de Jovens e Adultos como um 
direito à cidadania, limitou o dever do Estado à faixa etária de 7 a 14 anos (HADDAD, 2006). 
Mediante um novo contexto nacional, é instituído um novo modelo pedagógico para 
a educação, referenciando-se também na neutralidade pedagógica, na técnica pela técnica, na 
hierarquização do saber e no conhecimento enciclopédico. Estava instalada, assim, a educação 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
122 
 
tecnicista e, juntamente com ela, outra perspectiva de EJA. Propostas de alfabetização 
referenciadas nas experiências pedagógicas da educação popular, de acordo com Cunha e 
Góes (1999, p34), ficaram expressamente proibidas pelo governo militar e tendo como 
consequência o exílio e prisão de educadores e lideranças como forma de repressão ao 
movimento da educação popular. 
Conferências tais como a ConferênciaInternacional de Educação de Adultos 
(Confintea), movimento que, junto com a Unesco, se pronunciou em defesa da educação de 
adultos, entre outras que transcorreram nos 20 anos seguintes, Paris-França (1985) e 
Hamburgo-Alemanha (1997), tratando da Educação de Adultos, acabaram por fortalecer a 
ideia-base de que aprender é a chave do mundo contemporâneo, portanto, o direito a aprender 
foi ganhando destaque significativo. 
Esse processo de reconhecimento da educação como um direito universal é 
regulamentado no Brasil pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e, 
depois, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9394/1996. 
Segundo Haddad e Ximenes (2014), é a oferta da modalidade que estimula seu acesso. Assim, 
afirmam os autores: 
 
Na EJA, o caráter indutor do Estado é fundamental, pois, diferentemente da 
educação fundamental regular, em que há um grande consenso da sociedade sobre a 
necessidade de as crianças irem à escola, além de forte pressão para que isto ocorra, 
é a oferta que estimula a demanda, exigindo, portanto, uma atitude ativa do poder 
público. (HADDAD; XIMENES, 2014, p. 240). 
 
Nesse sentido, vivendo o momento da redemocratização do país, a partir da segunda 
metade dos anos de 1990, são garantidos o direito e a oferta da educação formal aos jovens e 
adultos que não tiveram acesso à educação básica em decorrência de vários fatores sociais, 
políticos e econômicos. EJA, assim, passa a ser reconhecida e viabilizada como uma política 
reparadora que requer maior atenção do sistema educacional para poder cumprir os seus 
objetivos fundamentais. 
Atualmente, a EJA é uma modalidade da Educação Básica, com funções específicas 
de reparação, equalização e qualificação (BRASIL, 2000). Nesse sentido, a EJA, ao se 
constituir como direito e se organizar como uma modalidade de educação apresenta demandas 
políticas e pedagógicas específicas. Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação para a 
Educação de Jovens e Adultos: 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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123 
 
[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não 
reparada para com aqueles que não tiveram acesso e nem domínio da escrita e leitura 
com bens sociais, na escola ou fora dela e tenha sido à força do trabalho empregado 
na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso 
é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa 
na convivência social contemporânea. (BRASIL, 2000, p.5). 
 
Dessa forma, a oferta da EJA, na perspectiva de responder ao direito constitucional, 
amplia as investigações sobre as demandas desta modalidade da Educação Básica e acentua o 
debate nas suas especificidades, no sentido de atender a sua abrangência tridimensional: a 
reparação, a equalização e a qualificação permanente dos sujeitos da EJA. 
Assim, a educação básica é reconhecida como um direito para todas as pessoas, e a 
EJA, como uma modalidade da Educação Básica, Arroyo (2006, p.20) fomenta o movimento 
dos educadores, no sentido de consolidar uma docência na EJA referenciada nas 
características dos sujeitos deste campo, com metodologias de ensino, aprendizagem e formas 
de organização da gestão escolar atentas às necessidades pedagógicas destes sujeitos. 
 
TRAJETÓRIAS HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MUNDO NOVO-BA 
São numerosos os relatos de experiências educativas no atendimento ao público de 
Jovens e Adultos no município de Mundo Novo. Ao lado dessas experiências, somam-se 
iniciativas de grupos populares e de organizações não governamentais que sempre atuaram no 
campo da EJA, a exemplo da Igreja Católica. 
Mundo Novo, como a maioria das cidades do interior da Bahia, possui sua economia 
baseada na agricultura e na pecuária, e sendo assim a maior parte de seu território é 
constituído de zona rural, onde reside a maior parte de sua população. Por muito tempo esses 
trabalhadores e trabalhadoras do campo não tiveram acesso à educação formal, uma vez que 
não existiam escolas públicas em todas as localidades do município. Algumas poucas 
mulheres alfabetizadas, ensinavam aos filhos e vizinhos o pouco que sabiam para que 
pudessem escrever seus nomes e ler, principalmente os folhetos litúrgicos. 
As poucas escolas que existiam ofertavam o ensino até o 5º ano primário e os que 
desejassem continuar os estudos precisavam ingressar no Colégio Mundo Novo, instituição 
particular de ensino. Dessa forma, muitos alunos e alunas, mesmo residindo na sede do 
município, não poderiam continuar seus estudos, pois não dispunham de recursos para 
pagarem a mensalidade e adquirir fardamento e material escolar, itens fundamentais para o 
ingresso no ensino ginasial, o que negava a muitos jovens o direito aos estudos. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
124 
 
Em 1971 é fundada a Escola Polivalente de Mundo Novo, pelo prefeito Ederval 
Nery, já no final do seu mandato, inaugurada no ano seguinte, assumindo a função de escola 
pública gratuita, recebendo estudantes concluintes da 4ª série do primeiro grau. Com o ensino 
público gratuito, muitos jovens e adultos teriam então a oportunidade de concluir a educação 
básica, que naquela época chegava até a 8ª série. 
Os estudantes com idade mais avançada eram orientados a prestarem o exame 
supletivo no município de Jacobina, para adquirirem seus diplomas de concluintes do ensino 
ginasial, podendo assim ingressar no Ensino de 2º Grau. É importante observar que naquele 
período, compreendido ainda durante a ditadura militar, a educação era pública e gratuita, 
porém só tinha acesso quem pudesse arcar com os custos de fardamento, material didático e 
transporte, o que ainda excluía uma parcela considerável da população jovem a adulta do 
município. 
Ainda na década de 70 chegou em Mundo Novo o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (Mobral), que funcionava na escola da Floresta, o Carlos de Alencar Barreto, 
no turno noturno. O Mobral era destinado a pessoas adultas e idosas não alfabetizadas, e tinha 
como objetivo principal ensinar a escrever o nome. Lembrando que neste período o conceito 
de alfabetizado era relacionado apenas a ler e assinar o próprio nome. O material era 
fornecido pela Prefeitura e consistia em uma cartilha em três modalidades de acordo com o 
nível de desenvolvimento dos alunos. 
Paralelo a essas políticas governamentais de educação formal, existiram ações da 
Igreja Católica, voltadas à educação popular, como o programa Cruzada ABC, que era um 
convênio Brasil X EUA. O público era todo de pessoas adultas e carentes, que moravam em 
bairros da cidade como Floresta, Sapê, Jasmineiro, entre outros. A Igreja também mantinha 
uma escola chamada Paroquial, localizada na Rua da Igreja, onde hoje funciona a Rádio Santa 
Cruz FM, que atendia alunos adultos à noite, utilizando a mesma metodologia do Mobral. 
Existia também na sede do município uma casa onde residia um núcleo da Congregação das 
Irmãs Catequistas Franciscanas que orientavam grupos de Jovens e Adultos a ler e a escrever. 
Eram também ofertados cursos às professoras para que a religião fosse introduzida nos 
ensinamentos escolares, com o intuito de levar os adultos a se tornarem mais engajados nas 
atividades da igreja. 
Diante da trajetória histórica apresentada, é possível constatar que no município de 
Mundo Novo a caminhada da Educação de Jovens e Adultos, propriamente dita, é muito 
recente. Ainda que no passado tenham sido realizadas algumas ações próprias da época, como 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
125 
 
foi o caso do Mobral, acompanhando a política que se apresentava naquele período, acredita-
se que o número de jovens e adultos, não alfabetizados, que se encontram fora da escola 
atualmente é muito maior que o número atual de matrículas da EJA na Rede Municipal de 
Ensino. Conforme já indicado pelo Conselho Municipalde Educação, desde a regulamentação 
da modalidade EJA, em 2013, ainda não é possível afirmar que existe uma política consistente 
de emancipação da Educação de Jovens e Adultos de forma ampla e sistemática, uma vez que 
não se identificou a existência de um programa de mapeamento mais efetivo na busca por 
esses sujeitos. As matrículas não se limitam ao público que já está ou esteve presente na Rede, 
contempla a todos. Ainda assim, é preciso um olhar diferenciado para a parcela deste público, 
em geral de idosos, que ainda não estão sendo agraciados pela escolarização formal. 
Contudo, é perceptível o investimento para que a EJA, de fato se afirme no cenário 
municipal. O fato de a Rede proporcionar formação continuada e instituir coordenações 
próprias para Educação de Jovens e Adultos, por escola, abre um precedente positivo para que 
a EJA conquiste seu espaço em meio às demais ofertas. Neste sentido, é fundamental a 
garantia das matrículas e a permanência dos estudantes até a conclusão do percurso educativo, 
com sucesso. E, assim, possam avançar para novos tempos e espaços de aprendizagem, 
oferecidas pela Rede Estadual de Ensino no município. 
 
PRINCIPIOS E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 
A ação pedagógica dos envolvidos na Educação de Jovens e Adultos precisa ser 
entendida e refletida na perspectiva de que as práticas podem propiciar tanto a inclusão como 
a exclusão social dos educandos, seja no âmbito escolar, seja nos seus entornos ou na 
sociedade, de forma mais ampla. A inclusão, no sentido de Freire (2001), só ocorrerá se 
houver a valorização da pessoa humana a partir da realidade na qual ela está incluída. Nesse 
sentido, segundo o autor: 
 
É possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho. A 
dimensão global da Educação Popular contribui ainda para que a compreensão geral 
do ser humano em torno de si como ser social seja menos monolítica e mais 
pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta à discussão democrática de 
pressuposições básicas da existência. Esta vem sendo uma preocupação que me tem 
tomado todo, sempre – a de me entregar a uma prática educativa e a uma reflexão 
pedagógica, fundadas ambas, no sonho por um mundo menos malvado, menos feio, 
menos autoritário, mais democrático, mais humano. (FREIRE, 2001, p.17). 
 
Daí a necessidade de investimento mais efetivo na formação de educadores com uma 
prática pedagógica centrada na compreensão, na ética, na cidadania, na inclusão e no respeito 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
126 
 
à pessoa e aos saberes que o cotidiano lhe proporciona. Precisamos ler nas entrelinhas e 
avançar no processo de formação crítica dos educadores, permitindo que o saber escolar 
conquistado pelos sujeitos seja a chave para abrir portas que conduzam a novas perspectivas 
de se ler o mundo e, assim, estes possam realizar também leituras críticas de sua realidade 
sócio-histórica. 
Os cursos da EJA devem se pautar pela flexibilidade, tanto de currículo, quanto de 
tempos e espaços, de forma a atender às funções reparadora, qualificadora e equalizadora, 
previstas para os alunos jovens, adultos e idosos dessa modalidade de ensino. E isso através 
de uma proposta pedagógica baseada numa pedagogia emancipadora, do diálogo, que 
compreenda a necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências 
necessárias para enfrentar as transformações do mundo contemporâneo. Neste sentido, 
segundo Arroyo (2006, p.24), devemos definir se, na EJA, vamos caminhar para o ensino ou 
para a educação. 
É necessário ratificar que a Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade da 
Educação Básica, nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, almeja prioritariamente 
oferecer oportunidades de estudos às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade desse 
ensino no que se convencionou chamar de idade própria e, consequentemente, prepará-los no 
contexto do mundo do trabalho e do pleno exercício da cidadania. A oferta desses cursos aos 
jovens e adultos deve proporcionar oportunidades educacionais apropriadas, considerando as 
características desses estudantes, seus interesses, condição de vida e trabalho. Assim, a EJA, 
tal qual é concebida atualmente, orienta-se pelos princípios éticos da autonomia, da 
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos 
direitos e deveres da cidadania; do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; 
princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações 
artísticas e culturais. 
Dessa forma, reconhecemos na pedagogia libertadora de Paulo Freire o caminho 
metodológico para a construção de saberes nesta modalidade de educação. Para Freire (1996, 
p. 10): 
A EJA se insere em um campo de tradição e de luta pelo direito à educação para 
todos, mas, principalmente, porque não se resume aos processos formais de 
transmissão e aquisição de aprendizagens; vai além: pretende ocupar-se dos 
diferentes saberes e dos diferentes processos de aquisição e produção de novos 
conhecimentos, o que pressupõe a existência de sujeitos que se constituem como 
autores de seu próprio processo de aprendizagem. Sujeitos „capazes de pensar a si 
mesmos, capazes de intervir, de transformar, de falar do que fazem, mas também do 
que sonham, do que constatam, valiam, valoram, que decidem e que rompem como 
estabelecido. (FREIRE, 1996, p.10). 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
127 
 
Ao tratarmos ainda do fazer pedagógico na EJA, podemos recorrer a alguns 
princípios da andragogia (KNOWLES, 1970) – arte ou ciência que estuda as melhores 
práticas para orientar adultos a aprender. Segundo o princípio andragógico, a experiência é a 
fonte mais rica de aprendizagem, uma vez que pessoas adultas são motivadas a aprender a 
partir das experiências vivenciadas, de suas necessidades e interesses. Nesse sentido, a prática 
pedagógica busca compreender o adulto, orientando-o na aprendizagem enquanto ação 
objetiva, concreta, pela motivação, pelo sentido, voltada para a reflexão e resolução de 
situações-problemas e de tarefas com que se confronta no cotidiano, para se adquirir 
conhecimentos, habilidades e estimular atitudes. 
Os adultos são sensíveis a estímulos de natureza externa. Entretanto, são os fatores 
de ordem interna (satisfação, autoestima, qualidade de vida etc.) que motivam o adulto para a 
aprendizagem. Para Freire (2001), trata-se de ensinar o adulto a aprender a ler a realidade 
para, em seguida, transformá-la. Assim, diferentemente dos moldes da pedagogia 
conservadora, a Educação de Jovens e Adultos, dada sua especificidade, encontra em 
pressupostos como os da andragogia, modelos pedagógicos que sejam efetivamente 
transformadores. 
Neste caso, à luz do que preconiza o modelo andragógico, pode-se considerar alguns 
princípios que corroboram com o percurso de ensino e de aprendizagem na EJA: 
 
1. O Foco na aprendizagem e não apenas no ensino; 
2. A aprendizagem como responsabilidade compartilhada entre professor e aluno – 
aprendizado mútuo entre educador e educando; 
3. A necessidade de definição das finalidades, dos “porquês”, dos sentidos práticos 
dos conteúdos, das aprendizagens; 
4. A ênfase nas experiências trazidas pelos educandos – aprender pela experiência; 
5. A percepção sobre a aprendizagem como resolução de situações-problema (do dia-
a-dia, seja de ordem pessoal, do mundo do trabalho etc.); 
6. Aprendizagem motivada pelos fatores de ordem interna (necessidades pessoais) e 
foco no aprender fazendo, na aplicação imediata dos conteúdos. 
 
Com base nesses princípios, a Educação de Jovens e Adultos se caracteriza pelo 
protagonismo no sentido do envolvimento e participação dos educandos, pela flexibilidade, 
pelo foco no processo, atendendo às especificidades de cada sujeito, ao invés da ênfase no 
conteúdo com metodologia e organização voltadas para um currículo rígido. Nesse modelo,a 
participação dos alunos se dá desde as diversas fases de definição do percurso de ensino e de 
aprendizagem – diagnóstico das necessidades educativas, elaboração dos planos, 
estabelecimento de objetivos, a partir do diagnóstico, e formas de avaliação. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
128 
 
Conforme explicitado, o professor, mediador do processo, deve ser considerado 
como facilitador e, como tal, sua relação com os alunos é primordial para o ensino 
aprendizagem, tendo como principal característica o diálogo, o respeito, a colaboração e a 
confiança. O clima propício para a aprendizagem, segundo o modelo andragógico, tem como 
características o conforto, a informalidade e o respeito, garantindo que o aluno se sinta seguro 
e confiante. Ressalta-se que o processo dialógico entre professor e estudante adulto apresenta 
especificidades que diferem significativamente das relações estabelecidas entre professor e 
crianças e adolescentes estudantes. 
Conforme temos considerado, o contexto atual está fortemente marcado pela 
necessidade de investimentos na formação de educadores para a EJA. Desse modo, se faz 
necessário corroborar com Arroyo ao constatar que: 
 
[...] a EJA vem encontrando condições favoráveis para se configurar como um 
campo específico de políticas públicas, de formação de educadores, de produção 
teórica e de intervenções pedagógicas. Podemos encontrar indicadores novos de que 
o Estado assume o dever de responsabilizar-se publicamente pela EJA. (ARROYO, 
2007, p. 20). 
 
Atentando para a história é fundamental considerar que as conquistas no campo da 
EJA são marcadas pelas lutas dos educadores em defesa de uma sociedade justa e, 
consequentemente, mais democrática. A educação escolar torna-se cada vez mais um 
instrumento de sobrevivência. Desse modo, a garantia deste direito, através de uma escola que 
promova o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos, se constitui como pauta da 
qualidade de vida e da dignidade humana. 
Assim, entende-se que a superação do paradigma da educação bancária e a 
consolidação de outro paradigma, referenciado na liberdade, na autonomia e na emancipação 
dos sujeitos indicam outros sentidos da prática pedagógica do educador da EJA que por sua 
vez, reivindica, em sua essência, um educador conhecedor da sua história, das possibilidades 
de mudança na formação pessoal e técnica de todos os sujeitos desta modalidade de ensino. 
Diante das possibilidades que estão sendo levantadas por meio da formação 
continuada, que a Rede Municipal tem proporcionado para as equipes de docentes e 
coordenação pedagógica, da Educação de Jovens e Adultos, novos horizontes estão 
despontando no sentido de qualificar ainda mais a prática pedagógica, com base na concepção 
sociointeracionista, pautada nos pressupostos Freirianos. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
129 
 
Há uma grande expectativa de todos os sujeitos atuantes no projeto, que o 
conhecimento, ora suscitado por meio desse processo formativo, já começa a influenciar 
significativamente na didática empregada e nas práticas pedagógicas que são implementadas 
nas turmas de EJA. É possível destacar que atualmente ocorre um processo que se pode 
caracterizar como uma reconfiguração no modo como a modalidade é concebida na Rede 
municipal. 
É inegável a validade de todos os encaminhamentos, que estão sendo realizados no 
sentido de fomentar ainda mais a aprendizagem dos educandos jovens, adultos e idosos, cujas 
realidades ainda se constituem marcadas pelas desigualdades. Entende-se que, conhecendo-se 
e apropriando-se cada vez mais das experiências socioculturais desses sujeitos, será possível 
mensurar quais fatores impactaram e ainda impactam negativamente suas trajetórias de vida e 
educacionais. Assim, faz-se necessário que a escola, cada vez mais, reflita, compreenda, 
acolha e integre a todos de forma igualitária, equânime; só assim será possível corresponder 
com as reais necessidades de um público tão especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
130 
 
ESPECIFICIDADES E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Na história sobre o atendimento às crianças em instituições de ensino ao longo da 
história brasileira e mundial sempre teve diversas contradições e divergências sobre a sua 
finalidade social. Inicialmente a educação da criança concentrava sob a responsabilidade 
exclusiva da família seu primeiro grupo de interação e convívio social e tempos depois, com o 
advento industrial e a necessidade de um grande número de mulheres deixarem suas casas 
para trabalharem nas grandes indústrias, a educação da criança passou a ter atendimento 
assistencialista, de forma compensatória para as suas famílias sem em momento nenhum 
estabelecer princípios de qualidade e cidadania. 
Em nosso município não foi diferente, na década de 80 com o apoio da Legião 
Brasileira de Assistência (LBA), deu-se início ao atendimento às crianças de 3 a 6 anos, em 
período integral de 8 horas diárias, nas localidades mais carentes do município. Sendo 
administradas pela Associação de Proteção à Maternidade e à Infância Mundo-Novense 
(APROMIM), entidade criada nos anos 70, ficando sob a sua responsabilidade manter as 
creches com fardamento, pagamento de professoras, cozinheiras e auxiliares em geral, 
caracterizando quase como um trabalho voluntário, bem como a compra da alimentação, 
material de limpeza e didático. 
 As professoras tinham apenas formação em Magistério e havia uma parceria com o 
poder público estadual e municipal. Com a extinção do programa as creches passaram a ser 
da responsabilidade do poder público municipal sendo subordinadas à Secretaria de Ação 
Social que por muitas décadas buscou fazer o melhor tendo como orientadora pedagógica a 
Professora Luciana Mendes Ferreira, que visitava e fazia o planejamento pedagógico com as 
professoras. 
Na sede do município a Educação Infantil, Pré-escola II, era oferecida pelo Governo 
do Estado nas Escolas de Ensino Fundamental, Escola Salustiano Ribeiro, Escola Jorge 
Karaoglan, Escola Carlos D‟Alencar Barreto e Escola José Carlos da Mota, como também nas 
escolas estaduais localizadas na zona rural. Nesse período o município contava com sete (07) 
creches, sendo três (03) na sede: Creche Casinha de Sapé, Creche Pingo de Gente e Creche 
Mundo da Alegria; no Distrito da Barra a Creche Trenzinho Feliz; no Distrito de Ibiaporã a 
Creche Bem me Quer; no Distrito do Indaí a Creche Cantinho da Amizade e no Povoado do 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
131 
 
Umbuzeiro Creche Risco e Rabisco, oferecendo atendimento integral, ou seja, das 8:00 às 
16:00hs, a partir dos 02 (dois) anos de idade, sendo mantidas com recursos próprios do 
município, tendo como principal função a alimentação, recreação além dos cuidados básicos 
com a higiene pessoal, leituras de histórias, brincadeiras e atividades pedagógicas. 
 A partir da Constituição Federal de 1988, que destaca a Educação como direito de 
todos, dever do Estado e da família o atendimento educacional foi reconhecido para crianças 
de 0 a 6 anos, seguindo com a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
em1990, que em seu capítulo do “Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, trata 
especificamente do direito da criança à Educação Infantil. 
As especificidades da Educação Infantil foram sendo cada vez mais debatidas e 
defendidas entre os pesquisadores e educadores da área. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDBEN) 9394/96, definiu que a educação dever do estado deveria ser: 
 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de 
idade, organizada da seguinte forma: 
pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013), 
ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
ensino médio; (Incluído pela Lei nº12.796, de 013) 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 
2013, P.2) 
 
Com a criação do Fundo de manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica E 
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) lei de nº 11.494, de 11 de junho de 
2007, a educação infantil configurou-se pela primeira vez no panorama de financiamento 
educacional, tendo a vinculação de recursos assegurada constitucionalmente. Esse fato 
anunciou a possibilidade de trazer para esse nível de ensino inúmeras contribuições como: o 
aumento de recursos, a expansão do atendimento, a melhoria da qualidade, o fortalecimento 
do caráter educacional, e, sobretudo, o colocou em evidencia. 
Em Mundo Novo no segundo semestre de 2006 a Educação Infantil passou a ter um 
coordenador pedagógico para o acompanhamento nas sete (07) creches e os professores 
participavam efetivamente da Jornada Pedagógica e das Atividades Complementares (Ac‟s) 
semanais. Em 2007, a Educação Infantil deixa de ser responsabilidade da Secretaria de Ação 
Social e passa a ser da Secretaria de Educação contribuindo para a valorização dos 
profissionais que passaram a ampliar a sua formação de magistério para a graduação em 
pedagogia. 
Em 2008 as creches passaram a receber crianças a partir de 03 (três) anos de idade, 
exigindo muito estudo em torno do assunto para que se pudesse compreender seus aspectos e 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
132 
 
por conseguinte atender da melhor forma possível a criança no seu desenvolvimento, investiu- 
se na formação dos profissionais, espaços físicos, material pedagógico, idealizando a oferta da 
educação de qualidade. 
De acordo com os dados extraídos do Plano Municipal de Educação (PME), a 
sociedade está mais consciente da importância das experiências da primeira infância, o que 
motiva demandas por um atendimento institucional para crianças de 0 a 5 anos de idade. 
Conforme os dados levantados em 2014 pelo PME, se faz necessário que o município busque 
esforços a fim de atender às crianças nessa faixa etária em todos os aspectos que trata a Lei de 
Diretrizes e bases da Educação Nacional. 
A Educação Infantil na Rede Municipal de Mundo Novo se organiza de acordo com os 
seguintes critérios: 
 
 Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um período 
mínimo de 200 (duzentos) dias letivos. 
 Atendimento à criança com turmas separadas por faixa etárias no segmento creche 
crianças com 2 anos e 6 meses a 3 anos e 11 meses, no segmento pré-escola 4 e 5 anos 
e 11 meses. 
 Jornada de tempo integral de 8 horas por dia para o segmento Creche, e, em jornada 
parcial, por um período de no mínimo 4 horas diárias para o segmento pré-escola. 
 
O Documento Curricular referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino 
Fundamental (DCRB) afirma que 
 
“currículos contemporâneos se configuram pela vivência e apropriação de saberes e 
atividades que se complementam, que vivem reflexiva e intensamente a experiência 
e o acontecimento e que, no presente, se nos apresentam com potencialidades para 
qualificação da formação (p.110). 
 
 
Por isso não há como todos nós professores, diretores escolares e coordenadores 
pedagógicos (profissionais da educação) não nos comprometermos nos processos de 
formulação e aperfeiçoamento das políticas públicas, tendo a prática e a proposta pedagógica 
de creches e pré-escolas ressignificadas, avaliadas, reestruturadas pelo debate e formação 
continuada em nossa rede. 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
133 
 
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E DAS CRIANÇAS 
 
É grande o desafio de pensar sobre o universo de questões que permeiam a concepção de 
infância e da criança, enquanto sujeitos históricos de direitos que se desenvolvem através das 
interações e brincadeiras, do convívio social com outras crianças e com adultos e 
posteriormente em outro ambiente. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB 
nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a criança como: 
 
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
 
Antes se considerava que as crianças chegavam às Instituições de Educação Infantil 
isentos de conhecimento e o papel do professor era moldar, preencher, transferir saberes. Ao 
longo da história essa concepção passou por grandes transformações, processo longo e difícil, 
porém, trouxe uma nova identidade para a educação Infantil. Hoje a criança é considerada em 
todas as suas especificidades, é percebida como protagonista da sua própria aprendizagem, 
trazendo consigo uma bagagem de saberes, curiosidade e experiências. A Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), nos apresenta que; 
 
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, 
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se 
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o 
mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um 
processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. (BNCC, p.41) 
 
Cabe ao professor a tarefa de mediar o conhecimento, ser facilitador no processo de 
ensino/aprendizagem, conhecer e fazer parte do universo da infância centralizado na criança 
considerando cada grupo e sua faixa etária, compreender o potencial, seus saberes e a melhor 
forma que cada criança aprende, reconhecendo suas capacidades e limitações. 
 Compreendendo a educação como um processo de humanização e construção 
histórico-cultural das pessoas, reconhecemos a infância como uma importante fase da vida, 
que quando respeitada assegura os processos de ensino/aprendizagem em condições 
favoráveis ao desenvolvimento integral da criança. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
134 
 
A concepção adotada pelo município reconhece a criança como sujeito social, 
histórico e de direitos, que produz cultura e constrói formas de interagir no mundo a partir das 
suas relações diárias numa sociedade plural, mas que tem na infância o reconhecimento de 
que esta fase da vida é lugar da imaginação, fantasia, criação, interações e de brincadeiras 
devendo ser explicitadas nas práticas pedagógicas desenvolvidas que potencializem o 
desenvolvimento infantil. 
 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Considerando as mudanças ocorridas ao longo do tempo na educação infantil bem 
como nas concepções de infância e criança, o conceito de ser professor também foi sendo 
modificado. A criança hoje vista como ser protagonista no seu processo de aprendizagem, 
requer deste profissional conhecimento profundo sobre este período de vida, o processo de 
ensino/aprendizagem, necessidades básicas, cognitivas, sociais, emocionais, físicas, a fim de 
contribuir para o seu desenvolvimento integral. 
É importante salientar que o profissional da educação infantil desempenha as funções 
indissociáveis de educar e cuidar e estes são elementos articuladores da ação pedagógica. 
Cuidar envolve uma atitude de preocupação com o crescimento e desenvolvimento da pessoa 
humana em toda a sua complexidade, requer envolvimento e construção de vínculo. Segundo 
Oliveira, 
Para cuidar de alguém é preciso se encontrar com o outro, o que requer desenvolver 
formas sensíveis de relacionamento com as pessoas. No caso do educador infantil, isso 
quer dizer encontrar-se com as crianças, o que significa comprometer-se com elas e 
expor-se a elas. Este encontro é semelhante a uma dança entre duas ou mais pessoas 
envolvidas no processo de manter o bem-estar e a vida. Para dançar é preciso estar em 
sintonia com a música e com o outro. Para cuidar deve-seestar em sintonia com o 
ritmo vital e emoções da criança, com seus gestos, expressões e palavras que 
sinalizam suas necessidades e dão pistas para o professor atende-las. Isso requer 
aprendizagens. (Oliveira, 2014, p.286-287) 
 
A Educação Infantil requer do professor práticas pedagógicas que tenham como eixo 
norteador as interações e brincadeiras de acordo aos interesses e necessidades apropriados a 
cada faixa etária, proporcionando o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, a 
curiosidade, a capacidade de expressão nas diversas linguagens (musical, plástica, corporal...) 
interação com outras crianças e adultos aprendendo a viver na coletividade, e sendo 
desafiados a ampliar os seus conhecimentos, brincar, interagir, aprender e conquistar 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
135 
 
crescente autonomia e isso se faz possível tendo sempre a intencionalidade educativa como 
centro da sua atuação. 
Além disso espera-se que este professor preze sempre pela ética profissional, conheça 
a proposta curricular da rede, tenha atitudes de compreensão e respeito para com seus colegas, 
participe ativamente da implementação e avaliação da proposta pedagógica da instituição 
escolar, a qual está vinculado, seja conhecedor dos seus direitos e deveres, participe sempre 
dos encontros formativos promovidos pela Secretaria de Educação, se responsabilize pelo uso 
adequado dos espaços e recursos, estabeleça uma relação de diálogo com as famílias com o 
intuito de conhecer a criança e o seu contexto, bem como apresentar a proposta pedagógica 
aos pais e responsáveis evidenciando a relevância do trabalho desenvolvido, apropriando-se 
de conhecimentos básicos sobre saúde, alimentação e higiene que são imprescindíveis na 
tomada de decisões ao cuidar de crianças. 
Este trabalho carrega em si uma grande responsabilidade e para que tudo isso se 
efetive, além de empenho pessoal, é necessário a execução de políticas públicas que garantam 
à estes profissionais às condições de trabalho adequadas, a valorização salarial, e a formação 
continuada tão importante no aprimoramento constante das práticas pedagógicas. Paulo Freire 
nos encoraja ao afirmar que “ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a 
fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar” 
(FREIRE, 2002 p. 35) 
Em nosso município o quadro de profissionais da educação infantil em efetivo 
exercício é composto por professores com um tempo considerável de atuação, sendo que 77% 
possuem nível superior, destes 45% possui especialização e 67% escolheram áreas 
compatíveis com a sua atuação. No entanto sabemos que os desafios são grandes e este 
momento de construção do nosso Referencial Curricular Municipal, desnudou às nossas 
fragilidades frente ao uso das TDIC‟s, ao ato de ler e escrever com competência, a 
apropriação e estudo sobre a proposta de se trabalhar com os campos de experiência, o 
atendimento educacional especializado, especificidades da educação do campo e tantos 
outros. 
Seguimos firmes na certeza que este trabalho nos deu um novo olhar e novos 
direcionamentos sobre o fazer pedagógico. 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
136 
 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
Visando uma proposta educativa voltada para o desenvolvimento e aprendizagem da 
criança no âmbito da educação infantil, se torna indispensável a organização dos espaços 
destinados a este público. A estruturação deste ambiente, precisa ser planejada e executada 
tendo como foco o acolhimento, o desenvolvimento e a formação integral da criança. 
A escola e seus educadores precisam compreender a concepção de espaço na 
Educação Infantil. Para a criança o espaço se configura como um ambiente ao qual ela vai 
vivenciar sensações que lhes podem proporcionar alegria, medo, mistério, descoberta, 
resultante das relações vivenciadas. Segundo MALAGUZZI, 1999, p. 157. 
 
Valorizamos o espaço devido a seu poder de organização, de promover 
relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente 
atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividades, e a seu potencial 
para iniciar toda a espécies de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso 
contribui para uma sensação de bem-estar e segurança nas crianças. Também 
pensamos que o espaço deve ser uma espécie de aquário que espelhe as ideias, os 
valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele. 
 
A criança que adentra aos muros da escola já traz consigo toda uma gama de 
conhecimentos adquiridos no dia a dia do seu contexto familiar e social que lhes são 
associados a partir do momento que veio ao Mundo, resultantes de diversas experiências. 
Desta forma, é papel da escola fazer com esta criança se depare com um espaço educativo 
estimulante, desafiador, diverso, versátil, lúdico e tendo como foco o acolhimento, a 
interação, proporcionando aprendizagens significativas. 
A organização deste espaço educativo direcionado a criança não pode ser algo solto ou 
aleatório, mas sim um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição que possibilite 
a realização de brincadeiras e interações socioeducativas. Para tal, é preciso que todo este 
arranjo tenha início já na proposta curricular e se consolide no Projeto Político Pedagógico da 
escola, ganhando vida e significância no planejamento do professor. Este último, precisa ser 
pensado e estruturado em sintonia com a faixa etária da criança, de forma a apresentar para 
ela um espaço que proponha uma aprendizagem integral e significativa. O professor precisa 
distribuir esta rotina no espaço-tempo dos alunos, de modo que eles se desenvolvam 
interagindo entre si, proporcionando diversas experiências e desafios, com objetivos em 
desenvolver além da psicomotricidade e cognição, a autonomia, auto- estima, respeito as 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
137 
 
diversidades, cuidados consigo e com outro, configurando-se em um ambiente favorável ao 
aprendizado. 
A proposta curricular do município de Mundo Novo, organiza-se conforme 
estabelecido na BNCC: 
 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a 
etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão 
sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, 
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do 
desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses 
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na 
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na 
prática pedagógica. (BNCC, 2017, p. 44), 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 Fonte BNCC 
 
A partir dessas recomendações, é preciso considerar as especificidades desses 
diferentes grupos etários atrelados aos objetivos de aprendizagem tendo em vista o processo 
de transição casa/creche/pré-escola/anos iniciais. 
Quando a criança é inserida na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, 
ela começa ali seu segundo ciclo de socialização, antes envolvidas apenas com a família agora 
passa a interagir com outras crianças da mesma faixa etária e com outros adultos. Nesse 
momento cabe a instituição o papel de acolher essa criança considerando e compreendendo as 
manifestações pertencentes a cada fase como: inquietude corporal, insegurança, criação de 
vínculos, mudanças em sua rotina e em sua visão de mundo. 
Sem dúvidas deve-se considerar o processo de adaptação primordial nesse período de 
transição, principalmente na Educação Infantil que acontece de maneira lenta e gradativa, pois 
a criança começa a criar vínculos com a professora e demais adultos, com outras crianças e 
com o ambiente, sendo de fundamental importância a participação da família nesse processo 
CRECHE PRÈ-ESCOLA 
Bebês (zero a 1 
ano e 6 meses) 
Criançasbem 
pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 
meses) 
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 
11 meses) 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
138 
 
que envolve inúmeras emoções, choros, dúvidas, inquietações, que normalmente 
desconhecidos pelas famílias tornam a separação uma difícil tarefa. 
As Diretrizes Curriculares para Educação Básica (DCNEB, 2013 p.100), traz como 
objeto do seu artigo 11 a integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. 
 
 Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever 
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento 
das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que 
serão trabalhados no Ensino Fundamental. 
 
É de fundamental importância reconhecer as especificidades do trabalho realizado na 
Educação Infantil vinculando as experiências que as crianças vivem nessa fase e as que 
viverão no Ensino Fundamental, valorizando as singularidades de cada etapa, que devem ser 
consideradas, não como ritos de passagem, pois a infância não termina quando completados 
os 6 anos de idade. 
 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 “Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação - reflexão, num acompanhamento 
permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões 
acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades 
formuladas e reformuladas”. 
Hoffmann 
 
A avaliação na Educação Infantil tem o papel de oferecer subsídios para orientar os 
professores na prática pedagógica, conhecendo os bebês e as crianças, o seu desenvolvimento, 
suas características pessoais e grupais, suas emoções, reações, desejos, interesses e modos 
pelos quais vão se apropriando da cultura como agentes curriculantes, identitários, plurais e 
singulares. 
Segundo Luckesi, “Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no 
seu ser e a partir daí, decidir o que fazer.” (LUCKESI, 200). Portanto, o ato de avaliar 
implica na disposição de acolher e é o ponto de partida para qualquer prática pedagógica 
amorosa, cuidadosa e sistemática desse processo. 
A partir da Constituição Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito 
de todos e dever do estado que se complementa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), Nº 9.394/96, no Artigo 31, da Educação Infantil, I - avaliação mediante 
acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
139 
 
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013), deve ter 
a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado, como também consta nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) 2009, onde as instituições 
que atuam nessa etapa de ensino criem procedimento de avaliação do desenvolvimento das 
crianças. Dessa forma não se deve utilizar mecanismos para selecionar, promover ou 
classificar os bebês e crianças e sim considerar todo o seu desenvolvimento através da 
observação das atividades, brincadeiras e interações no cotidiano escolar. 
No momento da avaliação é preciso considerar a experiência e a percepção de quem 
avalia, considerando a concepção de criança e de infância para que o processo de avaliação 
seja de qualidade e traduza as observações e registros realizados. 
Nessa perspectiva na Educação Infantil o “erro” não é observável já que as 
experiências propostas fazem do “erro” um caminhar com o objetivo de ajudar a compor uma 
aprendizagem qualificada e digna para as crianças por meio das múltiplas vivências no 
cotidiano da escola. 
O Município de Mundo Novo está propondo alguns recursos próprios de avaliação 
que dialogam com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI - 2010), Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC - 2017), e os Referenciais Curriculares do Estado da Bahia 
(DCRB, 2019). Diante da disposição das leis a orientação para a avaliação dos bebês e das 
crianças deve ser registrada através de recursos de acompanhamento tais como: diário de 
Classe, portfólio individual, álbum de desenvolvimento, os relatórios que devem ser 
compostos a partir das observações diárias evidenciando as potencialidades das crianças, suas 
conquistas individuais, sua trajetória servindo ao professor como processo reorientador da sua 
prática reflexiva tendo na tríade ação/reflexão/ação, aperfeiçoando a sua prática de 
investigador e produtor de conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
140 
 
PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Segundo o dicionário Aurélio (PRINCÍPIO, 2008), princípio significa o início de algo; 
começo; elemento predominante; base. Outro conceito é de que princípios equivalem a um 
conjunto de leis, definições ou preceitos utilizados para nortear a vida em sociedade. Como o 
próprio nome afirma, os princípios devem fundamentar a prática pedagógica, articulando o 
processo de ensino aprendizagem, qualificando o trabalho docente em busca de uma educação 
fundamentada na integralidade humana e nos direitos de aprendizagem das crianças. 
Segundo as Diretrizes Curriculares, a Educação Infantil deve considerar os seguintes 
princípios: 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem 
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem 
democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (DCNEIs, p.16, 2010.) 
 
 
Reconhecemos que é na Educação Infantil que se desenvolvem intensos processos de 
desenvolvimento moral, ético, afetivo, intelectual, os quais não podem ser ensinados, mas sim 
experenciados, tendo como eixos estruturantes as interações e as brincadeiras. 
Segundo Oliveira, de acordo com os princípios éticos cabe as Instituições de Educação 
Infantil: 
- assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao 
participar das práticas educativas; 
- valorizar suas produções, individuais e coletivas; 
- apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de 
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários; […]. (2010, p. 7). 
 - ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si 
próprio trazidas por diferentes tradições culturais; 
- construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os 
vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo preconceitos que incidem sobre 
as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. 
- aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais; 
- adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a 
integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre 
homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e 
vulneráveis política e economicamente. 
· respeitar todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos 
recursos naturais. (OLIVEIRA, 2010, P. 7 e 8). 
 
Ainda segundo Oliveira, para a concretização dos princípios políticos ela destaca: 
- promover a formação participativa e crítica das crianças 
· criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, 
questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, 
com a preocupação com o outro e com a coletividade. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
141 
 
· criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e 
a opiniãodos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, 
um conflito. 
· garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem 
discriminação e lhes proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos 
básicos que são considerados aquisições valiosas para elas. (2010, p. 8). 
 
Para os princípios estéticos a Educação Infantil deve priorizar: 
- valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, 
garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências; 
- organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que 
cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem 
promover competitividade; 
- ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se expressar, 
comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar 
e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e 
conflitos que se apresentam às mais diferentes idades; 
- possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam 
em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos 
objetivos definidos em seu projeto político pedagógico. (2010, p.8) 
 
Estes princípios se consolidam na prática educativa por experiências formativas que 
tenham como eixos estruturantes as interações e brincadeiras consolidadas em 6 direitos de 
aprendizagem que segundo a BNCC são: 
 
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais. 
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das 
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e 
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando. 
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na 
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio 
de diferentes linguagens. 
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências 
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar 
e em seu contexto familiar e comunitário. (BNCC p. 
 
Estes 6 direitos de aprendizagem devem ser contemplados diariamente em 5 campos 
de experiencias com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento específicos para cada 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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142 
 
faixa etária. Uma organização curricular com intencionalidade pedagógica, criando sentido 
para a criança, superando a fragmentação dos saberes tendo como unidade básica o 
planejamento a criança e sua ação, a criança, seus interesses, suas hipóteses, suas descobertas, 
suas necessidades. 
De acordo com a Base: 
 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações 
e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. A 
definição e a denominação dos campos de experiências também se baseiam no que 
dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser 
propiciados às crianças e associados às suas experiências. (BRASIL, 2018, p. 40). 
 
Por fim, os campos de experiência devem ser pensados de forma integrada garantindo 
os direitos de aprendizagem das crianças, promovendo experiências sociais desenvolvendo a 
sua autonomia e garantindo o desenvolvimento integral da criança. 
 
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
Desta forma os campos de experiências questionam a lógica disciplinar, subvertendo o 
currículo escolar organizado por disciplinas muito comum no Ensino fundamental e que na 
maioria das vezes é trazido como modelo para a Educação Infantil, centrando-se na produção 
de saberes das crianças que são sustentados pelas relações e interações, explicitando a 
importância de práticas educativas que valorizem experiências concretas da vida cotidiana. O 
trabalho com os campos de experiência, como afirma Fochi, 
 
Consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças [...] 
e compreender uma ideia de currículo na escola de educação infantil como um 
contexto fortemente educativo, que estimula a criança a dar significado, reorganizar 
e representar a própria experiência. (Fochi, 2015, p221-228). 
 
O EU, O OUTRO E NÓS 
O Campo de experiência o eu, o outro e nós, assim como os demais campos, centraliza 
o saber com base no agir e o fazer da criança. Seu processo identitário é construído no 
convívio com adultos e outras crianças que são referências para as suas primeiras impressões 
de cidadania extraídas do relacionamento pessoal, com o outro e no coletivo. É no 
acolhimento e orientação escolar que as crianças revelam suas experiências, as diferentes 
manifestações culturais, o desenvolvimento do sentimento e a construção das relações com 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
143 
 
todas as especificidades. Neste contexto, o ambiente escolar oportuniza uma vivência em 
sociedade baseada no respeito, e nesta interação, compõe de forma imprescindível a noção de 
direitos e deveres que desde a infância devem ser concebidas para qualificação dessa 
convivência. 
Segundo O DCRB, 
 
Na infância, a construção dos processos identitários, realizada por meio de inúmeras 
formas de observação e de indagações que envolvem as pessoas, eventos, tradições 
familiares, culturas onde as crianças estão inseridas desde os seus primeiros dias de 
vida, efetiva comparações, assim como processos de inclusão e exclusão. Neste 
processo, a criança interessa-se pela sua existência e das outras pessoas, entre outros 
seres. Presentes nessas questões surgem, mais tarde, perguntas sobre Deus, a vida e a 
morte, a tristeza e a felicidade. Como muitas vezes se tratam de questões complexas, 
faz-se necessário uma escuta compreensiva e refinada para que, de acordo com sua 
capacidade cognitiva e afetiva, respostas formacionais cuidadosas sejam construídas 
pelos seus educadores. 
Crianças constroem seus processos identitários convivendo e dialogando consigo e 
com os outros. Experimentam estados de humor e. com isso, aprendem a expressá-los, 
em busca de apoio, cuidado, proteção e interação qualificada. É aqui que muitos dos 
seus direitos deverão ser exercidos, tendo como guardiões o Estado e a família, entre 
outras instituições educacionais, meios pelos quais também aprendem sobre seus 
deveres. Da perspectiva da infância, esta é a condição de uma passagem evolutiva, 
importante, na superação gradual do seu egocentrismo, entrando em cena, com 
importantes aprendizagens sociais. É aí que a escola tem um papel social fulcral no 
processo de ampliação dos processos de socialização e, portanto, de ampliação, 
também, do processo identitário da criança. É aí, também, que acontece uma 
diferenciação significativa da qualificação da convivência, a partir de valores 
vinculados à solidariedade,à reciprocidade e ao respeito dos direitos e deveres de si 
próprio e dos outros. O outro começa a surgir como fonte de possibilidades e limites, 
assim como valores democráticos importantes a serem exercidos pela cidadania. 
(DCRB, p.133) 
 
 
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
É por meio desde campo de experiência que as crianças exploram todo o seu espaço, 
os objetos do seu entorno, enfim, o mundo que lhe rodeia, estabelecendo relações, se 
comunicando, se expressando, se divertindo e consequentemente produzindo conhecimentos 
sobre si, sobre o outro e de todo o universo cultural e social, na conectividade do corpo, da 
emoção e da linguagem. 
Este Campo destaca as experiências das crianças nas interações e brincadeiras, através 
das quais podem explorar o espaço com o corpo e as mais variadas formas de movimentos 
que lhes possibilitam a construir referenciais e hipóteses que os orientam na tomadas de 
decisões, valorizando através da expressões corporais a diversidade cultural favorecendo a 
ampliação de contextos e possibilidades do corpo em situações sejam elas encenações reais ou 
imaginárias. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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144 
 
Paulo Fochi afirma que “é no corpo que reside o espaço da singularidade e o espaço da 
subjetividade das crianças”, (Corpo, gestos e movimento, 2019) por meio da relação corporal 
das crianças com o outro, no caso da troca dos bebês, na alimentação, na higienização de 
modo geral, ou seja, no agir corporalmente sobre o outro. 
 
Segundo o DCRB, 
 
Trata-se da importância da tomada de consciência do corpo e de compreender que 
toda a nossa vida passa pela condição corporal, suas amplas e, às vezes, insondáveis 
experiências. Movimentos, gestos, como correr e pular, produzem bem-estar e 
equilíbrio psicofísico. Sensações e emoções são produzidas e necessariamente passam 
pelo corpo. Aliás, toda e qualquer experiência passa pelo corpo como lugar de estados 
de ser. Relaxamento, tensão, controle de gestos, limites e possibilidades físicas 
implicam aprendizagens importantes para a luta pela qualificação da vida. As crianças 
jogam com o próprio corpo, comunicam-se e exprimem-se com a mímica. As 
experiências motoras permitem integrar as diferentes linguagens. Jogos que 
impliquem a psicomotricidade fina e ampla constroem aprendizagens importantes, 
assim como satisfação e saúde. Nesses termos, é de suma importância que uma 
arquitetura de prédios para Educação Infantil tenha consciência da importância do 
planejamento dos espaços para que a especificidade pedagógica da Educação Infantil 
tenha lugar. É assim que a Educação Infantil e seus espaços adequados possibilitam a 
expressão e a comunicação pelo corpo, assim como as diversas expressões artísticas, 
pelas quais a criança aprende a se movimentar em diversos e complexos tempos e 
espaços da vida. Ir conhecendo e cuidando do seu corpo, assim como ir 
compreendendo que o corpo do outro merece cuidado e respeito, é parte de uma 
formação valorosa e valorada do ser da criança. (DCRB, p. 133, 134). 
 
 
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS. 
Campo de experiência de suma importância na vida das crianças e ele se faz presentes 
desde seu nascimento, onde elas convivem com diferentes tipos de manifestações sejam elas 
culturais, artísticas ou cientificas, aprendendo desde cedo através do relacionamento com seus 
pais e com familiares, e quando a criança entra em contato com a escola ela já traz sua própria 
bagagem através das experiências adquirida no seu convivo familiar, a criança vivencia 
diversas formas de expressão e linguagem, como o contato com artes visuais, pintura, 
modelagem, colagem, fotografia, música, teatro, dança e o audiovisual, entre outras. 
Com base nessas experiências a criança desenvolve seu próprio modo de sentir, de 
criar, encaixar, pensar e relacionar. Apresentam formas de colorir o cenário através das suas 
próprias produções artísticas pois desde a sua formação implica nas experiências e nos 
relacionamentos, desejos, pensamentos e reflexões que são uma análise para a construção de 
seu processo formativo. 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
 MUNDO NOVO 
145 
 
Dentro desse campo de experiência vale ressaltar que as crianças se encontram nas 
artes com uma facilidade impressionante e é através das artes que a educação infantil se 
encontra e desenvolve potenciais para a formação da criança, onde ela desenvolve a 
criatividade, expressa suas emoções, imaginação e sensibilidade com base em suas próprias 
criações seja elas coletivas ou individuais contribuindo para que a criança desde pequena 
desenvolva seu senso crítico e estético através de experimentação de matérias como músicas, 
dramatizações, sons, pintura, modelagem, colagem, fotografias, teatro entre outras, formando 
atitudes e prazeres singulares no processo de aprendizagem. 
Segundo o DCRB, 
 
Em geral, as crianças se encontram nas Artes com uma facilidade impressionante. É 
também por isso que a Educação Infantil encontra nas Artes potenciais significativos 
para formação da criança. Além da criatividade, a Arte implica emoções, 
imaginação, sensibilidade e autoria artística. Arte e diferença são entretecimentos 
que criam singularidades incessantes, ao mesmo tempo em que elaboram 
experiências formacionais, singularizantes, porque vivem da e na criação. A 
experimentação de materiais e linguagens como a música, a dramatização, os sons, 
elaborações gráfico-pictóricas, bem como a criação e experimentação de mídias, 
implicam atitudes de pesquisa e um prazer singular nos processos de aprendizagem. 
 Em termos contemporâneos, as experiências com a transmídia inserem as crianças 
em verdadeiros cenários de experimentações que, constantemente, as colocam no 
devir artístico, numa cultura contemporânea, a cibercultura, por exemplo, que lhes 
desafiam prazerosamente, tanto individual quanto coletivamente. É aí que a fruição e 
a invenção elevam a imaginação infantil a mundos a serem explorados e observados 
com significativos potenciais formativos. educação infantil 135 Essas possibilidades 
estão no museu, no cinema, no circo, nas instalações, nos espetáculos de rua, no 
teatro, nos eventos musicais, na televisão, no digital etc. Patrimônio artístico que se 
encontra como possíveis patrimônios formacionais da criança. 
 
 
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
Quando falamos de direitos da criança não podemos esquecer que é fundamental e 
essencial proporcionar atividades cotidianas, que os estudantes venham participar e vivenciar 
experiências de escuta de textos e leitura de diferentes gêneros que circulam no meio familiar, 
na sociedade. 
Através desse tipo de atividade é possível desenvolver as habilidades de oralidade, 
comunicação, ampliação do vocabulário, diferentes situações de interação e intercâmbios 
social em que ajude e auxilie a desenvolver seus pensamentos, imaginação, fantasia, uso da 
criatividade fazendo leitura imagética de livros, e ilustrações, expressando e expondo do seu 
jeito próprio suas ideias e conhecimento de mundo. 
A escuta de textos através da leitura de voz alta feita pelo adulto, é muito importante 
para os pequeninos, ajudando-lhes desde cedo a desenvolver o comportamento leitor e o gosto 
pela leitura, pois aguça a imaginação, desperta a curiosidade, chama a atenção e leva a criança 
 REFERENCIAL CURRICULAR 
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146 
 
a mergulhar no mundo fantástico que é proporcionado pela literatura infantil. O contato com 
diferentes instrumentos e suportes de escrita proporciona à criança traçar e reconhecer letras 
diferenciando de outros sinais gráficos e a refletir sobre o sentido social que a escrita tem na 
sua vida. 
Segundo o DCRB, 
 
A linguagem não só expressa o pensamento, ela é generativa, ou seja, criativa, assim 
como mobiliza o desenvolvimento cognitivo. Nesses termos, implica-se o comunicar e 
a complexidade do compreender. No processo cultural, emerge a