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Curitiba
2016
2ª edição
Profissão
Docente
Luiz Fernando Rankel
Rosângela Maria Stahlschmidt
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
© 2009 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Crédito capa: YanLev/shutterstock.com
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
___________________________________________________________________
R158p
2. ed.
Rankel, Luiz Fernando 
Profissão docente / Luiz Fernando Rankel, Rosângela Maria Stahlschmidt. - 2. ed. - 
Curitiba, PR : IESDE S/A., 2016. 
158 p. : il. ; 19 cm. 
ISBN 978-85-387-6182-2
1. Professores - Formação. 2. Identidade social. 3. Ensino. I. Stahlschmidt, 
Rosângela Maria. II. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. III. Título. 
16-34099 CDD: 370.71
 CDU: 37.02___________________________________________________________________
Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Gradua-
do em História pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas. Professor 
de Ensino Superior. Tem experiência na área de História, com ênfase em Teoria 
e Filosofia da História, atuando principalmente nos seguintes temas: Exposição 
Antropológica Brasileira, Museu Paranaense, Antropologia e Arqueologia, Brasil 
Império.
Luiz Fernando Rankel
Mestre em Educação pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do 
Paraná. Especialista em Metodologia para o Ensino da Matemática pelo Centro 
Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná. Graduada em Pedagogia pela 
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas, com habilitação em Orienta-
ção Educacional e Administração Escolar. Graduada em Ciências com habilitação 
em Matemática pelas Faculdades Reunidas de Admin. Ciências Contábeis e Eco-
nômicas de Palmas. Professora de Educação Básica da rede estadual de ensino do 
Paraná e do Ensino Superior.
Rosângela Maria Stahlschmidt
Sumário
A (des)construção da identidade docente ...................... 13
Identidade da profissão docente ......................................................................................... 15
Crise da profissão docente ..................................................................................................... 17
História da profissão docente .............................................. 27
Contexto sócio-histórico do surgimento da profissão docente ............................... 27
A reforma pombalina dos estudos secundários ............................................................ 28
A formação de professores no Brasil .................................................................................. 29
Trajetória da profissão docente durante o século XX ................................................... 33
Ser professor: angústias e dilemas ..................................... 41
Retórica e precarização do trabalho docente ................................................................. 42
Diretrizes e enfrentamentos na formação dos professores ....................................... 46
Profissão docente, ciência interdisciplinar e 
representações sociais ............................................................ 55
As representações coletivas em Durkheim ...................................................................... 56
Moscovici e as representações sociais ............................................................................... 58
Imaginário social e representações .................................................................................... 60
Representações sociais e educação .................................................................................... 61
Formação inicial e formação continuada ........................ 71
A formação clássica do professor ........................................................................................ 71
A necessidade da formação continuada ........................................................................... 76
Educação e tecnologias da informação ............................................................................ 79
O professor reflexivo ............................................................... 91
A educação como arte ............................................................................................................. 91
Autonomia para aprender e para ensinar ........................................................................ 94
Gerenciando e refletindo o exercício da profissão ........................................................ 97
Professor pesquisador e professor reflexivo .................................................................... 98
O professor iniciante .............................................................109
Choque de realidade ..............................................................................................................109
Estratégias de socialização ...................................................................................................114
Competências para ensinar ................................................123
A universidade como centro de excelência ...................................................................123
Os saberes didáticos e a ciência da educação ..............................................................124
A pesquisa como competência fundamental ...............................................................127
Gabarito .....................................................................................139
Referências ................................................................................145
Apresentação
Este livro aborda saberes necessários para os profissionais da educação, pois 
apresenta temáticas atuais destacando os principais desafios na tarefa de ser 
professor. Sendo assim, aspectos como a formação da identidade do professor, o 
professor iniciante, pesquisador e reflexivo são alguns temas abordados nesta obra, 
destacando também a importância em desenvolver competências para ensinar.
Para explorar melhor os assuntos, dividimos o livro em oito capítulos. O 
primeiro capítulo apresenta como ocorre a construção da identidade docente, 
citando os fatores que interferem nessa construção. Assim o professor desenvolve 
sua identidade profissional conforme suas experiências pessoais (de formação) e 
sociais (sentimento de pertencimento, aceitação e reconhecimento profissional).
Já o segundo capítulo faz um resgate histórico sobre como surgiu e como 
se constituiu a profissão docente ao longo dos anos. No texto destacam-se os 
principais fatores que influenciaram na transformação e na evolução tanto edu-
cacional quanto na formação docente no Brasil.
O neoliberalismo é apresentado no terceiro capítulo, que destaca os fatores 
que interferem sobre a educação e a profissão docente, apontando os principais 
desafios que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia profissional.
No capítulo seguinte são expostos os conceitos de ciência interdisciplinar, 
apontando os benefícios caso haja um diálogo entre as ciências. O texto fornece 
uma ampla explicação sobre as representações sociais, abordando as concepções 
de diferentes teóricos; desta forma pode-se observar como as representações so-
ciais estão presentes e interferem significativamente na prática educativa e na 
formação docente.
O quinto capítulo aborda as concepções da formação profissional, sendo 
importante estabelecer uma formação inicial sólida para servir de basepara o 
professor implementar com a formação continuada. Com isso o professor estará 
se qualificando profissionalmente, melhorando sua prática e desenvolvendo 
competências para a docência.
O sexto capítulo traz características do professor enquanto pesquisador e 
professor reflexivo, destacando a importância da reflexão sobre a prática pedagó-
gica e da condição do professor estar sempre receptivo para “aprender a apren-
der”. O sétimo capítulo destaca as dificuldades que o professor iniciante enfren-
ta ao se deparar com a realidade configurando um “choque de realidade”. Neste 
capítulo relata-se ainda que para o professor iniciante superar essas dificuldades 
de início de carreira, ele precisa pôr em prática estratégias de socialização com 
professores mais experientes, assim ele se tornará mais seguro em sua profissão e 
conquistará confiança em si mesmo.
Finalizando, o oitavo capítulo traz a universidade enquanto centro de ex-
celência para universalizar o conhecimento, transformando saber em sabedo-
ria, contribuindo para a formação do aluno, desenvolvendo competências para 
ensinar, tendo a pesquisa como a competência fundamental para a atividade 
educativa.
Sendo assim, refletimos acerca da formação docente e reconhecemos as 
dificuldades da formação e atuação dos professores no exercício e na busca do 
reconhecimento profissional. Mas ainda temos um longo caminho pela frente, 
para transpormos os obstáculos, de forma a imprimir novos rumos para a história 
da profissão docente.
A (des)construção 
da identidade docente
Luiz Fernando Rankel
Falar sobre identidade remete a muitos significados. Desde os mais 
simples e cotidianos como é o caso da carteira de identidade, documento 
responsável pela identificação dos indivíduos e indispensável em várias 
situações de exigência legal, até àquilo que ultimamente vem sendo de-
batido pelas ciências sociais em geral, como conceito científico. É sobre 
este último que nossos esforços estarão direcionados a partir de agora. 
Assim, identificar o desenvolvimento da identidade como conceito será 
de grande valia para desenvolver a problemática da identidade do profis-
sional da educação. Para Pereira e Martins (2002, p. 113) é de suma impor-
tância discutir o conceito de profissional docente do Ensino Superior no 
Brasil, “sobretudo, porque a pós-modernidade reduziu o sistema de ensino 
a um atendimento de segunda categoria para a sociedade marginalizada”. 
Poder-se-ia estender esta “necessidade” aos vários níveis a que está ligado 
o professorado brasileiro, não deixando de lado, é claro, as especificidades 
que, por exemplo, o Ensino Fundamental e Médio exigiria em caso de uma 
análise mais profunda. Também a citação deixa claro a particularidade da 
chamada pós-modernidade, enquanto uma situação com características 
singulares, principalmente no que tange às transformações ocorridas na 
sociedade em função das tecnologias de informação, e por conseguinte o 
impacto que vem acarretando no ensino como um todo.
Como sujeito social, histórico e político, o indivíduo membro de uma 
sociedade constrói sua identidade no processo de socialização primária e 
secundária, sendo a primeira mais direta e importante porque se refere aos 
contatos pessoais, que possuem forte conotação emocional, como a famí-
lia, por exemplo. Os contatos secundários vão ocorrer ao longo da vida e 
são de caráter impessoal, não necessitam muito além das obrigações que 
as ocasiões do nosso dia a dia nos impõem. As deficiências que porven-
tura possam ter existido na socialização do indivíduo, principalmente na 
socialização primária, podem levar a casos de anomia1, ou seja, sentimento 
1 Termo cunhado por Durkheim na sua obra O Suicídio de 1897. Segundo o autor, na modernidade o racionalismo levou a uma perda 
dos laços que uniam as pessoas, ocasionando o sentimento de perda de valores, indispensáveis à coesão social e construção das identi-
dades coletivas. Para Durkheim o comportamento suicida estaria intimamente ligado a este processo.
14
Profissão Docente
de vazio existencial e consequente perda de identidade coletiva. Para Michael 
Pollak, identidades coletivas são “todos os investimentos que um grupo deve 
fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessário para dar a cada membro 
do grupo – quer se trate de família ou de nação – o sentimento de unidade, de 
continuidade e de coerência” (POLLAK, 1992, p. 207).
Percebe-se que a ênfase nesse sentido recai sobre a questão coletiva, isto é, 
são os aspectos (o sentimento de pertencimento a um determinado grupo social, 
identificando-se com ele, suas características etc.) que “determinam” o compor-
tamento do indivíduo na sociedade. Apesar de serem de suma importância, ul-
timamente tem-se dado muita atenção ao processo de construção individual, 
aquele que diz respeito à forma como o indivíduo recebe, reelabora e transmite 
as representações que constroem sua identidade. A análise das experiências pes-
soais surgem então como um ramo profícuo na tentativa de apreender a forma 
pela qual os professores dão significado às suas práticas docentes. Nóvoa2 apud 
Pereira e Martins (2002, p. 120) “adverte que a identidade (ser e sentir-se profes-
sor) não é um dado, não é uma propriedade, não é um produto: identidade é um 
lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de 
estar na profissão”. Esta autopercepção, e a maneira como é expressa, através da 
linguagem, é o fundamento da identidade pessoal, exatamente na construção 
simbólica de si como membro de um grupo.
Assim, quando falamos em identidade docente estamos caracterizando-a 
como identidade construída, por um lado, externamente, atribuída pela socieda-
de e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade pessoal, 
ou interna, construída e elaborada pelo professor através da sua trajetória como 
profissional da educação. O objetivo seria o de provocar uma ruptura em relação 
à visão externa, aquele conjunto de representações criadas em sua maioria a 
partir de imagens estereotipadas, rebaixando a atuação do professor como um 
mero técnico reprodutor de conteúdos e esquemas de aprendizado. No entan-
to, esta ruptura precisa acontecer a partir de dentro, da identidade interna, na 
busca pelo profissionalismo e ética da profissão.
No âmbito da profissão, embora não de forma unívoca, temos que ter uma luta consistente, 
nesse sentido é possível construir uma prática social de uma intenção de ruptura, procurando 
superar a identidade atribuída e fazendo desse atributo a possibilidade de ruptura, o que 
significa exatamente essa possibilidade de produção de práticas que estejam sintonizadas 
com as demandas postas pela realidade. Não há práticas prontas e acabadas, mas práticas 
construídas de acordo com as demandas, carências e necessidades que são postas socialmente. 
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 121)
2 NÓVOA, António (Org.). Os Professores e sua Formação. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995a.
A (des)construção da identidade docente
15
O pensamento dos autores citados, apresenta a necessidade do professorado 
refletir sobre o processo de construção da identidade profissional em suas múlti-
plas dimensões, ou seja, é necessário fazer uma ampla reflexão sobre suas práti-
cas. Bourdieu se referiu à dificuldade que o etnólogo tem para referenciar como 
objeto de estudo – enquanto sujeito social e em uma relação de familiaridade 
com sua cultura – os esquemas que organizam seu próprio pensamento: “quanto 
mais tais esquemas encontram-se interiorizados e dominados, tanto mais esca-
pam quase que totalmente às tomadas de consciência parecendo-lhe assim co-
extensivos e consubstanciais a sua consciência” (BOURDIEU, 1992, p. 204). Com 
algumas diferenças, Bourdieu segue interrogando se a escola não cumpriria a 
mesma função de organização dos esquemas de pensamentonas sociedades es-
colarizadas, semelhante à que os ritos e mitos cumprem nas sociedades que não 
possuem instituições escolares (BOURDIEU, 1992). São problemáticas que devem 
ser levadas a sério quando se trata de investigar a construção da identidade do-
cente. Será que os professores possuem as ferramentas teóricas e metodológicas 
necessárias para poder fazer um mergulho de grande profundidade justamente 
naquilo que nos escapa a todo o momento, que são os nossos “esquemas que 
organizam nosso pensamento”? Falar em professor reflexivo é justamente ter a 
capacidade de perceber a escola e a própria prática docente nas suas “funções” 
sociais. A construção da identidade da profissão docente está muito ligada a esta 
reflexão que é de caráter histórico, social e político. Dessa forma pode-se efeti-
vamente almejar o objetivo maior de ruptura em relação à identidade externa 
construída sobre falsos argumentos, a partir da tomada de consciência do pro-
fessor como sujeito histórico e profissional destacado na sociedade.
Identidade da profissão docente
Como ressaltamos, a identidade docente possui vários aspectos, várias dimen-
sões que devem ser levadas em consideração quando se quer problematizá-la. 
Por ser de caráter histórico é, portanto, mutável, modificando-se interna e exter-
namente de acordo com as transformações que ocorrem na sociedade ao longo 
do tempo. Aliás, muitos problemas e desafios na educação podem ser avaliados 
através da defasagem que esta possui em relação às transformações do meio 
social. Para Pereira e Martins (2002, p. 123) “os avanços no campo do conheci-
mento centram-se na tecnologia. Assim, cabe ao docente assumir uma postura 
esclarecedora e crítica do papel da informática e dos mass media3 no processo 
3 O termo mass media (2008) é formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido 
literal, os mass media seriam os meios de comunicação de massa (televisão, rádio, imprensa etc.). 
16
Profissão Docente
de aprendizagem, analisando sua função social”. Percebe-se que a tarefa do edu-
cador é dupla, pois precisa entender como se dá e quais as consequências das 
novas tecnologias de informação na sua profissão e ainda, em uma perspectiva 
mais ampla, agir como mediador no entendimento da sociedade como um todo 
e identificar qual é o impacto dessas tecnologias sobre ela. Outro fator indispen-
sável é a capacidade de avaliação crítica da realidade por parte do educador.
Partindo dessas constatações, a construção da identidade docente pressu-
põe por parte do educador algumas atitudes:
� verificar qual a “significação social da profissão” e fazer sua constante revisão;
� fazer uma revisão das tradições, reafirmando as práticas culturalmente adotadas e tidas 
como significativas no atendimento das necessidades da realidade;
� confrontar teorias e práticas, e, também, a análise das práticas à luz das teorias existentes e 
a construção das novas teorias (PIMENTA4, apud PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 123). 
Tais atitudes são perpassadas pela ação primordial e necessária: a pesquisa. O 
profissional docente, para estar preparado para os níveis de exigência que a pro-
fissão apresenta hoje em dia, precisa demonstrar esta competência. O processo 
de formação deve ser contínuo, visando sempre o profissionalismo intelectual.
Uma vez que o professor trabalha essencialmente com o saber, com o co-
nhecimento que foi e é produzido pela humanidade, o domínio da informação 
e da comunicação são elementos-chave na sua profissão. Discutir a identidade 
docente faz-se necessário para atentar para as transformações que vêm ocor-
rendo, na forma como a sociedade conduz a produção e a circulação do conhe-
cimento, pois inegavelmente há relações de poderes que permeiam as formas 
institucionalizadas de educação. Essas relações, frequentemente assimétricas, 
demonstram como a educação pode ser um dos fatores fundamentais na manu-
tenção das desigualdades sociais, mas, igualmente, possui a capacidade intrín-
seca da intervenção transformadora. O trecho a seguir, retirado de Pereira e Mar-
tins (2002), apresenta como o professorado tem um desafio a enfrentar quando 
se pensa no domínio da informação e da comunicação como características do 
profissional docente atualizado, mostrando como isso possui uma importância 
na modificação da realidade.
Há de se considerar que, por tradição, a escola sempre trabalhou com o conhecimento através 
de seus atores-autores produzindo-o, reelaborando-o ou reproduzindo-o. Com o advento da 
4 PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 18-9.
A (des)construção da identidade docente
17
Terceira Revolução Industrial, trazendo em seu bojo a revolução dos meios de comunicação 
de massa que passam a veicular a informação com uma velocidade instantânea e num curto 
espaço de tempo, houve um descompasso entre escola e a informação, ou seja, professores 
e instituições de ensino não conseguiram acompanhar o ritmo frenético da transmissão de 
conhecimento dos mass media que deixou ambos inoperantes. Conclui-se que, no geral, os 
profissionais de ensino e as escolas não conseguiram atualizar suas informações no cotidiano 
e muito menos o material didático utilizado. Perante esta dificuldade, a tarefa do professor 
consiste em trabalhar as informações para que sirvam de ligação entre a sociedade de 
informação e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da capacidade reflexiva e a 
aquisição da sabedoria, bem como torná-los conhecedores nos elementos de sua situação 
para que tenham meios de intervenção na realidade, transformando-a com o intuito de 
ampliação da liberdade da comunicação e de colaboração mútua ente os seres humanos. 
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 124-125)
Insistimos, portanto, no processo de tomada de consciência do professor 
como sujeito histórico que possui responsabilidades diferenciadas das outras 
profissões, porque envolve a tarefa indispensável de provir os instrumentos ne-
cessários para que as pessoas possam interpretar a realidade de modo a trans-
formá-la. E é justamente a realidade dos professores brasileiros que impede 
muitas vezes que se tenha possibilidade de atingir o grau de profissionalismo 
tão exigido pela sociedade globalizada. Segundo Tardif e Lessard (2008, p. 10) 
“a partir do começo dos anos 1980 e ainda mais fortemente no início dos anos 
1990, as ondas de restrições orçamentárias para a educação atingiram duramen-
te os professores”; a isso se acresce o aumento da demanda escolar, salas com 
mais alunos e a necessidade do professor trabalhar muitas horas por semana, 
em vários estabelecimentos, não criando o vínculo necessário em relação à ins-
tituição escolar, o que seria fundamental para sua participação mais ativa na re-
elaboração das políticas organizacionais escolares. Decorrente disso, os autores 
afirmam “que a carga de trabalho dos professores é mais pesada do que antes, 
e sobretudo mais absorvente, mais exclusivista e mais exigente, enquanto os 
meios e os financiamentos encolhem”. (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 10)
É, portanto, considerando a realidade mais imediata da sala de aula, com toda 
a capacidade que o professor possui para resolver os problemas do cotidiano, 
bem como a dimensão macrossocial, que envolve as transformações pelas quais 
passa a educação na sociedade contemporânea, que se instala a perspectiva da 
problematização da identidade docente.
Crise da profissão docente
A profissão docente passa por uma situação de crise de identidade. Abordar 
tal questão envolve, como já dissemos, aspectos de ordem interna e externa, que 
são importantíssimos para que se avalie com mais profundidade o problema. 
18
Profissão Docente
A visão que se tem do professor na sociedade de hoje passa pela desconfiança 
sobre seu profissionalismo,uma vez que há muita confusão quanto a sua função 
na sociedade, chegando a alguns extremos, como o próprio questionamento 
sobre a necessidade deste tipo de profissional em uma sociedade informatizada. 
É o que nos diz Libâneo (1998, p. 13): “muitos pais já admitem que melhor escola 
é a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para a so-
ciedade informacional. [...] Desse modo, não haveria mais lugar para a escola e 
para os professores”. Será que o questionamento do autor procede? É uma real 
perspectiva que a educação seja feita por “Centros de Informação” totalmente au-
tossuficientes, sem a mínima intervenção de um profissional mediador de conhe-
cimento? Estas são questões que seguramente fazem todo sentido, basta que se 
atente para os rumos que a Educação Superior toma nos dias de hoje. Mas será 
que tecnologia e professorado são coisas excludentes? Achamos, ao contrário, 
que a figura do professor é inapelavelmente indispensável, pois é muito ques-
tionável que tudo aquilo que faz parte das constituições dos estados democráti-
cos – principalmente no Brasil, com seus casos de trabalho semiescravo, falta de 
saneamento básico e profundas desigualdades sociais – esteja realmente sendo 
respeitado no que tange, principalmente, aos direitos da criança e do adolescente 
e na educação como um todo. Nesse sentido, há muito que fazer para que se fale 
em uma pós-modernidade, pois as benesses do capitalismo e do estado de direito 
democrático não foram devidamente asseguradas a todos os cidadãos.
Ainda assim, para se referir às mudanças econômicas, sociais, políticas e cul-
turais que ocorreram durante a segunda metade do século XX e neste início de 
século XXI, muitos autores se referem a uma dita pós-modernidade, ou socieda-
de pós-industrial. Deixando de lado esta discussão sobre o termo mais apropria-
do para designar o momento histórico em que vivemos e, baseado em Libâneo 
(1998, p. 15-17), apresentaremos algumas das principais transformações que 
vêm ocorrendo na sociedade contemporânea.
Talvez a mudança mais significativa tenha ocorrido na esfera econômica, em 
função do processo de mundialização da economia de mercado. A globalização 
é a marca registrada deste panorama de competição acirrada que modifica os 
padrões de produção e consumo. O perfil da mão de obra se alterou, profissões 
foram substituídas pela mecanização e informatização do processo produtivo. 
Das novas profissões e dos novos profissionais se exigem conhecimentos de 
tecnologias de comunicação, habilidades cognitivas para poder ter flexibilidade 
para enfrentar cenários de rápida transformação.
A questão política, pensando na forma como se subordina à econômica, apa-
rece, segundo Libâneo (1998), na forma de um comprometimento das soberanias 
A (des)construção da identidade docente
19
dos países. Basta que recuemos um pouco para a geopolítica mundial do século 
XX, especialmente as políticas levadas a cabo pelos estadunidenses5 em relação 
à “ajuda” na reconstrução dos países envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e 
também as ações intervencionistas na América Latina, para compreendermos 
como países passam a ser subordinados economicamente a superpotências 
mundiais. Fica muito difícil para os países cumprirem as exigências das agências 
financeiras internacionais e ao mesmo tempo proverem, aos cidadãos de seus 
países, qualidade de vida, entendida como acesso à educação, saúde, emprego 
e tudo aquilo que depende de investimentos e boa administração.
Preocupam também as mudanças que ocorrem no campo ético. Há uma pa-
dronização dos hábitos e costumes, o que torna também os valores e princí-
pios éticos pragmaticamente adequados às situações em que o lucro individual 
impera. O que dizer dos escândalos que temos visto quase que diariamente nas 
notícias dos telejornais? A situação se torna cada dia mais grave se levarmos em 
consideração que as pessoas que deveriam trabalhar pelo coletivo, responsáveis 
pela correta destinação do dinheiro público, assumindo cargos representativos, 
são os que dão os piores exemplos de conduta. Resta-nos lutar e fazer com que 
nossos direitos, que foram conquistados e não doados, sejam respeitados em 
toda sua plenitude.
Com Libâneo (1998, p. 17-18) citando Frigotto6, destacamos finalmente os 
impactos na sociedade das transformações do mundo globalizado:
No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa dois 
terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde, 
educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a 
naturalização da exclusão social, considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo 
de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser 
um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo 
educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres.7 (LIBÂNEO, 1998, p. 17-18) 
Diante de tais circunstâncias, as condições de trabalho do professor se alte-
raram profundamente nas últimas décadas. Segundo Brzezinski (2002, p. 12) o 
Estado vem agindo no sentido de desestimular a participação do professorado 
nas tomadas de decisão justamente sobre as políticas voltadas para a educação 
no Brasil. Há, ainda segundo a autora, um total descompasso entre o que esta-
belece os planos de governo, direcionados para a supervalorização da educa-
ção como arma do desenvolvimento, progresso social e expansão do emprego, 
e a real condição do estatuto social e econômico dos professores, causando o 
5 Relativo às pessoas de nacionalidade norte-americana (EUA) (HOUAISS, 2008).
6 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo, Cortez: 1996.
7 Grifo nosso.
20
Profissão Docente
aviltamento da classe e sua degradação social. Baseada em Enguita8, Brzezinski 
comenta que a atual situação dos professores é uma situação de proletarização, 
pela total falta de profissionalismo: “o professorado, nas sociedades capitalistas, 
passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e conflitado de perda 
de controle sobre seus meios de produção, do objeto de trabalho e da organiza-
ção de sua atividade, portanto, proletarizou-se”.
Por outro lado, tal proletarização tem gerado, por parte dos professores, uma 
maior consciência do fato de que para mudar esta situação é imprescindível a 
busca pelo profissionalismo como base para a construção de uma identidade con-
substanciada pela leitura crítica do mundo atual. De forma mais precisa, Pereira e 
Martins (2002, p. 115-116) identificam, a partir de Villa9, vários problemas da situa-
ção em que se encontra o professor, dos quais reproduzimos os mais significativos:
 � preocupação, por parte do professor, mais com o “como” ensinar do que 
com “o que” ensinar, isto é, substituindo o fundamental (os conteúdos) pe-
los acessórios (os procedimentos e as técnicas);
 � falta de fortalecimento da construção do conhecimento, na medida em 
que nossa sociedade não leva a sério a necessidade de formação e o nível 
cognoscitivo do professorado – caberia aos docentes valorizar as prerro-
gativas de sua própria formação didático-pedagógica;
 � alto índice de doenças físicas ou incapacidades psicológicas do professo-
rado geradas pela insatisfação do fazer profissional;
 � recrutamento dos professores já não ocorre entre as camadas superiores 
da escala social da população em virtude de não ser mais considerado 
uma promoção social o exercício do magistério, além da sua falta de atra-
tividade para as gerações mais jovens de quaisquer classes;
 � súbita necessidade de aumento do número do professorado em virtude 
da maior demanda de mão de obra que reduz o nível de exigências na 
seleção e na formação dos profissionais;
 � meio escolar não evolui com a mesma rapidezdas mentalidades e dos 
costumes do meio social;
 � falta de clareza do papel da escola no projeto da sociedade deixando va-
gos os objetivos, os programas e os métodos de ensino;
8 ENGUITA, Mariano Fernández. A ambiguidade da docência entre o profissionalismo e a proletarização. In: Teoria e Educação. Porto Alegre: 
Pannonica, n. 4, 1991, p. 41-61.
9 VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado: uma análise crítica. Tradução de: BUGEL, Tália. Campinas: Papirus, 1998.
A (des)construção da identidade docente
21
 � insistência no recurso à inteligência e à autonomia dos alunos, que mo-
difica a noção de respeito devido ao professor, à disciplina, ao trabalho, à 
influência educacional e à autoridade.
Resta dizer e reafirmar a importância da conscientização por parte dos profes-
sores de como se está construindo a identidade do profissional docente, ou seja, 
quais as representações e discursos que estão sendo atribuídos aos professores, 
o que se está fazendo da imagem dos professores na sociedade. Esta atitude 
proporcionará ao profissional docente desconstruir a possível imagem negativa 
e/ou estereotipada que o discurso educacional oficial insiste em veicular, uma 
imagem que precisa ser negada e substituída por aquela construída a partir do 
envolvimento do professorado nesse movimento emancipatório. É o que Garcia, 
Hypolito e Vieira (2005, p. 47) afirmam, pois:
Tratar da identidade docente é estar atento para a política de representação que instituem 
os discursos veiculados por grupos e indivíduos que disputam o espaço acadêmico ou que 
estão na gestão do Estado. É considerar também os efeitos práticos e as políticas de verdade 
que discursos veiculados pela mídia impressa, televisiva e cinematográfica estão ajudando a 
configurar. A identidade docente é negociada entre essas múltiplas representações, entre as 
quais, e de modo relevante, as políticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional 
oficial. Esse discurso fala da gestão dos docentes e da organização dos sistemas escolares, 
dos objetivos e das metas do trabalho de ensino e dos docentes; fala também dos modos 
pelos quais são vistos ou falados, dos discursos que os veem e através dos quais eles se veem, 
produzindo uma ética e uma determinada relação com eles mesmos, que constituem, a 
experiência que podem ter de si próprios.
Texto complementar
A identidade do professor 
na perspectiva social
(CEIA, 2008)
[...]
Se visitarmos alguns fóruns na internet frequentados por professores e 
lermos as discussões que convergem para o problema da identidade do pro-
fessor, invariavelmente as respostas que aparecem trazem sempre um pro-
blema administrativo como argumento principal, do tipo: “sou professora 
contratada, a concorrer pelo segundo ano e com muito pouca esperança de 
conseguir vir a fazer, a tempo inteiro, o que mais gosto”; “sou PROFESSORA, 
com muito gosto! Sou professora de Português, profissionalizada, dou aulas 
há cinco anos e ainda sou apenas contratada, mas... mesmo assim sou feliz”.
22
Profissão Docente
Há hoje um tipo único de resistência que faz com que o professor, 
mesmo em condições adversas de trabalho, ainda sinta motivação para o 
magistério ou tenha uma vontade legítima de sair de vez da caverna para 
onde foi condenado. Em um tempo de enormes pressões psicológicas 
sobre o professor, fala-se de um fenômeno que atinge a classe docente 
com grande impacto: numa primeira fase, todo o professor sofre de estres-
se e, numa fase mais problemática, pode sofrer de burnout, isto é, de uma 
hemorragia do self (aquilo que em psicanálise chama o Eu intrapessoal), e 
que mais facilmente se diagnostica quando o professor se vê confrontado 
na questão ontológica: quem sou eu? A esta questão essencial do ser do 
professor são então dadas respostas como “não sei já quem sou”, “não sou 
ninguém”, “não me (re)vejo mais como professor”. É aquele tipo de disposi-
ção mental autodestrutiva que encontramos na literatura quando Bocage 
diz: “já Bocage não sou” ou quando Fernando Pessoa abre uma longa elegia 
com um verso terrível: “nada sou” (“Tabacaria”). O professor sente muitas 
vezes como o poeta. A síndrome é entendida por Codo como um conceito 
multidimensional, que pode ser definido como “Síndrome da Desistência do 
Educador. Um homem, uma mulher, cansados, abatidos, sem mais vontade 
de ensinar, um professor que desistiu. 
[...]
 Será que este profissional não percebe a importância do seu trabalho 
na formação de nossos filhos? Não, muitas vezes não percebe mesmo. Será 
que não é capaz de envolver-se, emocionar-se por seu trabalho? Não, muitas 
vezes não é capaz mesmo”. O desgaste emocional da síndrome de burnout 
que atinge o professor das sociedades pós-industriais contribuiu para o 
crescimento de um elevado número de vocábulos do mesmo campo semân-
tico: todos parecemos sofrer, em qualquer momento, de fadiga, frustração, 
desgaste, estresse, depressão, depleção, desajustamento, desesperança, 
drenagem emocional, exaustão emocional, angústia, desencorajamento etc. 
Há hoje uma certa paranoia do sofrimento intelectual que leva o professor a 
só encontrar conforto em alguém que sofre exatamente como ele. Por isso, 
ser professor hoje é também sofrer em comunidade, dentro de uma mesma 
caverna, e nunca um professor precisou tanto da solidariedade dos outros 
que são como ele professores para poder suportar as suas contrariedades 
mais profundas.
A sociedade pós-industrial, pós-moderna e pós-realista não tem nenhu-
ma ética para oferecer ao professor, mas, por não estranha contradição, 
abundam manuais de conduta do professor, códigos mais ou menos avulsos, 
A (des)construção da identidade docente
23
que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de 
aula propriamente dita. Um código minimalista anônimo, que encontrei numa 
sala de professores de uma escola pública, contém as seguintes premissas: PARA 
SER PROFESSOR – sê presente; sê pontual; sê cordial; sê educado; sê pruden-
te e prepara as aulas com antecedência; sê ativo; sê profissional. O efeito que 
estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmo que aqueles outros códigos 
que normalmente as secretárias de qualquer repartição ou instituição têm 
bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “para ser respeitado é 
preciso respeitar”, e que normalmente produzem um efeito contrário ao pre-
tendido. Não é a esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos. 
[...]
A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso en-
quanto profissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos 
que somos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no dis-
curso pedagógico interior (Será que expliquei bem este assunto? Será que 
podia ter feito melhor? Será que quero mesmo continuar a ensinar? Será que 
me revejo nesta escola? etc. – eis algumas questões do professor para si pró-
prio que se resumem à questão central da identidade: ensinamos realmente o 
que somos?) como no discurso cívico para a comunidade. Ninguém estranha-
rá se concluirmos que o discurso interior é muitas vezes mais crítico e severo 
do que o discurso para os outros com quem convivemos. A autorreflexividade 
que caracteriza a profissão tem uma atividade muito forte que raramente é 
compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes problemas 
do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade pode com-
preender que eu me esforço por ser melhor professor todos os dias? O pro-
fessor de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio diferentes formas 
de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é socialmente válido. 
Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graça 
único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida. 
O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição nãose deve 
condenar o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado 
só por pensar mais do que o poder constituído. O professor é tão insepará-
vel das coisas como é inseparável de si próprio; o professor e o mundo são 
postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparáveis uma 
da outra, tão inseparáveis como a consciência da nobreza da sua condição.
O discurso solitário do professor para convencer-se a si próprio a agir po-
sitivamente tem também que lutar por vencer o imobilismo e a ineficácia 
da pedagogia pós-moderna que o inunda de cursos de autoajuda sempre 
24
Profissão Docente
à volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixão, a pedagogia 
da diferença, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerância etc., isto é, 
o professor tem que aprender a libertar-se das próprias definições da sua 
personalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente, 
em poucas profissões se exige tanto de um profissional em termos éticos 
e talvez em nenhuma outra ocupação existam tantos objetivos decretados 
para o registro da identidade do professor. Talvez nenhum de nós fosse real-
mente professor se nos obrigassem a cumprir a ser tudo aquilo que a socie-
dade espera de nós (o inverso não interessa a nenhum tecnocrata ou político 
ou programador de ensino). [...]
Atividades
1. Descreva quais são as características do conceito de identidade para que 
possa servir de base metodológica para a avaliação da situação docente nos 
dias de hoje.
A (des)construção da identidade docente
25
2. Destaque um dos problemas mais significativos que o professor enfrenta atual-
mente e que foram apontados no texto. Justifique sua resposta.
Dicas de estudo
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Orgs.). O Ofício de Professor: história, pers-
pectivas e desafios internacionais. Tradução de: MAGALHÃES, Lucy. Petrópolis: 
Vozes, 2008.
Como indicação de estudos complementares temos o recente livro organiza-
do por Maurice Tardif e Claude Lessard que trata do ofício de professor a partir 
da visão de vários pesquisadores de diferentes sociedades. A obra constitui um 
excelente aporte teórico para se pensar a crise da profissão docente ocidental, 
e para que se compare as semelhanças e diferenças que existem em relação a 
como se dá o mesmo processo no Brasil.
NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA; Maria Alice. A sociologia da 
Educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições, Educação & Socieda-
de, ano XXIII, n. 78, p. 15-36, abr. 2002. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003>.
O texto trata de forma clara e objetiva de uma das maiores contribuições da 
sociologia para os estudos da educação; também apresenta os limites desta in-
terpretação, frente à complexidade e diversidade das realidades escolares.
História da profissão docente
Luiz Fernando Rankel
Quando se fala da história da profissão docente, geralmente associa-se 
à história da educação e às influências das ideias filosóficas nos proces-
sos de ensino-aprendizagem. Sob este prisma, o foco desloca-se das tra-
jetórias da profissão docente para as doutrinas educativas que estiveram 
em voga em determinado período histórico, em função de determinada 
situação política e social. Obviamente que este viés tem proporcionado 
excelentes análises e contribuído para a formação de profissionais de edu-
cação mais conscientes da história e da importância do seu ofício.
O que se pretende aqui, no entanto, é usar tais doutrinas filosóficas e 
pedagógicas como auxiliares no entendimento da problemática central 
que é a história da profissão docente, seus variados aspectos que envol-
vem não somente os métodos educativos, mas também as práticas, as 
lutas, as leis e a intervenção do Estado, a ideologização da profissão e do 
profissional docente. Como escreveu António Nóvoa na apresentação da 
grande obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, “a História da educa-
ção pode nos ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais im-
portante num universo educacional dominado pela inflação de métodos, 
de modas e de reformas educativas” (CAMBI, 1999, p. 13).
Da mesma forma, compreender aspectos do processo histórico da cons-
tituição da profissão docente no Brasil nos ajudará a refletir com mais acui-
dade sobre os usos políticos da imagem do professor envolvida em discur-
sos de “salvação nacional” sem que, no entanto, tenha havido mudanças 
significativas, nas muitas vezes, árdua realidade do professorado brasileiro.
Contexto sócio-histórico 
do surgimento da profissão docente
A história da profissão docente está intimamente ligada às transfor-
mações sociais, políticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens 
28
Profissão Docente
definiu-a, basicamente, como algo que “refere-se a estilo, costume de vida ou 
organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulte-
riormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência” (GIDDENS, 
1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de produção domi-
nante é uma das principais características que frequentemente são levadas em 
consideração quando se fala de modernidade.
Mas o conjunto de transformações que irromperam neste período histórico 
supera o limite da reprodução da vida material, para alcançar, como se referiu 
Giddens, uma nova forma de organização social, incluindo aí as mudanças tec-
nológicas e culturais. Giddens alude também à necessidade de investigar a “pró-
pria natureza da modernidade” pelas ciências sociais, pois, “em vez de estarmos 
entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período 
em que as consequências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas 
e universalizadas do que antes” (1991, p. 12-13). É neste contexto que tratamos 
da profissionalização do professor, um contexto marcado pelo surgimento de 
Estados-nação que tentaram homogeneizar, a partir da ideia de nação, povos 
e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a população. Inclusive, a 
educação promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar a 
homogeneização cultural a que nos referimos.
Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou à profissio-
nalização dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos 
diferenciados da modernidade.
A reforma pombalina dos estudos secundários
Existiu, segundo Ana Mendonça, duas grandes Reformas Pombalinas, a de 
1759 e a de 1772, que criaram as condições necessárias para a progressiva pro-
fissionalização dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONÇA, 2005, p. 
29). Tais reformas podem ser consideradas como as primeiras tentativas de se 
regulamentar a profissão. A autora chama atenção, apoiada principalmente em 
Nóvoa1, para o pioneirismo de Portugal no que se refere à criação de um sis-
tema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal a primeira ini-
ciativa no que tange a estatização do ensino, retirando a responsabilidade das 
câmaras municipais e da Igreja Católica, no contexto do despotismo esclarecido, 
como ficou conhecido a modernização com base no Iluminismo promovida pelo 
1 NÓVOA, António. Le Temps des Professeurs: analyse sócio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX siècle). Lisboa: Instituto 
Nacional de Investigação Científica, 1987. 2 v.
História da profissão docente
29
Estado português. O Estado passava a controlar a organização escolar, entre elas 
a seleção dos conteúdos de ensino e os livros a serem adotados como material 
didático. Para Mendonça “a reforma de 1759 se constituiu em uma consequência 
direta da expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses e visava à substitui-
ção do sistema escolar jesuítico, [...] por um sistema de aulas e de professores 
régios, controlados pelo Estado” (2005, p. 31).
A reformade 1759 deve ser entendida então como o primeiro movimento em 
direção a uma educação laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve 
também ao contexto político do século XVIII que levaria a uma crescente valoriza-
ção da educação como um dos fatores fundamentais na constituição dos Estados 
nacionais. Aspecto este que no século XIX ganhará destaque nas políticas de ho-
mogeneização cultural, levadas a cabo por burocracias estatais de vários países 
que se formavam e precisavam construir uma identidade própria para as nações.
Surge, a partir da reforma de 1759, um perfil do professor ideal, composto por 
características específicas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intui-
ção. Além disso, é lançado um concurso nacional que estabeleceria a condição 
necessária para, a partir de então, se exercer a profissão docente em terras portu-
guesas. Mesmo assim, a maioria dos professores régios foi formada pelos jesuítas, 
o que mais uma vez ressalta a importância destas congregações religiosas na for-
mação dos profissionais e da profissão docente. A reforma de 1772 aprofundou 
e consolidou as transformações trazidas pela reforma de 1759, principalmente 
com a existência de uma fonte regular de recursos que visavam a manutenção 
do sistema (MENDONÇA, 2005, p. 32-33). O que gostaríamos de ressaltar sobre 
essas reformas é justamente a ação do Estado português que, sob a inspiração 
das mudanças políticas e de mentalidade ocorridas durante o século XVIII passou 
a entender, de acordo com o espírito iluminista, que a educação tem um papel 
fundamental na construção de um mundo universalmente progressista e civili-
zado. Em Portugal, portanto, inicia-se o processo de estatização do ensino públi-
co e, por conseguinte, da profissão docente, que passou a ser regulamentada e 
dirigida pela burocracia estatal. No século XIX, após a independência política, a 
discussão sobre a instrução popular e a consequente preparação dos professores, 
tomaram uma nova dimensão no Brasil, passando a existir um método específico 
de se educar em locais apropriados para a formação de professores.
A formação de professores no Brasil
Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como 
ficou conhecida, estabeleceu os parâmetros sob os quais deveriam ser treinados 
30
Profissão Docente
os professores das províncias brasileiras, pois as províncias, além de serem res-
ponsáveis pelo ensino elementar, também deveriam responsabilizar-se pelo 
consequente preparo dos professores (SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Provín-
cia do Rio de Janeiro instala a primeira escola normal do Brasil, cuja Lei Provincial 
de 4 de abril de 1835 estipulava que
[...] a escola será regida por um diretor que ensinará: os conhecimentos de leitura pelo 
método lancasteriano2, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro operações 
de aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria teórica e prática; 
elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial e gramática nacional. 
(SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA3, 2000, p. 109)
Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro será basicamente 
o mesmo utilizado em outras províncias e se manterá com retrocessos até o ad-
vento da República. Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudança na 
forma de governo no Brasil não houve mudanças significativas no campo educa-
tivo (SAVIANI, 2005, p. 13). Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere 
à organização por parte do Estado da educação e da preparação dos profes-
sores há que se atentar para outros aspectos relacionados à profissionalização 
do professorado brasileiro que estão diretamente relacionados à estatização da 
profissão docente. Isto se deve às recentes mudanças na forma de se abordar o 
fenômeno da educação que se abre para âmbitos até então inexplorados. É a 
renovação dos estudos sobre a educação que revela novos objetos em função 
da utilização de novos documentos.
Um exemplo desta renovação nos estudos sobre a educação é o trabalho de 
Alessandra Frota Schueler sobre as representações da profissão docente cons-
truídas a partir do surgimento da imprensa pedagógica especializada, na segun-
da metade do século XIX, no mesmo momento em que se dá a estatização da 
profissão e sua consequente regulamentação.
O surgimento da imprensa especializada em educação, elaborada e publicada por membros 
atuantes ou envolvidos com o magistério, público ou particular, visando atingir basicamente 
professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as famílias dos alunos, [...] teve que 
esperar o alvorecer da década de 1870. Sem dúvida, o processo de estatização da profissão 
docente e a afirmação dos professores como classe profissional definiram os rumos do 
surgimento da imprensa pedagógica na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)
A estatização da profissão docente parece ser o ponto de partida para que 
os professores pudessem, a partir de então, organizar veículos de mídia capazes 
2 “Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais 
adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais 
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no início do século 
XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador”. MÉTODO LANCASTERIANO. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273>. 
Acesso em: 13 set. 2008.
3 VILLELA, Heloísa de Oliveira Santos. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia 
Greive. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 95-134.
História da profissão docente
31
de expressar os anseios de classe e também discutir os rumos que a educação 
deveria seguir no Brasil.
O periódico “Instrução Pública: publicação hebdomadária” expressou um 
modelo de debate em torno dos problemas que a educação brasileira havia 
recém identificado, situações tributárias de um sistema educacional incipien-
te. Segundo Schueler, a revista demonstrava uma forma encontrada por alguns 
professores públicos e pelos agentes do governo que tiveram a clara intenção de 
criar um canal através do qual poderiam debater e viabilizar a instrução pública 
(SCHUELER, 2005, p. 382). É interessante perceber que desde que começaram as 
discussões em torno da educação no Brasil, bem como sobre a situação dos pro-
fessores como classe profissional, o Estado esteve presente, não apenas como 
um interlocutor que naturalmente seria – levando em consideração a relação 
entre a promoção da educação pública e a presença cada vez maior do Estado- 
-nação na estrutura das sociedades ocidentais – mas na própria constituição em 
si da identidade docente, como que tentando moldar a figura do professor às 
necessidades da própria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efei-
tos indeléveis na história da profissão docente e na educação brasileira como 
um todo. Figurar como uma nação civilizada e em franco progresso no quadro 
geral das nações europeias e os Estados Unidos era uma questão que fez o Brasil 
Imperial lançar mão de diversos mecanismos de cunho cultural e político duran-
te o século XIX, principalmente na sua segunda metade. Basta que atentemos 
para a função inclusive pedagógica que os museus brasileiros tiveram ao expor 
objetos que representavam culturas ditas primitivas e que contrastavam com o 
progresso e a civilidade a que tínhamos chego, mesmo que as mazelas sociais 
– em que a exploração da mão de obra escravanegra e a destruição de culturas 
indígenas foram aspectos marcantes – mostrassem o lado nefasto da “evolução”.
O Estado, portanto, promoveu a ideia de um professor como “agente funda-
mental da civilização e do progresso social e nacional” (SCHUELER, 2005, p. 383). 
Isso, por um lado, fortaleceu a imagem do profissional da educação como figura 
importante e fundamental na construção de uma nação ideal, gerando a partir 
dos novos parâmetros exigidos para a profissão, um critério maior na contratação 
de docentes, o que certamente contribui para o profissionalismo dos educado-
res. Mas é importante salientar o aspecto ideológico que permeou este proces-
so de profissionalização do educador brasileiro. A profissão docente torna-se “o 
braço direito do Estado na tarefa de educar e instruir cidadãos, [...] como artífice 
fundamental para o progresso social” (SCHUELER, 2005, p. 383), criando assim 
a imagem da educação como o meio através do qual seriam resolvidos os pro-
blemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam, 
32
Profissão Docente
segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da missão do 
professor na sociedade brasileira do presente e do futuro, “relatos sobre a missão 
crucial dos mestres na formação da cidadania abundavam, assim como eram re-
correntes as narrativas queixosas sobre as dificuldades, a precariedade das con-
dições materiais e o abandono do governo para com a instrução pública e os 
mestres-escolas” (SCHUELER, 2005, p. 383). Parece ser esse o momento a partir do 
qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem até hoje, aquele que apresenta 
a educação e os professores como fator de salvação da sociedade, uma imagem 
construída pelo Estado principalmente, mas acolhida e reproduzida pelos pró-
prios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das condições em que 
se dá a educação, ou seja, os problemas da formação, da remuneração, da falta 
de escolas e de condições mínimas para o exercício digno da profissão.
O aspecto da formação dos professores foi amplamente debatido e foi con-
siderado de suma importância a ponto de figurar com destaque na reforma 
da Escola Normal de São Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de 
março que estipulava que: “sem professores bem preparados, praticamente ins-
truídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequa-
do às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” 
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e eficaz estão de 
acordo com a ideia da educação como portadora da transformação social, re-
generando as pessoas para que pudessem se adequar à meta civilizatória do 
Estado; além disso, e de acordo com Saviani, o decreto dá ênfase à formação 
prática do ensino.
É interessante que se analise o relatório de Caetano de Campos apresentado 
ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direção da escola normal 
um ano antes, e neste relatório podemos perceber todas as diretivas da mudança 
que se propunha através da reforma; além disso, e de forma mais ampla, temos o 
reflexo das transformações do paradigma científico que tiveram o final do século 
XIX e início do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e escrituração 
mercantil: às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências biológicas; o estudo da língua 
materna foi ampliado; e a parte artística profundamente modificada no estudo do desenho, 
foi alargada com a cadeira de música (solfejo e canto escolar); a educação física foi criada com 
as aulas de calistenia, ginástica e exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da 
cadeira de história, para maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o 
acréscimo da cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito 
e administração. (REIS FILHO4, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)
Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença das 
chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração 
4 REIS FILHO, Casemiro. A Educação e a Ilusão Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
História da profissão docente
33
das ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências 
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade. 
O determinismo biológico, que atribuía capacidades inatas às diferentes “raças” 
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicações cien-
tíficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e 
em relação a outros países. Também podemos apontar a educação cívica, que 
acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para a cons-
tituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode 
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas nor-
mais conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil. 
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a 
educação brasileira pelas suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na 
experimentação pedagógica de bases científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetória da profissão 
docente durante o século XX
A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de in-
tensas transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas 
por Anísio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além 
das diferenças existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a 
consciência de que a escola normal não estava cumprindo com sua obrigação 
primordial: a qualificação do profissional docente. A crítica recaía na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, “pretendendo ser, 
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam 
lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005, 
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturação cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base científica 
aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como 
ficou a formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio 
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educação. 
Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de 
Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos 
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São 
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas 
específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia 
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
34
Profissão Docente
As coisas permaneceriam desta forma até o advento da Ditadura Militar a 
partir de 1964. As principais mudanças ocorreram na legislação do ensino, refor-
mulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primário e Médio, com 
a Lei 5.692/71. Uma consequência direta para a formação dos professores foi o 
desaparecimento das Escolas Normais, substituídas pela Habilitação Específica 
de 2.º grau para o exercício do magistério de 1.º grau (SAVIANI, 2005, p. 19).
Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação 
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dosprofessores a 
simples executores de objetivos pré-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formação do homem ideal para o mercado de trabalho, para a 
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequências negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
 uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso maior 
seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
 uma visão de educação escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade 
brasileira;
 uma fragmentação no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente 
com os especialistas, dividiram o espaço da educação escolar, cada um cuidando do seu 
espaço, reforçando assim a falta de uma visão de totalidade e, principalmente, uma atuação 
fragmentada e competitiva no interior da escola;
 uma falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da 
educação escolar, caso estes recursos chegassem de fato à escola e fossem bem utilizados 
pelos educadores;
 uma visão de tecnologia como um fim, quando, na realidade, é um meio para; 
 uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo burocrático, 
supérfluo e desnecessário, descartando assim um meio importante e necessário ao bom 
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).
Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou 
no sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os 
currículos de formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos 
professores, que tiveram uma formação nesses moldes e que não passaram por 
um processo de atualização, afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das pu-
blicações mais recentes.
Outras tentativas foram feitas para se mudar a situação da educação e da 
formação dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituição de 
1988 abriu caminho para as reformas e que após alguns anos de discussões 
foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21). 
Porém, por falhas de redação, principalmente no que dizia respeito à exigência 
História da profissão docente
35
do Ensino Superior para a atuação na Educação Básica, a ambiguidade e conse-
quente pluralidade de interpretações possibilitou aos mercenários da educação 
utilizar esta lei de forma pragmática e orientada para a geração de lucros. Po-
deria ter sido um momento decisivo para formação dos professores no Brasil, 
bem como para a educação como um todo. Portanto, a exigência da formação 
superior para a atuação em todos os níveis da Educação Básica elevaria o nível 
de qualificação dos profissionais da educação, e consequentemente o ensino 
escolar se beneficiaria com profissionais talvez mais conscientes de seu fazer pe-
dagógico e melhor capacitados. 
Saviani conclui da seguinte forma a trajetória da formação dos professores no 
Brasil até a Lei de 1996:
[...] as esperanças depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a 
enfrentar com êxito o problema da formação de professores, resultaram frustradas. Com efeito, 
abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nível superior; 
e considerando-se que a inovação dos institutos superiores de educação representa um forte 
risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento 
decisivo na história da formação docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)
Para além das transformações que foram ocorrendo durante a trajetória da 
formação docente no Brasil deve-se ressaltar as permanências, os problemas 
que encontramos atualmente, como a remuneração e as condições de trabalho 
dos professores, e também a ideologização da figura do professor e da educação 
como um todo praticada pelo Estado e a mídia.
Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do século XX
(SAVIANI, 2008)
Na década de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organização 
do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato, 
a organização do campo educacional implicava a profissionalização da ati-
vidade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a 
profissionalização, por sua vez, implicava uma formação específica, o que se 
iniciou no século XIX com as tentativas intermitentes de criação de escolas 
normais para a formação de professores primários as quais vieram a adquirir 
alguma estabilidade no século XX.
36
Profissão Docente
O movimento renovador não apenas deu maior visibilidade às críticas 
dirigidas às escolas normais consideradas como “um curso híbrido, que ofe-
recia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanida-
des e ciências quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72); 
empenhou-se, também, em oferecer um novo modelo que corrigisse as in-
suficiências e distorções apontadas.
[...] As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar 
a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formação americana, 
cuja característica era uma “acentuada feição de treino, de domínio, por meio 
do exercício, de procedimentos pedagógicos, sem preocupação com suas 
diretrizes básicas ou fundamentação teórica” (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim, 
ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espaço 
de experimentação pedagógica, ele contou com pessoas tecnicamente bem 
treinadas num procedimento pedagógico, o das “lições de coisas”, entendido 
ao nível do bom senso e, por isso, considerado como único procedimento, 
dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, “não há ex-
perimentação pedagógica, quando não é possível discutir os fundamentos 
teóricos que a determinam”.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeçadas por Anísio Teixeira, 
e de 1933, em São Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas ins-
piradas no movimento renovador, tinham como pedra de toque as escolas-
-laboratórios que permitissem basear a formação dos novos professores na 
experimentação pedagógica concebida em bases científicas.
Provavelmente onde as novas ideias assumiram uma formulação mais 
orgânica e consequente, encarnando-se numa experiência prática, foi na 
gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral de Instrução do então Distrito 
Federal. Na Exposição de Motivos do Decreto 3.810 de 19 de março de 1932, 
Anísio Teixeira deixa clara a intenção de erradicar aquilo que ele considerava 
como o “vício de constituição” das escolas normais que, “pretendendo ser, ao 
mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam la-
mentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80). E em outro texto 
denominado “Como ajustar os ‘cursos de matérias’ na escola normal com 
os ‘cursos de prática de ensino’”, indicava o caminho a seguir: “Se a ‘escola 
normal’ for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre, 
todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determi-
nará a profissão do magistério” (2001, p. 80).
História da profissão docente
37
Guiando-se por essa concepção Anísio traçou o programa ideal que de-
veria ser implantado nas escolas normais, compreendendo três modalidades 
de cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conte-
údo profissional e cursos de integração profissional:
A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era exemplo prático de 
observância do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia 
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, História da Educação, 
Introdução ao Ensino – Princípios e Técnicas, Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e 
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais,Ciências Naturais) e Prática de Ensino 
(observação, experimentação e participação). (VIDAL, 2001, p. 82)
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infância, Escola Primá-
ria e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação, 
demonstração e prática de ensino para os cursos da Escola de Professores; um 
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, bibliote-
cas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifusão; e tendo como dire-
tor Lourenço Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Profes-
sores, se empenhou em pôr em prática o modelo ideal acima descrito.
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também 
por iniciativa de Anísio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada 
com o nome de Escola de Educação. Algo semelhante ocorreu em São Paulo 
quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de Educação paulista a 
ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos os 
Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Univer-
sidade de São Paulo. Daí emergiu o paradigma que, adotado pelas demais 
instituições de Ensino Superior do país, equacionou a questão relativa à for-
mação de professores para o ensino de nível secundário e para as próprias 
escolas normais. Aos cursos de licenciatura coube a tarefa de formar profes-
sores para as disciplinas específicas que compunham os currículos das esco-
las secundárias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar 
os professores das Escolas Normais.
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formação dos 
novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base 
de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos, a 
generalização do modelo centrou a formação no aspecto profissional que seria 
garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem 
frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratórios.
38
Profissão Docente
Em relação ao ensino normal, foi essa mesma orientação que prevaleceu 
em âmbito nacional com a aprovação do decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro 
de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Se-
guindo a estrutura dos demais cursos de nível secundário, o ensino normal 
foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a duração de quatro anos, 
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário, destinava-se a formar re-
gentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o 
segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do 
curso secundário, destinava-se a formar os professores do ensino primário e 
funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Estes, além dos 
cursos citados, abrangiam Jardim de Infância e Escola Primária anexos e mi-
nistrariam também cursos de especialização de professores primários para 
as áreas de educação especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, 
música e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, 
orientadores e inspetores escolares.
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os giná-
sios, tinham um currículo marcado pela predominância das disciplinas de 
cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, tão criticadas, os cursos 
de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação intro-
duzidos pelas reformas da década de 1930.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu até a aprovação da Lei 5.692 de 
11 de agosto de 1971.
Atividades
1. Descreva sobre a importância de se conhecer o contexto sócio-histórico em 
que se deu o desenvolvimento da profissão docente.
História da profissão docente
39
2. Faça uma pesquisa sobre o tecnicismo como modelo de educação e pontue 
quais são as permanências deste modelo na educação de hoje.
Dicas de estudo
Uma dica importante é conhecer um pouco mais sobre a história das ideias 
pedagógicas, para que se possa ter uma dimensão mais crítica sobre os métodos 
utilizados e as possibilidades de mudanças, que devem ser feitas sempre com 
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais es-
tudos é justamente a obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, Unesp, 1999.
Ser professor: angústias e dilemas
Luiz Fernando Rankel
Muitas são as denominações para as transformações ocorridas em âmbito 
mundial ultimamente, principalmente no que diz respeito à economia dos 
países. Globalização, mundialização, desterritorialização são apenas algumas 
das denominações que são dadas pelos estudiosos ao processo que diminuiu 
as fronteiras, ou acabou com elas, através principalmente das tecnologias de 
informação. No plano da educação, a influência destas transformações é nítida, 
pois as escolas passaram e passam por um processo de adequação às novas 
tecnologias. Quando se fala em escolas e educação não poderíamos deixar de 
falar sobre os profissionais que estão diretamente envolvidos neste complexo 
mundo. Os professores talvez sejam os profissionais que estão enfrentando 
os maiores desafios diante das mudanças cada vez mais aceleradas que nos 
são apresentadas pela mídia. Esses profissionais são valorizados por seus dis-
cursos, sendo considerados como componentes fundamentais na preparação 
das pessoas para participarem, com competência, do mundo globalizado.
Vivemos, portanto, na era do Estado mínimo, neoliberal, que caracteriza-se 
pelas privatizações e pela dependência de países hoje chamados de “países 
em desenvolvimento” em relação a organismos internacionais, como o Fundo 
Monetário Internacional (FMI) por exemplo. No Brasil, a redemocratização e 
a Constituição de 1988 prepararam o país para as novas tendências globais. 
Acontece o mesmo em relação à educação brasileira. As reformas educacio-
nais nos anos 1990 visaram adequar a organização escolar no sentido de 
atender aos imperativos das políticas de contenção da pobreza. No contexto 
de mudança de paradigma do nacional-desenvolvimentismo para o globa-
lismo, segundo Dalila Oliveira, houve mudanças na forma de se conceber a 
função primordial da educação, pois a ideia da escolaridade como elevador 
social, como fator de melhor distribuição de renda se arrefeceu (OLIVEIRA, 
2004, p. 1.129). Há outras visões que discordam, ou pelo menos se distanciam 
da visão da autora. Muitos ainda percebem nos discursos oficiais esta missão 
salvadora da educação, como única possibilidade de mobilidade social em 
um país desigual como o nosso. Dessa forma, nosso objetivo neste capítulo 
é discutir as características das recentes mudanças ocorridas no âmbito da 
42
Profissão Docente
educação, tendo os questionamentos acerca do exercício da profissão docente 
como pano de fundo.
Retórica e precarização do trabalho docente
No que tange a educação brasileira, as mudanças começaram pela nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, Lei 9.394. Tais mudanças vêm 
ocorrendo em um contexto marcado, segundo Guiomar Mello, 
[...] pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela 
disseminação das tecnologias da informação, que impactam as expectativas educacionais 
ao ampliar o reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento. 
MELLO, 2000, p. 98)
Nesse sentido, identificam-se algumas das mudanças já a partir de alguns fa-
tores destacados por Oliveira:
 � a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de refor-
ma, elegendo a escola como núcleo do planejamento e da gestão;
 � o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério 
(FUNDEF), por meio da Lei 9.424/96;
 � a regularidade e ampliação dos exames nacionais de avaliação (SAEB, 
ENEM, ENC), bem como a avaliação institucionale os mecanismos de ges-
tão escolares que insistem na participação da comunidade.
Apesar de as mudanças serem ainda relativamente recentes, podemos per-
ceber situações em que a descentralização da gestão escolar tem funcionado 
relativamente bem, faltam informações mais precisas sobre como as escolas das 
diferentes regiões brasileiras, por exemplo, têm se portado diante da orientação 
que trata os currículos escolares como meios e não fins em si mesmos para a 
construção das competências e aprendizagem dos alunos (MELLO, 2000, p. 98-
99). A grande questão é que apesar de as reformas escolares propiciarem meios 
para uma gestão democrática, participativa e conectada às transformações que 
ocorrem na sociedade, os profissionais envolvidos parecem não estar atenden-
do devidamente a estas “provocações”. Mas isto possui uma explicação. As refor-
mas e a consequente expansão da Educação Básica colocaram o professor como 
centro do processo de reorganização escolar. Além do que, tais reformas apelam 
à participação da comunidade para a efetivação dos projetos de cidadania e de-
mocratização do ensino. Ninguém nega a importância do envolvimento ativo 
Ser professor: angústias e dilemas
43
da sociedade na construção de uma educação cada vez mais democratizada e 
cidadã. Mas o que acontece é um processo concomitante de desqualificação e 
desvalorização dos professores. Segue abaixo o pensamento da autora sobre 
esta questão:
O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de responder a 
exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados 
a desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre 
outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de 
identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante [...]. 
Nesse contexto é que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido 
pelos professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.132)
As mudanças, portanto, estão atingindo o mundo escolar e sobrecarregando 
os professores que não possuem a formação adequada para dar conta dessas 
novas realidades.
O que parece acontecer na maioria dos casos então é aquilo que António Nóvoa 
chamou de o excesso dos discursos e a pobreza das práticas1. O texto de Nóvoa gira 
em torno da questão que é cada vez mais frequente chamarmos os professores 
a construir a sociedade do futuro, onde estes teriam a missão insubstituível de 
formar os cidadãos ideais deste futuro. A questão do excesso da pobreza se esten-
de e conforma a situação dos professores de hoje nos seguintes pontos:
 � do excesso da retórica política e dos mass media à pobreza das políticas 
educativas;
 � do excesso das linguagens dos especialistas internacionais à pobreza dos 
programas de formação dos professores;
 � do excesso do discurso científico-educacional à pobreza das práticas pe-
dagógicas;
 � do excesso das “vozes” dos professores à pobreza das práticas associativas 
docentes.
Estes pontos são discutidos pelo autor ao longo do texto. Eles refletem as 
ambiguidades existentes na formação e nas políticas voltadas ao professorado e 
à educação. Isso demonstra como as sociedades ocidentais, apesar das incontes-
táveis especificidades culturais e históricas, vêm estabelecendo políticas muito 
parecidas em relação à educação e aos seus professores. Um exemplo são os 
países que foram colônias de exploração, e não há como não pensar na América 
Latina nesse sentido.
1 NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, 
n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.
44
Profissão Docente
Para Nóvoa há características similares na forma como estes países tratam sua his-
tória e sua memória, como conduzem as políticas públicas, incluindo a educação.
Em sociedades marcadas por crises de legitimação política e por déficit de participação, surge 
sempre uma dupla tendência: por um lado, para pregar o civismo, o que compensaria a falta 
de uma autêntica vivência democrática; por outro, para evitar o presente, projetando todas as 
expectativas na ‘sociedade do futuro’. Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada 
melhor que os professores. É para eles que se viram as atenções dos políticos e da opinião 
pública quando não encontram outras respostas para os problemas. A inflação retórica tem 
um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ação e conforta-nos no sentimento de que 
estamos a tentar fazer alguma coisa. (NÓVOA, 1999, p. 13)
Dessa forma, a educação, a saúde e a segurança prosseguem sem que medi-
das de cunho prático, realmente eficazes, sejam tomadas. Desse modo as cam-
panhas políticas estão repletas desse tipo de excesso, elaboram um discurso que 
visa tocar pontos essenciais, tais como aqueles voltados a esperanças, que pa-
recem sempre se renovar com a população. Mas apesar de toda essa retórica o 
que se vê nos anos que se seguem às eleições é a morosidade e a burocracia to-
marem conta da administração pública. Às escolas continuam faltando recursos 
para situações básicas como os próprios prédios para funcionamento e muitas 
vezes a insegurança em relação à violência que há muito penetrou os muros 
das escolas, tornando o ato de educar um risco constante. Na outra ponta, a for-
mação inicial e continuada dos professores nunca foi um negócio tão lucrativo. 
Nóvoa comenta o que acontece nos Estados Unidos: “A formação de professores 
e de educadores é um grande negócio numa nação que emprega mais de três 
milhões de educadores. Os dólares cintilam nos olhos daqueles que andam à 
procura de boas oportunidades de mercado” (NÓVOA, 1999, p. 14). Isso nos faz 
pensar se o mesmo não está acontecendo no Brasil, pois em algumas décadas 
atrás nunca foi dada tanta importância para a formação dos professores. Im-
pressiona a quantidade de novas instituições que surgem a cada mês, dizendo 
ofertar “a melhor formação que o mercado pode oferecer”. Assim, os dados que 
falam sobre quantidade em educação nunca foram tão positivos; o mesmo não 
pode ser dito sobre a qualidade.
Outra ambiguidade que Nóvoa detecta é em relação aos discursos muito alar-
deados hoje em dia sobre a autonomia do profissional docente, bem como da 
reflexividade que deveria ter em relação a sua profissão. Mas ao mesmo tempo 
vemos,
[...] um desaparecimento dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo adquiriu 
na primeira metade do século XX, isto é, coletivos de professores que se organizavam em 
torno de princípios e propostas de ação, da difusão de métodos de ensino ou da defesa de 
determinados ideais. [...] Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade 
associativa dos professores foi tão grande. (NÓVOA, 1999, p. 16)
Ser professor: angústias e dilemas
45
Pode-se dizer que António Nóvoa, por ser português, esteja se referindo 
ainda ao que, implicitamente, acontece em seu país, ou a países europeus. Mas 
seria muita ingenuidade pensar que esta situação é uma prerrogativa europeia 
por assim dizer. A nossa realidade possui muitos aspectos que a diferenciam das 
demais, mas também que a aproximam.
A situação da educação e dos professores reflete uma condição que é mais 
ampla e diz respeito ao contexto geral das profissões, do atual estágio das rela-
ções de trabalho. O que vemos, segundo Oliveira, é uma “desregulamentação do 
mercado de trabalho”, das leis trabalhistas, o que explica em parte a falta de asso-
ciativismo comentada por Nóvoa. Há cada vez com maior intensidade a exigên-
cia de um novo perfil de trabalhador, que deve possuir algumas competências 
consideradas essenciais para ingressar no mercado de trabalho e, talvez mais 
importante que isso, manter-se lá. A flexibilidade é a ideia que está em voga, tais 
comoa flexibilização das leis trabalhistas e a flexibilidade do trabalhador para se 
adequar às tarefas para as quais não foi preparado. Segundo Oliveira:
A flexibilidade aparece na organização do trabalho nas empresas como necessária às novas 
formas de produção comandadas pelo mercado. Ao contrário do modelo fordista de produção 
em série, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual 
sugere formas mais flexíveis de organização e gestão do trabalho. A rígida divisão das tarefas, 
característica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autônomas 
de organização do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores às situações 
novas, possibilitando a intensificação da exploração do trabalho. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.139)
É importante, portanto, estarmos atentos às mudanças que vêm ocorrendo 
no mercado de trabalho e na sociedade em geral. Muitas vezes os discursos são 
excessivos, como demonstrou Nóvoa, principalmente no caso da educação e 
formação dos professores, e a realidade do dia a dia das escolas difere em muito 
do que propugnam os programas de reforma educacional (NÓVOA, 1999). Há 
uma necessidade de se aprofundar pesquisas que levem em consideração as es-
colas, os programas de formação de professores, os professores que tiveram sua 
formação em outras épocas e agora estão enfrentando essas mudanças na con-
cepção de sua profissão e nas novas relações de trabalho. Só assim poderemos 
ter uma ideia mais precisa do impacto que as novas tecnologias de informação, 
por exemplo, estão tendo na educação como um todo. Além disso, poderemos 
identificar em quais realidades estas transformações tecnológicas e de empre-
gabilidade fazem realmente sentido, pois com tantas diferenças regionais e dis-
paridades econômicas, as leis do mercado não têm o mesmo peso para todos os 
brasileiros. Assim como o trabalho em geral:
[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações 
de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, 
46
Profissão Docente
em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, 
o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, 
de planos de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos 
processos de reforma do Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de 
instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.140)
Diretrizes e enfrentamentos 
na formação dos professores
A Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio. Este conceito foi assumido desde a Lei 9.394/96, cujo artigo 22 
estabelece que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
Portanto, é um direito fundamental de cada cidadão ter esta oportunidade 
que deve ser oferecida com qualidade pelo Estado. O artigo 4.º da Lei 9.394/96, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, estipula os seguintes 
critérios a serem obedecidos pelo Estado na oferta da educação escolar pública:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, 
organizada da seguinte forma: 
 a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; 
c) ensino médio
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; 
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal 
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os 
concluíram na idade própria;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que 
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade 
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de 
ensino-aprendizagem;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de 
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Ser professor: angústias e dilemas
47
Mas como os professores estão sendo formados para atender a todos estes 
preceitos contidos na lei? O professor é peça fundamental para que toda esta 
organização possa funcionar na prática. Assim, podemos identificar alguns pro-
blemas na formação dos professores no Brasil que são relacionados à questão 
mais geral da empregabilidade e da flexibilização que é uma característica das 
relações de trabalho modernas. Guiomar Mello identificou alguns destes pro-
blemas específicos da formação de professores em relação à Educação Básica. 
Para esta autora há em geral somente um tipo de estudante que ingressa no 
Ensino Superior com a opção de ensinar: o aluno do magistério. Para esses, diz 
a autora, “frequentemente não é oferecida a oportunidade de seguir aprenden-
do os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro” (MELLO, 
2000, p. 100). Os demais estudantes, prossegue a autora, ingressam no Ensino 
Superior para serem biólogos, historiadores, matemáticos e não propriamente 
professores destas disciplinas. Há uma grande distância dos problemas da Edu-
cação Básica em relação aos conteúdos programáticos dos cursos de graduação 
no país. Ou seja, os profissionais das licenciaturas não saem preparados e nem 
com interesse para atuar ou mesmo discutir os problemas da Educação Básica.
Outra discrepância apontada por Mello é aquela sobre as instituições priva-
das e públicas. Torna-se preocupante pelo fato de não haver avaliações de quali-
dade sobre os cursos de preparação docente, e precisamos concordar, pois a for-
mação de professores, como assinala a autora, tem “um papel estratégico para 
todo o sistema educacional do país” (MELLO, 2000, p. 100). Assim, as distorções 
são graves da seguinte maneira:
[...] nas regiões em que a oferta de cursos de formação docente é predominantemente 
privada, o poder público, que mantém a educação básica, garante o mercado de trabalho 
dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle 
de qualidade desses professores; e nas regiões em que os cursos de formação de professores 
são predominantemente públicos estaduais, o poder público pode financiar com recursos da 
educação básica a formação de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento 
das instituições estaduais de ensino superior. (MELLO, 2000, p. 100)
Temos então uma situação que deve ser pensada a partir da assimetria que 
existe entre o que estipula a lei do ensino básico e a realidade das ações efetivas 
direcionadas à formação do profissional docente. Mello propõe diversas ações 
que devem ser executadas para conseguir aquilo que chama de “arranjo institu-
cional adequado para a formação de professores” (MELLO, 2000, p. 106-107). A 
preparação docente, segundo a autora, portanto, será mais bem qualificadora 
quando os projetos pedagógicos se caracterizarem pelos seguintes aspectos2:2 A autora apresenta pelo menos 18 pontos que considera importantes e necessários para uma formação consistente e de qualidade dos professo-
res. Colocamos aqui aqueles que nos pareceram mais urgentes, tendo em vista as questões que vimos discutindo ao longo do capítulo.
48
Profissão Docente
 � preparação para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental que inclua 
o domínio dos objetos de ensino: língua portuguesa, matemática, ciências 
naturais, história e geografia, pelo menos, o que implicará construir em nível 
superior o modelo do normal de nível médio, aproveitando o conhecimento 
e a experiência dos formadores de professores que se situam nos cursos de 
licenciatura tradicionalmente dedicados à formação do especialista;
 � integração permanente e contínua entre teoria e prática desde o início do 
curso de graduação, em todas as disciplinas do currículo de formação profis-
sional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas “alheias” à forma-
ção docente. Essa integração deve ser trabalhada como contextualização 
dos conhecimentos no mundo social e natural de modo a propiciar situa-
ções de aprendizagem significativa aos futuros professores, tanto nas áreas 
de conteúdo específico como nas áreas de fundamentos educacionais;
 � presença efetiva de disciplinas, recursos, laboratórios ou experiências que 
assegurem o uso das diferentes linguagens – a língua portuguesa, as lin-
guagens artísticas, a informática, a matemática, as multilinguagens dos 
meios de comunicação – como recursos de construção do conhecimento 
no processo de formação profissional do professor;
 � integração entre os diversos campos de ciências humanas e sociais com o 
objetivo de compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional 
brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e étnica, contextua-
lizados por observações reais ou estudos de casos nos quais a questão da di-
ferença é importante, para desenvolver a capacidade de ser proativo na cons-
trução de um clima acolhedor das variações e aproveitar a diversidade como 
recurso de enriquecimento das situações de aprendizagem de seus alunos;
 � conhecimento das condições de trabalho e carreira para ser capaz de com-
preender e atuar de modo autônomo frente aos conflitos, impasses e dilemas 
éticos próprios da profissão de docente e do processo educacional em geral.
Dos cincos pontos que incluímos aqui, talvez o que mais tenha relação com o 
contexto de nossa discussão seja o último. É essencial conhecer as condições de 
trabalho e carreira do docente. Os outros pontos reforçam as competências para 
a atuação do professor frente aos desafios e exigências que lhe são impostas. 
Eles também servem como preparação para que este último ponto não fique so-
mente na retórica, mas que ele sirva como referência para a efetiva intervenção 
na realidade, através principalmente daquilo que Nóvoa chamava atenção, isto 
é, a capacidade de associação dos professores, a capacidade de eleger pautas 
reivindicatórias coerentes e de acordo com a situação geral da classe e do país.
Ser professor: angústias e dilemas
49
Texto complementar
O que precisa ser incorporado ao 
processo de educação
(BOFF, 2015)
Geralmente o processo educativo da sociedade com suas instituições 
como a rede de escolas e de universidades estão sempre atrasadas em re-
lação às mudanças que acontecem. Não antecipam eventuais processos e 
custam-lhes fazer as mudanças necessárias para estar à altura deles.
Entre outras, duas são as grandes mudanças que estão ocorrendo na Terra: 
a introdução da comunicação global via internet e redes sociais e a grande 
crise ecológica que põe em risco o sistema-vida e o sistema-Terra. Podemos 
eventualmente desaparecer da face da Terra. Para impedir esse apocalipse a 
educação deve ser outra, diversa daquela que dominou até agora.
Não basta o conhecimento. Precisamos de consciência: uma nova mente 
e um novo coração. Precisamos também de uma nova prática. Urge nos rein-
ventar como humanos, no sentido de inaugurar uma nova forma de habi-
tar o planeta com outro tipo de civilização. Como dizia muito bem Hannah 
Arendt: ”podemos nos informar a vida inteira sem nunca nos educar”. Hoje 
temos que nos reeducar e no reinventar como humanos.
Por isso, acrescento às dimensões acima referidas, estas duas: aprender a 
cuidar e aprender a se espiritualizar.
Mas antes faz-se mister, previamente, resgatar a inteligência cordial, sen-
sível ou emocional. Sem ela, falar do cuidado e da espiritualidade faz pouco 
sentido. A causa reside no fato de que todo sistema moderno de ensino se 
O investimento na Educação Básica e na qualificação dos professores será de 
suma importância de forma que com professores preparados (MELLO, 2000, p. 
101), “a educação continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola, 
sem a parafernália dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de 
interesse maior para a hotelaria do que para a educação”.
50
Profissão Docente
funda na razão intelectual, instrumental e analítica. Ela é uma forma de co-
nhecer e de dominar a realidade, fazendo-a mero objeto. Sob o pretexto de 
que a razão sensível impediria a objetividade do conhecimento, foi recal-
cada. Com isso surgiu uma visão fria do mundo. Ocorreu uma espécie de 
lobotomia que nos impede de nos sentir parte da natureza e de perceber a 
dor os outros.
Sabemos que a razão intelectual, como a temos hoje, é recente, possui cerca 
de 200 mil anos quando surgiu o homo sapiens com seu cérebro neo-cortical. 
Mas antes dele, surgiu há cerca de 200 milhões de anos, o cérebro límbico, 
por ocasião da emergência dos mamíferos. Com eles, entrou no mundo o 
amor, o cuidado, o sentimento que se devotam à cria. Nós humanos, esque-
cemos que somos mamíferos intelectuais. Logo, somos fundamentalmente 
portadores de emoções, paixões e afetos. No cérebro límbico reside o nicho 
da ética, dos sentimentos oceânicos como os religiosos. Antes ainda há 300 
milhões de anos, irrompeu o cérebro reptilínio que responde por nossos re-
ações instintivas; mas não é o caso de abordá-lo aqui.
O que importa é que hoje temos que enriquecer nossa razão intelectual 
com a razão cordial, muito mais ancestral, se quisermos fazer valer o cuidado 
e a espiritualidade.
Sem essas duas dimensões não iremos nos mobilizar para cuidar da Terra, 
da água, do clima, das relações inclusivas. Precisamos cuidar de tudo, sem 
o que as coisas se deterioram e perecem. E então iríamos encontro de um 
cenário dramático.
Outra tarefa é resgatar a dimensão da espiritualidade. Ela não deve ser 
identificada com a religião. Ela subjaz à religião porque é anterior a ela. A 
espiritualidade é uma dimensão inerente ao ser humano como a razão, a 
vontade e sexualidade. É o lado do profundo, de onde emergem as questões 
do sentido termal da vida e do mundo.
Infelizmente estas questões foram tidas como algo privado e sem grande 
valor. Mas sem sua incorporação, a vida perde irradiação e alegria. Mas há um 
dado novo: os neurólogos concluíram que sempre que o ser humano aborda 
estas questões do sentido, do sagrado e de Deus, há uma aceleração sensível 
nos neurônios do lobo frontal. Chamaram a isso “ponto Deus” no cérebro, 
uma espécie de órgão interior pelo qual captamos a Presença de uma Ener-
gia poderosa e amorosa que liga e religa todas as coisas.
Ser professor: angústias e dilemas
51
Avivar esse “ponto Deus” nos faz mais solidários, amorosos e cuidadosos. 
Ele se opõe ao consumismo e materialismo de nossa cultura. Todos, espe-
cialmente os que estão na escola, devem ser iniciados nessa espiritualidade, 
pois nos torna mais sensíveis aos outros, mais ligados à mãe Terra, à natureza 
e ao cuidado, valores sem os quais não garantiremos um futuro bom para 
nós.
Inteligência cordial e espiritualidade são asexigências mais urgentes que 
a atual situação ameaçadora nos faz.
(Disponível em: <https://leonardoboff.wordpress.com/2015/02/21/o-que-precisa-ser-incorporado-ao-
-processo-de-educacao/>. Acesso em: 27 abr. 2016)
Atividades
1. Escreva o que significa a expressão “excesso de retórica e pobreza das práti-
cas” no contexto da educação.
52
Profissão Docente
2. Releia o artigo 4º da LDB 9.394/96 e aponte itens sobre cada um dos dez 
pontos tentando estabelecer comparações com a realidade da educação 
que lhes é conhecida.
Ser professor: angústias e dilemas
53
Dica de estudo
Nossa dica de estudo é o site: <www.todospelaeducacao.org.br>, que acom-
panha e atualiza as informações em relação à efetivação das Políticas Públicas 
em busca de educação de qualidade para todos. Além de disponibilizar notícias 
e reportagens, acesso às tramitações das metas estipuladas pelo PNE, os indica-
dores educacionais e ações de educadores e sociedade pela busca da melhoria 
na educação.
Profissão docente, ciência 
interdisciplinar e representações sociais
Luiz Fernando Rankel
A prática pedagógica sofreu transformações significativas na segunda 
metade do século XX e neste início de século XXI. A função da educação está 
muito mais complexa hoje, pois a escola é vista como local onde além dos 
conhecimentos científicos necessários à formação inicial, deve-se formar 
também o cidadão capacitado para agir em uma sociedade competitiva e 
que exige do indivíduo a capacidade de atender às demandas que o estado 
democrático lhe impõe. É por isso que as práticas pedagógicas mudaram em 
consonância com as mudanças da sociedade e também através da reflexão 
filosófica e teórica sobre a profissão docente. 
Temos, portanto, novas práticas pedagógicas que devem ser conhecidas 
pelo profissional docente. Sabemos que muitos aspectos sobre a formação do-
cente se constroem no cotidiano, a partir do enfrentamento da sala de aula, na 
forma como os problemas são resolvidos, pois estes não aparecem em nenhum 
manual. A necessidade da formação teórica é indispensável justamente para 
poder enfrentar os problemas do dia a dia com mais competência e principal-
mente para poder fazer o exercício da reflexão sobre suas experiências enquan-
to parte integrante do processo maior de aprofundamento da didática docente. 
No que se refere às mudanças nas práticas pedagógicas elas acompanha-
ram a mudança do paradigma científico ocorrido no século XX, principal-
mente depois da Segunda Guerra Mundial quando este novo paradigma da 
ciência se espalha pelas disciplinas, causando rupturas e muitas discussões. 
De forma geral, a prática docente passou por inflexões que demonstraram 
processos de ruptura – mas também de continuidade – e que são geralmente 
classificados como tradicional, técnico e crítico-reflexivo. Este último é apre-
sentado como sendo o representante da postura que prima pela valorização 
do confronto entre as concepções teóricas e a prática cotidiana, que valoriza 
a pesquisa como atributo indispensável para o melhor desenvolvimento de 
um arcabouço teórico-prático e que dê conta da diversidade cultural e social 
em que o profissional docente esteja inserido. A interdisciplinaridade surgiu 
então, na segunda metade do século XX, como tentativa de fazer convergir 
56
Profissão Docente
metodologias e disciplinas, que haviam sido estreitadas e compartimentalizadas 
em função do modelo positivista anterior. Segundo Olga Pombo:
O crescimento do conhecimento científico resulta, pelo contrário, de um processo de 
reordenamento interno das comunidades levado a cabo por um reordenamento das disciplinas. 
A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergência de novas disciplinas que não 
são mais do que a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento de 
disciplinas. Este fenômeno, não apenas torna mais articulado o conjunto dos diversos ‘ramos’ do 
saber (depois de os ramos principais se terem constituído, as novas ciências, resultantes da sua 
subdivisão sucessiva, vêm ocupar espaços vazios), como o fazem dilatar, constituindo mesmo 
novos espaços de investigação, surpreendentes campos de visibilidade. (POMBO, 2006, p. 3)
O que a autora chama de “estabilização institucional e epistemológica de dis-
ciplinas” para constituir “novos espaços de investigação” se dá, principalmente 
e primeiramente, através da utilização de instrumentos teóricos advindos de 
outras áreas das ciências. No caso da educação, uma das ciências que tem forne-
cido um aporte teórico e metodológico significativo é a Sociologia. Isto é notável 
em relação à profissão docente, a sociologia das profissões tem contribuído efe-
tivamente para uma avaliação mais precisa das práticas que envolvem a comple-
xa rede de relações sociais que envolvem a atividade do professorado.
Uma vez que os professores encontram-se inseridos em um contexto social 
específico e, levando em consideração a profícua relação que vem sendo desen-
volvida entre a educação como pesquisa e a sociologia, elegemos um conceito 
que consideramos extremamente heurístico1 para analisarmos aqui. Trata-se do 
conceito de representações sociais. Este conceito tem sido ultimamente aperfei-
çoado e adequado a ciências como a psicologia social, antropologia e história. 
O que pretendemos é fazer uma espécie de recensão e atualização teórica do 
conceito, seu uso clássico pela sociologia e como a psicologia social e a história 
têm contribuído para a efetivação de um conceito que pode ser utilizado em 
outras áreas das ciências sociais e também na educação. Faz-se necessária uma 
renovação conceitual e metodológica para que a pesquisa na área da educação 
consiga cumprir a demanda atual que exige o confronto entre os dados prove-
nientes da realidade das escolas e dos professores e a epistemologia da ciência. 
Vejamos então qual a trajetória do conceito de representações sociais e como 
ele se modificou conforme seu uso foi se generalizando. 
As representações coletivas em Durkheim
Segundo Rodrigues (2001, p. 22) Durkheim desenvolveu ao longo de sua obra 
conceitos (coerção, solidariedade, representações coletivas etc.) que se opunham 
1 Segundo o Dicionário Houaiss, a heurística é: 1. arte de inventar, de fazer descobertas; ciência que tem por objeto a descoberta dos fatos; 2. ramo 
da História voltado à pesquisa de fontes e documentos; 3. método de investigação baseado na aproximação progressiva de um dado problema; 4. 
método educacional que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar.
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
57
às abordagens atomistas2 e individualistas, principalmente aquelas da economia 
clássica que diziam que o crescimento do bem-estar social estava diretamente 
relacionado à busca do indivíduo pela sua realização pessoal. Com isso a preo-
cupação de Durkheim estava voltada para a coesão social, sendo seus trabalhos 
considerados como introdutores a uma sociologia do conhecimento. 
Às afirmações kantianas de que as categorias da sensibilidade e do entendi-
mento seriam inatas, Durkheim opõe a teoria sociológica de que seriam antes 
construídas socialmente. Em seu livro de 1912, As Formas Elementares da Vida 
Religiosa, a partir da análise do totemismo3 como a forma primeira das religiões 
primitivas, as categorias de entendimento, enquanto categorias verbais (rituais 
e simbólicas) de apreensão e compreensão do mundo transmitem uma classi-
ficação do mundo natural. Esta classificação está por sua vez correlacionada à 
hierarquização dos indivíduos componentes de determinado grupo. Dito de 
outra forma, as classificações são sistemas de noções hierarquizadas que tem 
origem nas relações sociais, e têm a função de proporcionar a coesão social. Po-
demos então “perceber como os homens encaram a realidade e constroem certa 
concepçãode mundo e, mais ainda, como eles próprios se organizam hierar-
quicamente, informados por tal concepção” (RODRIGUES, 2001, p. 21). São as 
representações coletivas que permitem a gradativa socialização e inserção do 
indivíduo na sociedade, mais ainda, a sociedade cobra (coerção) deste indivíduo 
sua participação naquela “totalidade” construída e representada pelo seu grupo. 
Segundo Durkheim as representações coletivas 
[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relações com os objetos que o afetam. 
Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, 
precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. Os símbolos com 
que ela se pensa mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela aceita ou condena certos 
modos de conduta, é porque entram em choque ou não com alguns de seus sentimentos 
fundamentais, sentimentos estes que pertencem à sua constituição. (DURKHEIM4, apud 
MINAYO, 1994, p. 90-91)
A partir desta hipótese sociológica a respeito das representações coletivas, 
Durkheim supera as concepções empiricistas5 que consideravam os conceitos 
advindos diretamente da experiência sensível, juntamente com o apriorismo6 
2 Atomismo, segundo o Dicionário Houaiss, significa: 1. doutrina elaborada pelos pensadores gregos Leucipo (V a.C.) e Demócrito (460 -370 a.C.) 
segundo a qual toda a matéria é formada por átomos, partículas minúsculas, eternas e indivisíveis que, unindo-se e separando-se no espaço através 
de forças mecânicas, determinam o nascimento e a desagregação de todos os seres; 2. conjunto de teorias científicas que, a partir do século XIX, 
utilizam-se do conceito originariamente filosófico de átomo na explicação dos fenômenos da natureza.
3 Totemismo: 1. crença na existência de parentesco ou de afinidade mística entre um grupo humano (ou pessoa) e um totem; 2. conjunto dos 
ritos e práticas (como tabus alimentares e vocabulares) associados a uma relação totêmica; 3. sistema de organização social baseado nas afiliações 
totêmicas (HOUAISS).
4 DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Abril, 1978. (Coleção Os Pensadores). 
5 Segundo o Dicionário Houaiss, empiricista refere-se a: empiricismo ou o que endossa essa doutrina; empirista.
6 O apriorismo significa: 1. doutrina (de tendência racionalista, criticista ou fenomenológica) que atribui um papel fundamental a conceitos e racio-
cínios a priori; 2. convicção intelectual a respeito da existência de conhecimentos, princípios, ideias etc. de natureza a priori (HOUAISS).
58
Profissão Docente
kantiano para qual as categorias de entendimento (tempo, espaço) seriam dados 
inatos do espírito humano. Um exemplo seria a questão da verdade, pois qual-
quer que seja sua natureza ela será de ordem eminentemente social, tendo sua 
aceitabilidade, portanto, sua existência, intimamente relacionada ao conjunto 
de representações coletivas vigentes. Não haveria assim oposição entre o con-
junto das crenças e a lógica, ao contrário, poderíamos encontrar a lógica própria 
de cada crença sem recorrermos desta forma a nenhuma concepção evolucio-
nista, pois os fundamentos das representações coletivas são de ordem simbólica, 
existindo sobre e a partir do social, do cultural e do histórico, entendidos como 
processos. Ainda sobre as representações coletivas, temos com Durkheim que 
[...] são o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço, mas no 
tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos associaram, misturaram, combinaram 
suas ideias e sentimentos; longas séries de gerações acumularam aqui sua experiência e saber”. 
(DURKHEIM, 1978, p. 216)
Para Durkheim então não há oposição entre individual e coletivo, o homem 
seria constituído duplamente, por estes dois aspectos. Sendo as representações 
construídas socialmente este âmbito ultrapassaria a mera soma das consciências 
individuais, tendo por isso certa autonomia e lógica própria, exterior ao indi-
víduo mas dependente dele para sua expressão e reprodução. Resulta que as 
representações sociais possuem as características do fato social: exterioridade 
em relação às consciências individuais e ação coercitiva sobre as consciências in-
dividuais (MINAYO, 1994, p. 91). Portanto, na sociologia durkheimiana, para pro-
cedermos ao estudo das representações coletivas devemos atentar para alguns 
aspectos principais: uma vez a sociedade sendo uma realidade sui generis7 e as 
representações que a exprimem sendo fatos sociais dizemos que, em relação 
ao comportamento e ao pensamento individuais, as representações coletivas 
seriam autônomas, exteriores e coercitivas. 
Moscovici e as representações sociais
No intuito de tornar a psicologia social mais social e menos comportamen-
talista Serge Moscovici deu início na década de 1960, em seu estudo La Psycha-
nalyse: son image et son public, a uma tentativa, em termos tanto teóricos quanto 
metodológicos, de alargamento do conceito das representações coletivas. Mos-
covici buscou em Durkheim o conceito que seria ideal para amenizar o psicolo-
gismo da psicologia social praticada principalmente pelos norte-americanos, e 
aceita na maioria das comunidades científicas da psicologia mundial. O conceito 
7 Conforme o Houaiss a expressão sui generis significa sem semelhança com nenhum outro, único no seu gênero; original, peculiar, singular.
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
59
de representações coletivas apresentou-se como extremamente heurístico na 
tentativa de teorizar a dialética entre o sujeito individual e a sua sociedade. No 
entanto, Moscovici possui uma “visão” diferente, ou pelo menos mais abrangen-
te das representações coletivas. Segundo ele a sociologia viu as representações 
sociais como artifícios explanatórios, irredutíveis a qualquer análise posterior 
(MOSCOVICI, 2003, p. 45). A tarefa da psicologia social seria a de “cindir as re-
presentações” para descobrir seus mecanismos internos e sua vitalidade, nesse 
sentido busca-se não somente aqueles fatores responsáveis pela coesão social, 
mas também os índices da mudança, da transformação na sociedade. Uma das 
principais diferenças seria, segundo Moscovici, que o que antes era considerado 
como um conceito passou a ser visto como um fenômeno (MOSCOVICI, 2003). 
A própria mudança na denominação – de representações coletivas para repre-
sentações sociais – mostra o que Moscovici pretendia, pois para este autor o 
conceito de representações coletivas apresentava de forma implícita o perigo 
de obscurecer a ação do indivíduo na sociedade, pois é em relação a ele que se 
abrem as possibilidades de transformação social. Nas palavras do autor temos 
então que 
[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um instrumento 
explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças (ciência, mito, religião etc.), 
para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São fenômenos específicos 
que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um 
modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu 
uso o termo ‘social’ em vez de ‘coletivo’. (MOSCOVICI, 2003, p. 49)
Para Moscovici coexistiriam nas sociedades contemporâneas duas classes 
distintas de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos 
reificados8. Neste último, bastante circunscrito, é que se produzem e circulam 
as ciências e o pensamento erudito em geral, com sua objetividade, seu rigor 
lógico e metodológico, sua teorização abstrata, sua compartimentalização em 
especialidades e sua estratificação hierárquica. Aos universos consensuais cor-
respondem as atividades intelectuais da interação social cotidiana pelas quais 
são produzidas as representações sociais. No entanto, segundo Moscovici, a 
matéria-prima para a construção dessasrealidades consensuais que são as re-
presentações sociais provém dos universos reificados (MOSCOVICI, 2003, p. 54). 
A psicologia social de Moscovici foi também alvo de críticas, as mais recor-
rentes apontavam para a falta de uma conceitualização mais precisa em relação 
às representações sociais. Para Moscovici, não obstante, residiria justamente aí 
a fecundidade da teoria e método das representações, pois à aparente inconsis-
tência se oporia uma flexibilidade teórico-metodológica que permitiria o aper-
8 Do verbo reificar que significa: 1. encarar (algo abstrato) como uma coisa material ou concreta; coisificar; 2. transformar em coisa; dar o caráter de 
coisa a; 3. tornar estático; paralisar (HOUAISS).
60
Profissão Docente
feiçoamento ininterrupto do arcabouço epistemológico tanto do termo como 
da própria psicologia social. Alguns de seus seguidores, porém, investiram na 
tentativa de circunscrever uma definição. Segundo Jodelet o conceito de repre-
sentação social designa 
[...] uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos 
manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais 
amplamente, designa uma forma de pensamento social. As representações sociais são 
modalidades de pensamento prático orientadas para a comunicação, a compreensão e o 
domínio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam características 
específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica. A 
marcação social dos conteúdos ou dos processos de representação refere-se às condições e 
aos contextos nos quais emergem as representações, às comunicações pelas quais circulam, 
às funções que elas servem na interação com o mundo e com os outros. (JODELET 9 apud SÁ, 
1998, p. 32)
Uma vez atrelada à construção dos saberes sociais, a dimensão simbó-
lica ganha força, pois o símbolo tem a capacidade de evocar algo ausen-
te. A partir das características principais dos símbolos – o significado e o 
significante – cria-se o objeto representado, onde uma nova “realidade” 
se constituirá, de modo que eles “provocam uma fusão entre o sujeito 
e o objeto porque eles são expressão da relação entre sujeito e objeto” 
(JOVCHELOVITCH, 1994, p. 74). É nesse espaço que as representações 
sociais são criadas, tanto no sentido de reforçar uma tradição como no 
sentido mais amplo da mudança social. Poderíamos então apreender o 
sentido das representações através da problematização daquilo que lhe 
é inerente: seus símbolos constitutivos. 
Imaginário social e representações
Para Baczko (apud PESAVENTO, 1995, p. 9) a interrogação atual das ciên-
cias humanas deriva da perda da certeza das normas fundamentadoras de um 
discurso científico unitário sobre o homem e a sociedade. Na medida em que 
deixa de ter sentido uma teoria geral de interpretação dos fenômenos sociais, 
apoiada em ideias-imagens legitimadoras do presente e antecipadoras do 
futuro (o progresso, o homem, a civilização), ocorre uma segmentação das ci-
ências humanas e um movimento paralelo de associação multidisciplinar em 
busca de saídas (PESAVENTO, 1995, p. 9-10). Neste sentido, aquilo que figurava 
no programa dos Annales da década de 1930 seguramente persiste atualmen-
te. O diálogo com as demais ciências representa vetor heurístico primordial no 
9 JODELET, Denise. Représentations Sociales: phénomènes, concept et théorie. In: MOSCOVICI, Serge (Ed.). Les Représentations Sociales. Paris, 
Presses Universitaires de France, 1984.
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
61
aperfeiçoamento teórico-metodológico da história, e é precisamente por este 
motivo que as representações sociais são de extrema importância para os estu-
dos históricos. 
A ponte entre representações sociais e os estudos históricos tem sido fre-
quentemente realizada através da utilização do conceito de imaginário social. 
Dessa forma a apropriação da teoria das representações sociais por parte da his-
tória dá-se a partir da percepção de que as representações são expressão do 
imaginário social (que tem historicidade própria), ou seja, é o processo de con-
cretização dos imaginários. Representação, diz Le Goff (MOSCOVICI, 2003, p. 15), 
é tradução mental de uma realidade exterior percebida e liga-se ao processo de 
abstração. O imaginário faz parte de um campo de representação e, como ex-
pressão do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que pretendem 
dar uma definição da realidade. Não obstante, é importante que se tenha em 
vista que intervêm no processo de formação do imaginário coletivo manifesta-
ções e interesses precisos. Não se pode esquecer que o imaginário é uma das 
forças reguladoras da vida coletiva, normatizando condutas e pautando perfis 
adequados ao sistema (MOSCOVICI, 2003, p. 23). 
Acompanhando o pensamento de Silva (2000, p. 82) “a categoria das repre-
sentações, aplicada à história cultural, e mesmo à história em sua totalidade, vi-
saria romper falsos dualismos que opõe objetivismo a subjetivismo, operando 
uma mediação entre o coletivo e o individual histórico”. Mediação esta que nos 
remete novamente ao imaginário social, pois com a representação o imaginário 
tem sua existência afirmada pela concretude das imagens formadoras da dimen-
são simbólica das realidades, para Baczko (1985, p. 312) organizar e controlar o 
tempo coletivo no plano simbólico é a forma dos imaginários sociais intervirem 
na construção da memória coletiva. 
Representações sociais e educação
Em conexão com o conceito de imaginário social, a teoria das representações 
sociais consegue reunir os estudos históricos sincrônicos e diacrônicos como partes 
inerentes da dialética característica do método das ciências sociais. Como afirmamos 
no início, o conceito de representações sociais pode ser extremamente útil aos es-
tudos em educação, pois os professores, como membros da sociedade, constroem 
suas representações baseados em sua experiência cotidiana, profissional e também 
nas representações construídas pela sociedade em geral a respeito deles. Instrumen-
talizando este conceito o profissional docente poderá aprofundar suas pesquisas no 
sentido da interdisciplinaridade, sem perder seu campo específico de atuação. 
62
Profissão Docente
É somente com a aproximação com as outras ciências que se pode avançar no 
alargamento epistemológico dos estudos em educação, e a teoria das representa-
ções surge como possibilidade de apreensão da constituição dos saberes sociais, 
ou categorias de entendimento em termos durkheimianos. Os professores preci-
sam investir na construção de um saber relativo à sua profissão que avance acom-
panhando as transformações da sociedade, ou aquilo que pretensamente aparece 
como inovação. Como refere Sandra Jovchelovitch “a necessidade de defender a 
vida em comum, ameaçada hoje pela miséria, pela violência e pela desigualdade, 
é também a necessidade de recuperar o pensamento, a palavra e a plena possibi-
lidade de construir saberes sociais” (1994, p. 82-83). 
Texto complementar
Profissão docente: o consenso das representações 
sociais de professores iniciantes
(MACHADO, 2015)
Nossa preocupação com as representações sociais dos professores e seus 
efeitos sobre a prática docente não é recente. Há mais de uma década, co-
ordenando e orientando pesquisas com professores, temos percebido que 
têm sido comuns os desafios enfrentados por docentes em início de carreira. 
Em estudo recente sobre as representações sociais e práticas de professo-
res de sucesso nos ciclos de aprendizagem não localizamos professores que 
fossem, ao mesmo tempo, considerados de sucesso e estivessem no início da 
carreira. Em geral, os professores considerados de sucesso, ou seja, aqueles 
mais comprometidos com o processo aprendizagem dos estudantes são os 
que já superaram o choque derealidade do início da docência. Garcia (1999 
p. 28) denomina choque de realidade “[...] o período de confrontação inicial 
do professor com as complexidades da situação profissional e as condições 
de permanência deste profissional na docência, apesar de todas as agruras 
que vivencia.”
As inquietações para estudar os iniciantes na carreira e suas representa-
ções sociais da profissão tornaram-se mais aguçadas, quando testemunha-
mos o aparente desencanto manifestado por estudantes que, finalizando os 
cursos de licenciatura, expressam o não interesse pela docência, o desânimo 
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
63
e até desespero para com a possibilidade de enfrentar a sala de aula, além 
do desestímulo para desenvolver as atividades de estágio curricular. Em ati-
vidades investigativas nas escolas públicas, por geral intermediadas por ges-
tores, temos ouvido desses profissionais referências pessimistas aos novos 
professores. [...]
Sobre Profissão e Profissão docente
Em termos etimológicos na Europa e, em particular, na França, a palavra 
profissão está associada a “professio”, do latin “profiteri”, que significa confes-
sar, testemunhar, declarar abertamente; e dessa palavra provém, por exem-
plo, a expressão “profissões de fé”. Na sua gênese, o reconhecimento de uma 
“profissão” se dá a partir do saber professado e reconhecido em público, um 
saber que possui conotação diferenciada quando comparado à noção de 
métier, originada de do termo ministérium, que quer dizer “estar ao serviço 
de.
Para Weber (2003), as profissões podem ser abordadas por diferentes en-
foques, destaca Freidson (1998) como um autor que considera conhecimen-
to e competências especializadas como elementos caracterizadores de uma 
profissão.
Ludke e Boing (2004) citam Bourdoncle (1991 e 1993)1 para o qual uma 
profissão não é algo fácil de se definir, contudo há um atributo comum a 
todas elas, isto é, uma especialização, um saber próprio, peculiar. Bourdon-
cle (1991) destaca quatro critérios comuns a todas as profissões: uma base 
de conhecimentos sistematizados; interesse coletivo acima dos pessoais; 
código de ética controlado pelos pares e honorários pagos pelos serviços 
prestados.
Reis Monteiro (2008), em abordagem mais ampla, apresenta um conjunto 
de seis atributos para caracterizar uma profissão. Esses atributos são: dever 
de prestar um serviço específico à sociedade; existência de um corpo de sa-
beres específicos de natureza acadêmica indispensáveis ao seu exercício; do-
mínio de competências específicas de natureza prática; exercício de juízo em 
relação às incertezas; experiência como geradora de conhecimento; consti-
tuição de uma comunidade profissional responsável pelo controle da quali-
dade e pela vigilância desse grupo sócio profissional.
64
Profissão Docente
Sem ignorar o amplo e complexo debate em torno do que seja profissão, 
Enguita (1998) demarca critérios comuns aos grupos profissionais. Os crité-
rios demarcados pelo autor são competência profissional, vocação, licença e 
autorregulação. 
A competência refere-se a um corpo de conhecimentos, destrezas e habi-
lidades resultante de formação específica e de longo tempo. No contexto bra-
sileiro, poderíamos chamar de formação inicial e, semelhante ao que sugere 
Bourdoncle, vocação seria o que chama de um interesse geral. A licença é 
constituída pelos modos de recrutamento para um campo próprio ou exclu-
sivo de atuação, que é reconhecido e protegido pelo Estado; a independên-
cia relaciona-se a autonomia no exercício profissional frente à organização e 
aos clientes e, por fim, a autorregulação diz respeito a um código de ética, a 
uma entidade ou associação organizada para resolução de conflitos. No que 
tange à profissão docente, objeto desta pesquisa, Nóvoa (1991) afirma que, 
no processo histórico de seu desenvolvimento, vão surgindo reivindicações 
socioprofissionais, tais como: reconhecimento do caráter especializado da 
ação educativa e de sua relevância social.
De acordo com Weber (2003), no Brasil, como em outros países, a profis-
são docente foi sendo normatizada a partir do momento em que o Estado 
tomou para si o controle da escola, com a finalidade de atender às necessi-
dades de escolarização impostas pelo processo de modernização da socie-
dade. A autora, utilizando-se de um referencial da Sociologia das Profissões, 
retraça a trajetória da profissão docente, no país, e mostra o papel do Estado, 
das instituições formadoras de professores e das associações ou entidades 
profissionais, em tal percurso. Quando se refere ao Estado, apresenta seu 
papel regulador e normativo através da evolução da legislação educacional, 
suas implicações e repercussões para docência; e, em elação às instituições 
formadoras, evidencia seus projetos formativos. Além disso, ressalta o papel 
das entidades, suas lutas, embates e reivindicações para com a docência. Po-
demos inferir que as três instâncias de que fala Weber (2003) têm sido res-
ponsáveis por produzir e reproduzir um corpo de saberes e um sistema de 
normas próprias, que caracterizam a profissão docente no país.
No entanto, o que pontuamos, a respeito de critérios caracterizadores da 
profissão docente no Brasil, ou seja, o discurso oficial em favor da profissio-
nalização do professor docente, conforme Hypólito (1999), não tem surtido 
efeitos práticos. Na sua visão, esse discurso assume uma função disciplinado-
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
65
ra, controladora e ideológica, pois as condições concretas, sobre as quais a 
atividade docente se realiza, são cada vez mais desqualificadas. Os professo-
res são submetidos, dentre outros aspectos, ao rebaixamento de salários e à 
diminuição das chances de acesso aos bens culturais, contrariando o que se 
denomina como profissionalização da docência.
Em consonância com Hipólito (1999), Dourado (2001) reconhece a forma-
ção inicial insuficiente, os baixos salários e precárias condições de trabalho 
como elementos, que sinalizam para uma aguda proletarização docente. Na 
mesma linha de argumentação, Lüdke e Boing (2004) afirmam que não se 
pode desconsiderar que o professor vivencia, hoje, sinais evidentes de pre-
carização em termos de valorização, prestígio, poder aquisitivo, condições 
de vida, respeito e satisfação, no exercício do magistério.
Alves e André (2013), em estudo recente sobre a profissionalidade, ressal-
tam a crise do ofício de professor como resultado da confluência de vários 
fatores, tais como: baixos salários, minguadas condições de trabalho, pres-
são das avaliações institucionais externas, poucas horas de estudo, entre 
outros. Os autores acrescentam que a precarização da docência concorre 
para afastar, cada vez mais, os jovens da carreira docente, que não lhe ofere-
ce atrativos.
As considerações em torno da profissão docente, que trouxemos para 
este texto, revelam a situação de crise e precarização vivenciada pelos pro-
fessores, fenômenos que podem, de algum modo, justificar a tendência à 
evasão do magistério na fase inicial da docência, já revelada por outros auto-
res internacionais e nacionais, tais como: Imbernón (2006); Nono e Mizukami 
(2006) e Papi e Martins (2009). 
Sobre o Professor Iniciante
Huberman (1995) analisa o ciclo de vida dos docentes e detalha as di-
ferentes fases vivenciadas por esses profissionais no decurso da profissão. 
Tendo reconhecido o desenvolvimento profissional como um processo e 
não uma sequência de etapas lineares, o autor descreve o ciclo de desenvol-
vimento da carreira docente e demonstra que as fases têm sido constantes 
na vida desse grupo profissional. Ao fazer essa descrição adverte que seus 
parâmetros não são estáticos e não nega a existência de professores que não 
param de explorar, que jamais alcançam a estabilidade na profissãoe os que 
66
Profissão Docente
se desestabilizam facilmente, por razões as mais diversas. Refere-se às se-
guintes fases: entrada na carreira, fase de estabilização, fase de experimen-
tação ou diversificação, fase de procura de uma situação profissional estável 
e de preparação da jubilação. Reafirmamos que nosso interesse tem como 
foco a iniciação na docência.
A fase inicial diz respeito a um período de sobrevivência e de descoberta. 
A sobrevivência tem a ver, de acordo com autor, com o “choque de realida-
de”, decorrente dos primeiros embates com a complexidade e a imprevisibi-
lidade, que caracterizam a sala de aula. O professor iniciante para sobreviver 
precisa superar os seguintes desafios: descompasso entre os ideais educa-
cionais e a vida cotidiana nas classes e escolas; fragmentação do trabalho; 
dificuldade em combinar ensino e gestão de sala de aula; falta de materiais 
didáticos; e dificuldades de relacionamento. O elemento de descoberta é 
inerente ao entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua própria classe 
e fazer parte de um corpo profissional. As características de sobrevivência e 
descoberta caminham lado a lado, no período de entrada na carreira, perío-
do marcado por crises e dificuldades para os docentes (HUBERMAN, 1995).
Garcia (1999 p. 113) considera esse estágio inicial da carreira como “[...] 
um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geral-
mente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem 
adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um certo 
equilíbrio pessoal.” A inserção na carreira docente, como salienta Lima (2006) 
é um momento peculiar, marcado por inúmeras dificuldades. [...]
(Disponível em: <http://37reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/ 
2015/02/Trabalho-GT20-3733.pdf.> Acesso em: 27 abr. 2016.)
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
67
Atividades
1. Qual a importância do diálogo entre as ciências para o avanço da pesquisa 
em educação?
68
Profissão Docente
2. Como o conceito de representações sociais poderia ser utilizado na constru-
ção de uma problemática a ser introduzida em um projeto de pesquisa em 
educação?
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
69
Dica de estudo
Às vezes é necessário retornarmos aos clássicos, porque podemos ter inter-
pretações diferenciadas que podem ser muito úteis no processo de imaginação 
criativa que guia as pesquisas. Nesse sentido, o livro de Émile Durkheim As Regras 
do Método Sociológico, da Editora Martins Fontes, pode fornecer um aporte teó-
rico importante já que partimos do princípio de que as teorias e metodologias 
da sociologia podem ser importantes para as investigações em educação.
(Disponível em: <http://coral.ufsm.br/gpforma/1senafe/biblioteca/asregras-
dom.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2016) 
Formação inicial e formação continuada
Rosângela Maria Stahlschmidt
Não é recente aliar a qualidade da educação aos seus profissionais. Entende-
-se que um ensino de qualidade sempre esteve ligado à formação profissional, 
daí a constante preocupação com a formação docente. É normal ouvir afirma-
ções como “os alunos não são mais os mesmos”; tal constatação exige a compre-
ensão de que se os alunos não são mais os mesmos com certeza não poderiam 
ser, pois já não se pode mais ministrar aulas como se fazia em outros tempos. 
Assim, é essencial que o acadêmico e especialmente os formadores de 
docentes compreendam que são necessárias novas posturas, que sejam o re-
flexo do momento histórico vivido. Assim, nesta aula, nos propomos a refletir 
sobre a formação inicial e continuada.
A formação teórica e prática do professor pode contribuir para melhorar 
a qualidade do ensino, considerando que são as transformações sociais que 
poderão gerar transformações na educação. Assim, as constantes transfor-
mações econômicas, políticas, sociais e culturais têm levado a uma reavalia-
ção do papel da escola e do professor, assumindo relevante importância a 
formação do docente.
A formação clássica do professor
Dois processos de formação se apresentam historicamente: o autodidatis-
mo (não há cursos e nem instituições formadoras), seguido pela fase em que 
surgem as instituições formadoras.
Segundo Gonçalves e Peres (2002), a primeira preocupação em termos de 
qualificação ocorreu por volta do século XVI, através de iniciativas esparsas 
em várias localidades do mundo.
No século XVII foram implantadas as primeiras escolas normais na Alema-
nha e na Hungria. No século XVIII a divulgação do ideal de universalização da 
educação pelos filósofos, a criação da imprensa com a consequente expansão 
72
Profissão Docente
da produção escrita, propicia o surgimento de um novo perfil de indivíduo, de-
terminando o aumento da demanda por educação.
A democratização do ensino no século XIX, especialmente nos países desen-
volvidos, era uma realidade; é neste período que surgem no Brasil as primeiras 
escolas normais, oriundas de propostas que criaram um sistema dual: escola 
normal de excelência e escolas complementares de padrão inferior.
Conforme Pereira (1999), as licenciaturas foram criadas nas antigas faculda-
des de Filosofia, nos anos 1930, em resposta à preocupação com o preparo de 
docentes para a Educação Básica. Elas se constituíram segundo a fórmula 3 + 1, 
em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um 
ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.
Tal maneira de conceber a formação docente revela-se como o que se chamou 
de acordo com a literatura educacional de racionalidade técnica. Modelo este no 
qual o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, 
na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento e do conheci-
mento pedagógico.
Desta maneira, para formar um professor, por um lado, se considerava neces-
sário um conjunto de disciplinas científicas e, de outro, as disciplinas pedagógi-
cas a fim de que se pudesse fornecer as bases para sua ação.
É consensual que os currículos de formação de professores, baseados no modelo 
da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à realidade da prática profissio-
nal docente. Este modelo de racionalidade técnica resultou em críticas como:
 � a separação entre teoria e prática na formação profissional, a um longo 
tempo de preparação no qual era oferecido ao aluno um rol de disciplinas 
tanto técnicas como pedagógicas, e somente ao final da formação incluía-
-se o período da prática;
 � a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática;
 � a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimen-
tos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio;
 � a convicção de que para ser bom professor basta o domínio da área do 
conhecimento específico que se vai ensinar.
Conforme se pode observar neste modelo de formação, não existe a preocu-
pação com a questão social, ou seja, o campo de atuação onde o professor vai 
Formação inicial e formação continuada
73
atuar parece não ser considerado, como se existissem fórmulas para a atuação 
do docente, e que todos os alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que 
o professor demonstrasse o domínio do conteúdo.
De acordo com Pereira (1998), é importante ressaltar que este modelo não 
foi totalmente superado, já que as disciplinas de conteúdo específico continu-
am precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico, e articulando-se pouco 
com elas, que geralmente ficam a cargo das faculdades ou centros de educação, 
assim como o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais 
frequência apenas nos momentos finais dos cursos.
O que se observa é que mesmo que as faculdades ofereçam as licenciaturas, 
estas estão baseadas na concepção da racionalidadetécnica; apesar de a forma-
ção docente ser realizada desde o primeiro ano da licenciatura, esta é inspirada 
no bacharelado, ou seja, o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pe-
dagógico, assumindo um papel secundário à formação prática.
De acordo com Gómez (1997), a racionalidade técnica representa um avanço 
em relação ao modelo empírico, considerando que defende a aplicação do co-
nhecimento do método científico na análise da prática e na regulação da inter-
venção do professor.
Conforme Zeichner (1993), os programas de formação de docentes estão 
impregnados de diferentes concepções, refletindo uma prática que ainda tem 
como base o domínio do conteúdo específico desarticulado da realidade.
A partir da década de 1990, um modelo alternativo de formação de docentes 
vem conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada, o cha-
mado modelo de racionalidade prática.
De acordo com Pereira (1999, p. 3), “nesse modelo, o professor é considerado 
um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação 
pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instá-
vel e carregado de incerteza e conflito de valores.“
Desta maneira, a prática não é entendida apenas como aplicação de um co-
nhecimento científico e pedagógico, mas sim, um espaço de criação e reflexão, em 
que novos conhecimentos podem constantemente ser gerados e modificados.
A partir das críticas ao modelo de racionalidade técnica e orientadas pelo 
modelo de racionalidade prática, vêm surgindo novas maneiras de representar 
a formação docente, refletido pelas políticas atuais de formação. Por meio delas 
74
Profissão Docente
busca-se um esquema em que a prática é entendida como eixo da preparação, 
presente desde os primeiros momentos da formação. 
Gómez (1997) relata que ao longo das últimas décadas, a formação de pro-
fessores está impregnada de uma concepção linear e simplista dos processos de 
ensino, abrangendo normalmente dois grandes componentes:
 � um componente científico cultural, com a pretensão de assegurar o co-
nhecimento do conteúdo a ensinar;
 � um componente psicopedagógico que permite aprender como atuar efi-
cazmente em sala de aula.
Distingue-se no componente psicopedagógico duas fases principais: na pri-
meira adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias que explicam 
os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua 
aplicação racional, e na segunda a aplicação na prática real ou simulada de tais 
normas e regras, de modo que o docente adquira as competências e capacida-
des requeridas para uma intervenção eficaz.
Atualmente, a formação docente se pauta numa perspectiva em que há a 
preocupação com a atividade cotidiana em sala de aula, construída a partir de 
dimensão participativa, flexível, ativa e investigadora, resultando em uma nova 
concepção da atividade docente.
De acordo com Sacristán (1995), no que se refere à formação de docentes, é 
essencial que a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, cultu-
rais e ideológicas sejam o ponto de partida. Entende-se assim, que os processos 
envolvidos na formação do docente devem estar de acordo com a realidade vi-
venciada pelos futuros docentes.
Sacristán (1995) e Popkewitz (1997) consideram a profissão como uma pala-
vra de construção social, cujo conceito muda de acordo com as condições com 
que as pessoas a utilizam. Desta forma, entende-se que a formação docente 
deve estar em consonância com o momento histórico vivido, ou seja, durante 
o processo de formação não se pode ficar alheio às características da socieda-
de, não podemos prescindir dos fatores sociais que interacionam durante a vida 
profissional e pessoal do professor, gerando uma relação dialética de influências 
mútuas, com consequências para a sua atividade profissional.
O que se busca atualmente é um modelo de formação profissional apoiado 
na ideia de que a formação de docentes supõe um continuum no qual, durante 
Formação inicial e formação continuada
75
toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formação 
contínua. Tal epistemologia baseia-se no princípio, segundo o qual a prática pro-
fissional constitui um lugar original de formação e produção de saberes práticos, 
visto que é portadora de condições e de condicionantes específicos que não 
se encontram noutra parte, nem podem ser reproduzidos artificialmente num 
contexto de formação teórica no período de graduação.
Vista nesta perspectiva, a prática profissional adquire uma realidade própria, 
independente dos constructos teóricos dos pesquisadores e de procedimentos 
elaborados por técnicos. Assim vista, a prática se constitui em um espaço de 
aprendizagem autônoma e imprescindível de mobilização de saberes e de com-
petências específicas, ou seja, uma instância de produção desses mesmos sabe-
res e competências, ao incorporar uma parte da formação, torna-se um espaço 
de comunicação e de transmissão desses saberes e competências.
A aplicação deste modelo supõe transformações importantes na prática vi-
gente, as quais são destacadas a seguir conforme Tardif (2002, p. 288): “a forma-
ção habitual visa habituar os futuros docentes à prática profissional de professo-
res de profissão e a fazer deles práticos reflexivos.”
Significa inicialmente que os programas de formação devem ser organiza-
dos em função de um novo centro de gravidade: a formação cultural (geral) e a 
formação científica (disciplinar), através das disciplinas contributivas, vinculadas 
à formação prática, que se torna quadro de referência obrigatório da formação 
profissional. Tal ação exige que se conceda um espaço substancial à formação 
prática no meio escolar, resultando em estágios de longa duração, contatos re-
petidos e frequentes com os ambientes da prática.
Significa ainda, integrar os professores de profissão no próprio currículo da for-
mação inicial para o ensino, diferenciando-se do que tradicionalmente acontecia, 
pois os professores de profissão se situavam na periferia da formação inicial.
Zeichner (1993) assinala a importância de se conhecer as tradições da prática 
na formação de professores para que se possa perceber as diferenças entre as 
propostas de reforma contemporâneas:
a) tradição acadêmica: o professor é especialista em conteúdos de ensino;
b) tradição de eficiência social: a formação se baseia na competência/desempenho;
c) tradição desenvolvimentista: o desenvolvimento do aluno é a base do que deve ser ensinado 
aos alunos e aos professores;
d) tradição de reconstrução social: o papel da escola e das forças progressistas é fundamental 
na reconstrução da sociedade.
76
Profissão Docente
Afirma ainda que todos os programas de formação de professores tem rela-
ção com as quatro tradições da reforma, e que estes devem contemplar as con-
cepções de ensino subjacentes às quatro tradições, no entanto, sem esquecer as 
dimensões de suas identidades.
Competências necessárias ao docente
Conforme Nóvoa (1997), a primeira competência necessária ao docente trata-
-se de organização. Hoje um professor não é mero transmissor de conhecimento, 
mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de 
aula. Trata-se de um organizador de aprendizagens, e de aprendizagens que ar-
ticulam os novos meios da informática, por via dessas novas realidades virtuais. 
Assim, organizar o trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, 
é mais do que o simples trabalho do ensino, vai além destas dimensões. Torna-se 
um desafio para o trabalho do professor garantir a aprendizagem dos alunos. Essas 
competências de organização são absolutamente essenciais para um professor. 
O segundo nível de competências é muito importante e está relacionado com 
a compreensão do conhecimento. Não basta deter o conhecimento etransmiti-lo a 
alguém, é preciso compreendê-lo, ser capaz de reorganizá-lo, de reelaborá-lo e de 
transpô-lo em situação didática em sala de aula. Tal compreensão do conhecimento 
é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores. 
A necessidade da formação continuada
Partindo do pressuposto de que a prática do docente deve levar em conta o mo-
mento histórico, é preciso compreender a necessidade da formação continuada.
Considerando a formação continuada do professor, a perspectiva histórico- 
-social toma como base a prática pedagógica e situa, como finalidade dessa prá-
tica, levar os alunos ao domínio dos conhecimentos acumulados historicamente 
pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de 
modo a se tornarem autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, 
apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico. 
Segundo Pinto (1982, p. 109):
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação é sempre 
a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que aparece ao educando 
(futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do qual 
Formação inicial e formação continuada
77
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que apareça ao educando 
(futuro educador) como indireto, pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é 
a consciência, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual 
recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador. 
É fundamental compreender a ideia de que a prática cotidiana do professor 
normalmente encontra-se movida pelo senso comum pedagógico, este consti-
tuído de fragmentos de teorias. O senso comum acaba criando a ilusão de um 
domínio das teorias cujos elementos ele incorpora. O professor que está imerso 
na sua prática muitas vezes não percebe a necessidade de romper com essa re-
lação imediata entre pensamento e ação, o que leva a uma rejeição da reflexão 
filosófica e das teorias educacionais mais elaboradas. Durante o seu processo 
de formação, o professor parece assumir uma postura semelhante à do homem 
comum, ou seja, vê a si mesmo como um ser prático que não precisa de teorias, 
os problemas encontram sua solução na própria prática, ou na forma de reviver 
uma prática passada que é a experiência. 
Pode-se dizer que a formação continuada trata-se de uma necessidade, tendo 
em vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formação inicial, 
bem como a complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para 
a prática profissional.
A formação continuada permite a passagem do exercício profissional base-
ado na intuição para um processo pautado na racionalidade, tem a pretensão 
de dotar o profissional docente de meios que possibilitem o aprofundamento 
do conhecimento sobre as atividades pedagógicas e didáticas, sua organização, 
coordenação, revisão e adequação às condições existentes.
A formação continuada permite uma aproximação entre os campos de forma-
ção profissional e o campo do exercício da profissão, mediante a possibilidade 
de fazer dialogar os saberes da formação e os saberes da profissão, permitindo o 
intercâmbio de saberes e experiências úteis.
Assim, a formação continuada trata-se de um processo de escuta, discussão 
e socialização da prática pedagógica, com o intuito de aprofundar modos de 
seleção, organização e construção do conhecimento.
De acordo com Nóvoa (2002, p. 23), “o aprender contínuo é essencial e se 
concentra em dois pilares, a própria pessoa como agente, e a escola, como lugar 
de crescimento profissional permanente.”
Verifica-se que uma das características essenciais da formação continuada é 
a dimensão coletiva, sendo a experiência e a reflexão os instrumentos contínuos 
de análise.
78
Profissão Docente
Portanto, conforme Nóvoa (1997), a troca de experiências e o partilhamento 
de saberes faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel 
de formador e de formando. Torna-se importante compreender que o desenvol-
vimento profissional não ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento 
lá adquirido só fará sentido se for somado ao conhecimento acumulado ao longo 
da vida, a partir das experiências que são vivenciadas no cotidiano; daí a conclu-
são de que uma boa graduação não basta, pois é preciso estar sempre atualizado; 
isso nos remete à confirmação da necessidade de formação continuada, havendo 
a necessidade da construção do saber no processo de atuação profissional. 
A formação contínua concentra-se nas necessidades e situações vividas pelos 
práticos e diversifica suas formas: formação através dos pares, formação no am-
biente de trabalho integrada numa atividade de pesquisa colaborativa.
Tardif (2002) recomenda que a formação contínua não pode limitar-se a re-
tomar os conteúdos e modalidades da formação inicial. A profissionalização do 
ensino exige um vínculo muito mais estreito entre a formação contínua e a pro-
fissão, baseando-se nas necessidades e situações vividas pelos práticos. Entende-
-se assim, que os professores não são mais considerados alunos, mas parceiros e 
atores de sua própria formação, que definirão em sua própria linguagem e em 
função de seus próprios objetivos.
As concepções de formação continuada
Nóvoa (1997) organiza os modelos de formação continuada em dois grupos: 
 � modelo estrutural – que diz respeito à perspectiva universitária e escolar. 
Trata-se de um modelo fundamentado na racionalidade técnico-científica. 
Os projetos são oferecidos por agências detentoras de potencial e legiti-
midade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores 
em processo de formação e possuem controle institucional de frequência 
e desempenho; 
 � modelo construtivo – engloba o contratual e interativo-reflexivo, ou seja, 
parte da reflexão interativa e contextualizada, articulando teoria e prática, 
formadores e formandos. Este modelo prevê avaliações e autoavaliações 
do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um caráter infor-
mal. Implica uma relação em que formadores e formandos são colabora-
dores, predispostos aos saberes produzidos em ação. O contexto é de coo-
peração em que todos são co-responsáveis pela resolução dos problemas 
Formação inicial e formação continuada
79
práticos. É comum o uso de grupos focais, oficinas, dinâmicas de debates, 
além de exercícios experimentais seguidos de discussões.
Gatti (2003) considera que a formação continuada de professores consiste 
numa questão psicossocial, dada a multiplicidade de dimensões que tal forma-
ção envolve:
 � especialidade – envolve a atualização de conhecimentos dos professores, 
estando ancorada na constante reavaliação do saber que deve ser escola-
rizável, é a que mais direciona a procura por projetos de formação conti-
nuada;
 � didática e pedagógica – envolve o desempenho de funções docentes e a 
prática social contextualizada. Parte-se da compreensão de que a prática 
docente é uma prática social, e como tal historicamente definida pelos 
valores postos no contexto;
 � pessoal e social – envolve a perspectiva da formação pessoal e do auto-
conhecimento, focada na necessidade de interação em contextos diversos 
e a necessidade de entender o mundo e a sua inserção profissional neste 
mundo;
 � expressivo-comunicativa – refere-se à valorização do potencial dos professo-
res de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender;
 � histórico-cultural – esta dimensão diz respeito ao conhecimento dos as-
pectos históricos, econômicos, políticos, sociais e culturais.
O autor ressalta ainda que um projeto de formação continuada não pode ser 
construído se for ignorado o conjunto dessas dimensões que estão envolvidas,a natureza e as características psicossociais que enquadram as práticas dos pro-
fessores em sua diversidade, bem como as demandas por educação que se cons-
troem em campos bastante diferenciados.
Educação e tecnologias da informação
À medida que reconhecemos que a sociedade torna-se cada vez mais tec-
nológica, torna-se necessária a conscientização da necessidade de sua inclusão 
nos currículos escolares. A sociedade do conhecimento exige uma abordagem 
diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado seja qual 
for o ramo do conhecimento, especialmente na formação dos docentes.
80
Profissão Docente
A dinâmica do mundo moderno exige, em todas as áreas, profissionais questio-
nadores e dinâmicos, cuja capacidade de pensar e decidir são essenciais para a assi-
milação de mudanças e para o confronto com os desafios surgidos no cotidiano.
De acordo com Lévy (1999), mesmo que uma pessoa não mude de ativida-
de ao longo de sua trajetória profissional, necessita acompanhar as mudanças 
de sua própria profissão, considerando que os conhecimentos e habilidades 
empregados em um campo profissional já não são estáveis, pois em intervalos 
muito curtos transformam-se ou se tornam obsoletos.
Acredita-se que a formação do professor é um ponto-chave para o ensino. A 
necessidade de atualização cresce não apenas no que se refere à disciplina como 
também em relação às metodologias de ensino e às novas tecnologias.
De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), “é possível que a for-
mação básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversifi-
cadas que acompanham a evolução das condições do exercício do magistério.”
Considerando o contexto de mudança que se presencia, espera-se que o pro-
fessor oriente os educandos a transformar informação em conhecimento.
Assim, os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel rele-
vante na chamada sociedade do conhecimento, exigindo um profissional crítico, 
criativo, com capacidade de pensar e trabalhar em grupo, preocupação esta que 
deve estar presente na formação de docentes, uma vez que serão os responsá-
veis pela formação dos futuros cidadãos.
Conforme Vieira (2008), a formação inicial do docente nos diversos cursos 
de graduação assume um papel mais reativo do que proativo na discussão, no 
planejamento e na adoção das tecnologias da informação, principalmente do 
ponto de vista metodológico.
Tal constatação demonstra que há pouca preocupação e reflexão sobre a 
essência do ato de educar com as novas tecnologias, visto que o foco é exclu-
sivamente instrumental, ou seja, a materialização das tecnologias da informa-
ção não se transforma em órgão funcional da mente, que ajudaria a organizar a 
aprendizagem de professores e alunos e nem consegue ou garante a realização 
de um objetivo maior que todos desejamos, isto é, a melhoria da educação, a 
motivação do aluno e a realização do professor.
Atualmente, inúmeras escolas detêm um bom aparato tecnológico, no en-
tanto, falta a conscientização de que as tecnologias da informação nada mais 
Formação inicial e formação continuada
81
são do que instrumentos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem. Por 
mais interessante ou atraente que seja para o aluno, não é a utilização de diver-
sas tecnologias que vai garantir a aprendizagem.
É importante ressaltar que as tecnologias da informação não podem ser 
vistas como um modismo, mas sim, como um instrumento possível para atingir 
objetivos educacionais.
A introdução das tecnologias da informação na educação exige uma formação 
ampla e profunda do professor, ou seja, não basta criar condições para o profes-
sor dominá-las, mas sim, auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio 
conteúdo e como podem ser integradas no desenvolvimento desse conteúdo. 
Esta formação possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino 
para uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a resolução de pro-
blemas específicos do interesse de cada aluno.
Para Valente (1993), se não forem bem utilizados, os avanços tecnológicos 
podem desequilibrar e atropelar o processo de formação, fazendo com que o 
professor sinta-se eternamente um principiante.
As tecnologias da informação abrem novas possibilidades à educação exi-
gindo uma nova postura do educador, permitindo-lhe um trabalho melhor em 
relação ao desenvolvimento do conhecimento.
É importante ressaltar que a inserção e a condução das tecnologias da informa-
ção na educação são de responsabilidade do docente, em sua utilização. Assim, a 
qualidade tão esperada na educação poderá ocorrer devido à forma de trabalhar 
o currículo, mediante o incentivo do emprego das tecnologias no ensino.
De acordo com Frigotto (1996), a integração do trabalho com novas tecnolo-
gias no currículo, como ferramentas, exige a reflexão sistemática acerca de seus 
objetivos, suas técnicas, dos conteúdos escolhidos, das habilidades, enfim, do 
próprio significado da educação.
Entende-se assim, que a sociedade do conhecimento exige um novo perfil 
de educador, como o comprometimento. Sendo assim, o docente precisa estar 
comprometido com as transformações políticas e sociais, para tal, sua prática 
deverá estar revestida de significado, considerando a diversidade presente no 
contexto educacional, mas essencialmente buscando mobilizar saberes essen-
ciais, a fim de que a informação possa transformar-se em conhecimento.
82
Profissão Docente
Essa competência é evidenciada mediante uma sólida cultura geral de ma-
neira a possibilitar-lhe uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominan-
do as tecnologias da informação, abordando as informações de forma crítica e 
reflexiva não apenas no âmbito de sua disciplina, mas a fim de instigar o educan-
do à investigação.
Assim, o processo de preparação dos professores não pode restringir-se a 
cursos ou treinamentos de curta duração, que tenham em vista a exploração 
de determinados programas, torna-se necessário que se dê a oportunidade de 
analisar as dificuldades e potencialidades de seu uso na prática pedagógica.
Neste contexto, formar professores exige:
 � mudanças na forma de concepção do trabalho docente, a flexibilização 
dos currículos nas escolas, bem como a responsabilidade no processo de 
formação do cidadão;
 � o acesso à informação e produção de conhecimento indiscriminadamente;
 � a integração de novos espaços de conhecimento, no qual este não se en-
contra centrado no professor, nem no espaço físico e tempo escolar, mas 
visto como processo de permanente transição.
Frigotto (1996) ressalta que o grande desafio a ser enfrentado na formação 
do docente trata-se da questão da formação teórica e epistemológica, tarefa 
esta que não pode ser delegada à sociedade em geral.
De acordo com Dowbor (1993) e Drucker (1993), as principais diretrizes te-
óricas na educação na sociedade da informação permitem desenvolver vários 
níveis de competência:
 � conhecimento – a transformação da informação em conhecimento exige 
a captura da informação relevante, senti-la, e especialmente ser capaz de 
relacioná-la com a vida. Ajudar a estimular o que é relevante na informa-
ção, a transformá-la, e saber integrá-la dentro de um modelo mental/emo-
cional equilibrado e transformá-la em ação presente ou futura. Aprender 
a navegar entre tantas e tão desencontradas informações, entre modelos 
contraditórios de conhecimento e com visões de mundo opostas;
 � desenvolvimento pessoal – sabe-se que hoje não basta dominar o conhe-
cimento historicamente acumulado, tão importante quanto a apreensão 
do mesmo é a integração pessoal, o desenvolvimento de uma identidade 
Formação inicial e formação continuada
83
positiva. Desta forma a postura do docente é a de planejador e orientador 
da aprendizagem, que seja capaz de se comunicar, ser criativo e conscien-
te de suaresponsabilidade para contribuir com a transformação da socie-
dade, e de seus limites como pessoa e como profissional em constante 
aperfeiçoamento, e principalmente assumindo conscientemente seu au-
toaperfeiçoamento. Suas experiências e sua prática docente devem se tor-
nar a base para uma reflexão crítica, promovendo desta forma seu próprio 
desenvolvimento pessoal e profissional;
 � desenvolvimento cognitivo – quando voltados para a inteligência, os am-
bientes computacionais podem constituir-se num desafio à criatividade e 
invenção;
 � comunicação – manifestação clara do que o indivíduo é, o que sente e 
deseja, captar o que é o outro em todas as suas dimensões, mediante as 
diversas linguagens – oral, escrita, áudiovisual e gráfica – com todo o ser: 
corpo, mente, gestos;
 � trabalho interdisciplinar – redes de computadores oferecem efetivas 
oportunidades para trabalho cooperativo, no entanto, podem ocorrer 
problemas estruturais encontrados no contexto escolar para uso de redes, 
que incluem acesso, custos telefônicos para ligação on-line, tempo e equi-
pamento, os quais podem dificultar seu uso, devendo buscar alternativas 
para superar esses problemas;
 � criticidade – não basta simplesmente que os alunos lembrem das infor-
mações: estes precisam ter a habilidade e o desejo de utilizá-las, relacio-
nando-as, sintetizando-as, analisando-as e avaliando-as.
É notória a necessidade de incentivar estudos relacionados não só à possibi-
lidade do uso de novas tecnologias na formação de professores. É preciso que o 
professor esteja instrumentalizado para ler o novo, conhecer diferentes lingua-
gens da mídia, estar atento a sua diversidade tanto no que se refere ao meio, 
quanto à forma.
É importante ressaltar que a formação inicial e continuada se referem a dois 
tempos de uma mesma formação, visto que ambas estão comprometidas com a 
competência necessária ao exercício da docência com a comunidade e com a so-
ciedade em que se inserem. Conforme Perrenoud (1997), a formação continuada 
deve ser entendida como uma ação na busca de um conhecimento formal, uma 
tomada de consciência de sua práxis, da própria atividade pedagógica.
84
Profissão Docente
Texto complementar
Formação continuada de professores da educação 
profissional
(CASTAMAN; MASCARELLO, 2013)
A crença de que a formação pedagógica é um requisito essencial apenas 
para os profissionais que atuam com crianças, relegando esse aspecto a se-
gundo plano quando se trata do ensino de adultos, faz parte da cultura edu-
cacional, mas vem sendo alterada, pois as mudanças no mundo do trabalho 
exigem um perfil diferente de trabalhador educacional, que, por sua vez, 
deve buscar ser polivalente, criativo, pró-ativo, entre outras características 
que compõem o perfil deste profissional.
Cristóvam Buarque (2003, p. 25) acredita que não ocorreram grandes mu-
danças estruturais nas instituições de ensino nos últimos mil anos, porém, o 
mundo, em termos de informação, conhecimento e novas técnicas de comu-
nicação teve grandes transformações. Isso exige que os estudantes tenham 
a capacidade de renovar, e não sair da universidade com um conjunto de 
conhecimentos duradouros, pois eles se tornam obsoletos com muita ra-
pidez. Noutras palavras, a docência, mais do que transmitir conhecimentos 
prontos, se constitui no desafio de formar sujeitos pensantes, criativos, ca-
pazes de lidar com o novo, de transferir recursos conceituais e procedimen-
tais, que lhes permitam criar soluções para os desafios que se manifestam. 
Existe, portanto, a exigência de docentes cujo perfil contemple saberes es-
pecíficos da área em que atuam, mas também a sensibilidade para disponi-
bilizá-los adequadamente e despertar nos alunos o interesse pela busca do 
conhecimento.
A docência nos cursos técnicos tem sido exercida por profissionais de di-
ferentes áreas do conhecimento e com diferentes tempos de dedicação à 
instituição onde atuam. Alguns deles nunca tiveram contato com a forma-
ção pedagógica sistemática, pois como afirma Oliveira (2006), o professor 
do ensino técnico não é concebido como profissional da educação, mas um 
profissional de outra área e que nela também leciona. No entanto, atualmen-
te não basta ter competência técnica, domínio de conteúdo e a titulação 
Formação inicial e formação continuada
85
compatível com a função ou ser um profissional de renome no mercado de 
trabalho para legitimar-se como professor.
Diante da especificidade da docência na contemporaneidade, os saberes 
necessários à profissão são objeto de estudo por diferentes autores. Para Sa-
viani (1996) os saberes pedagógicos são os conhecimentos produzidos pelas 
ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, que tem por 
escopo articular os fundamentos da educação com as orientações que se 
imprimem ao trabalho. Na sua concepção, são esses os saberes que distin-
guem o profissional da educação dos demais profissionais “que dão aulas”, 
pois esse tipo de saber fornece a base de construção da perspectiva especi-
ficamente educativa com base na qual se define a identidade do educador 
como um profissional.
Nesse sentido a formação continuada é considerada essencial a profis-
sionais que trabalham com a mudança, construção, incertezas, exigindo 
flexibilidade e habilidade de lidar com o inédito na ação cotidiana. Os co-
nhecimentos procedimentais e as relações interpessoais, elementos essen-
ciais na prática docente, nem sempre recebem a atenção necessária e alguns 
profissionais pouco se questionavam sobre como o aluno aprende. Estudos 
indicam que quando o profissional não tem formação pedagógica, a sua 
prática normalmente reflete a postura dos professores que atuaram na sua 
formação.
Alguns tornam-se autodidatas e superam dificuldades movidos pelo en-
tusiasmo da profissão e outros aprendem por erros e acertos. Há também os 
que só buscam a preparação pedagógica quando se deparam com situações 
desafiadoras na sala de aula. 
Nos últimos anos, observamos a ampliação do acesso aos cursos de edu-
cação profissional, especialmente a partir da criação dos Institutos Federais 
de Educação, fato que traz como aspecto altamente positivo a democratiza-
ção das oportunidades educacionais, mas que revela fragilidades na forma-
ção de estudantes que enfrentam um processo de seleção menos rigoroso 
em muitos cursos e ingressam nessas instituições educacionais com menor 
capital cultural. A soma desses fatores aponta para a necessidade de forma-
ção pedagógica. 
Por outro lado, a invasão da tecnologia digital está transformando am-
bientes tradicionais de ensino, já que os estudantes são nativos digitais que, 
86
Profissão Docente
dominando a tecnologia, têm acesso a uma rede quase infinita de informa-
ções e de interações até então inimagináveis. 
Essa situação gera um novo perfil de aluno, cada vez mais estimulado 
pelas informações, capaz de realizar simultaneamente múltiplas tarefas e 
com disposição permanente para interagir com o conteúdo apresentado. 
O seu processamento de informações, antes focal e com memória maior, 
agora é tipicamente multifocal e, em contrapartida, com menor capacidade 
mnemônica. 
Esse novo perfil de aluno exige, por sua vez, alterações no processo edu-
cativo, quer em termos de estrutura física e acesso a equipamentos, quer na 
formação dos professores e na formulação das práticas pedagógicas, pois, 
tendo crescido no mundo interativo da Internet, não vê mais sentido em 
aulas tradicionais que ocorriam há vinte anos. O reconhecimento da hete-
rogeneidade em salas de aula também ganha ênfase, fomentando a refle-
xão de que as metodologias de ensino repercutem diferentemente em uma 
mesma turma. 
As inovações pedagógicas, portanto, podem resultar em tensões e não 
meramente na inserção de novidades técnicas e tecnológicas ou moderni-
zações gratuitas e podemossalientar que os momentos de crise, de contra-
dição, podem impulsionar mudanças positivas ou resistências importantes. 
Para tanto, é necessária a formação continuada e o acompanhamento per-
manente dos profissionais da educação. Apesar de ainda haver resistências 
no que se refere à capacitação pedagógica, as discussões sobre o tema no 
meio acadêmico estão cada vez mais intensas e surgem relatos de experiên-
cias exitosas. [...]
(Disponível em: <cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/regae/ar-
ticle/.../pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016)
Formação inicial e formação continuada
87
Atividades
1. Tendo como base a leitura do texto, argumente quais competências consi-
dera essenciais na formação do professor.
88
Profissão Docente
2. Você considera que o eixo da formação do professor deve estar centrado na 
teoria e prática? Justifique sua resposta.
3. Em relação a sua própria formação, você considera que esteja mais voltada à 
racionalidade técnica ou a outra formação? Argumente.
Formação inicial e formação continuada
89
Dica de estudo
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução de: RAMOS, 
Patrícia Chittoni. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nesta obra, Perrenoud busca privilegiar práticas e competências emergen-
tes, que deveriam orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas que con-
tribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, que 
recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. O ofício de professor está 
se transformando, exigindo do educador aceitar os desafios presentes na con-
temporaneidade. Assim, este livro trata-se de um referencial coerente destinado 
àqueles que desejam compreender o ofício de professor.
O professor reflexivo
Rosângela Maria Stahlschmidt
A educação sempre se constituiu propulsora da civilização, assim é a ela 
que se deve a constante evolução técnica, científica e cultural. No mundo 
contemporâneo, a educação passa a ter um papel ainda mais decisivo sobre 
a sobrevivência, e é dela que se espera uma revolução. Desta forma, nunca 
houve tanta preocupação com a prática educativa desenvolvida em nossa 
sociedade como atualmente, pois é nela que repousa as esperanças de trans-
formação em busca de uma sociedade mais justa e igualitária.
A educação como arte
A mais antiga concepção a respeito da prática educativa vem da Grécia 
Antiga, remontando há mais de 2 500 anos e continua em vigor até os dias de 
hoje, mesmo tendo sofrido substanciais transformações. Esta concepção as-
socia a atividade do educador como uma arte, isto é, a uma téchne, traduzido 
indistintamente pelas palavras técnica ou arte. 
A concepção de educação como arte elaborada pelos gregos se estendeu 
ao mundo romano, sendo retomada posteriormente pelo cristianismo, trans-
mitindo aos tempos modernos importantes transformações, especialmente 
em relação à concepção da criança e do ser humano em geral. Tal concep-
ção tende a ser abandonada nos séculos XIX e XX, devido ao surgimento de 
outras concepções, como a da educação como ciência.
De acordo com Tardif (2002), nos últimos quinze anos, numerosos pes-
quisadores voltaram a se interessar por essa concepção, graças aos trabalhos 
de Schön (1983), teórico americano que estuda a atividade profissional e a 
reflexão-na-ação.
Na cultura grega antiga, particularmente na cultura filosófica, toma-se como 
referencial as obras de Platão e de Aristóteles, a arte (téchne) se distingue da 
ciência (epistéme) como o contingente se diferencia do necessário e o particular 
do universal, e por outro lado, a prática (práxis) significa as atividades imanentes 
ao agente, desta forma a arte visava sempre um resultado exterior ao agente.
92
Profissão Docente
Para uma melhor compreensão da educação enquanto arte, apresentamos a 
concepção de ação, arte e ciência de acordo com Tardif (2002, p. 156):
Ação
(Práxis)
Arte
(Téchne)
Ciência
(Epistéme)
Atividade típica
Atividade imanente ao 
agente, ação moral.
Fabricação de uma obra 
e produção de algo 
(efeito, resultado etc).
Contemplação e co-
nhecimento rigoroso.
Ator típico
O homem prudente, 
o homem político, o 
guerreiro, o gozador.
O artesão, o sofista, o 
médico, o educador.
O sábio, o filósofo, o 
cientista.
Natureza da 
atividade
Orientada por fins 
imanentes ou naturais 
ao agente.
Orientada por resul-
tados exteriores ao 
agente.
Orientada por um 
interesse relativo ao 
puro conhecimento.
Objeto típico da 
atividade
O homem e a existên-
cia humana.
As coisas, os homens 
e os acontecimentos.
As realidades pura-
mente intelectuais.
Saber típico Antropologia, ética, política.
As técnicas e as artes; 
o saber-fazer.
As ciências puras, a fi-
losofia.
Natureza do saber
Erudito, mas não rigo-
roso e necessário.
Saber que trata do 
contingente e do 
particular.
Rigoroso e necessário.
Objeto do saber Os fins e as normas. Os seres contingentes e individuais.
Os seres necessários 
(os números, o divino).
É importante ressaltar que o objetivo da ação prática é ela mesma, enquanto 
a arte busca atingir um objetivo exterior à ação, ou seja, as artes eram concebi-
das a partir da categoria de produção ou de fabricação e não de categoria de 
criação, já a ciência busca a partir da aplicação de um método, a comprovação 
científica dos conhecimentos.
Conforme Tardif (2002), a arte se baseia em disposições de habilidades natu-
rais e em hábitos específicos, ou seja, em disposições desenvolvidas e confirma-
das pela prática e pela experiência de uma arte específica. Portanto, nem todos 
aqueles que desejarem podem ser artistas ou artesãos, para tal é preciso ter certo 
talento. No entanto, talento sem a prática não serve para nada, considerando que 
é a prática que possibilita descobrir o talento e atualizá-lo em operações concretas 
e obras singulares. O artista não age por agir, sua ação não é a sua própria finalida-
de (como ocorre com a práxis); ao contrário, ele visa produzir algo, sendo guiado 
por uma ideia prévia em relação ao objetivo a ser alcançado. Ressalta-se que essa 
ideia não é científica, pois seu objeto é contingente e particular. A arte atua sobre 
materiais singulares, ao passo que a ciência é aplicada ao geral e ao formal.
O que caracteriza as realidades singulares da arte é a sua contingência e sua 
não necessidade, decorrentes de sua materialidade.
O professor reflexivo
93
De acordo com os antigos, a arte não tem como objetivo desfazer e refazer 
o mundo conforme a imaginação criadora, mas busca aperfeiçoá-lo e mostrá-lo 
em sua epifania.
Conforme Platão, em A República (VII, p. 518-519):
A educação é a arte (téchne) que consiste em fazer a alma voltar-se ao modo mais expedito a si 
mesma. Não se trata de lhe dar a faculdade de ver, que ela já possui (por natureza); somente seu 
órgão não está bem dirigido, não se volta para onde se deve voltar, e isto é o que cumpre corrigir. 
Ainda conforme Platão, a arte tem como objetivo a contemplação, a subs-
tituição e a reprodução da natureza, e quando não corresponde a esta função 
deve ser eliminada. A mesma ideia de Platão é encontrada em São Tomás de 
Aquino, no De Magistro (2001, p. 34), obra que servirá de base à doutrina católica 
na educação e na pedagogia.
Também para Rousseau em Emílio, a arte educativa deve imitar a natureza, 
desta forma, entende que o educador deve deixar a criança se desenvolver con-
forme o seu livre desenvolvimento natural.
A prática educativa que fundamenta essa concepção concebe o educador 
não como um cientista, visto que seu objetivo não é conhecer o ser humano, 
mas agir e formar, no contexto específico de uma situação contingente, seres 
humanos concretos. O educador não pode ser considerado um técnico ou um 
artista, na acepção moderna desses termos, sua ação não se baseia num saberrigoroso sobre fenômenos necessários que precisam ser organizados num siste-
ma de causas e efeitos, assim como a atividade criadora não impõe a uma ma-
téria uma forma arbitrária, saída da imaginação do artista. Muito pelo contrá-
rio, o processo de formação visa o desenvolvimento de uma forma humana de 
vida que tem em si mesma sua própria finalidade, noção que engloba, a um só 
tempo, os fins naturais, sociais e individuais do ser humano.
De acordo com Tardif (2002, p. 159), com esta concepção, associa-se a ação 
do educador à atividade do artesão, ou seja, à atividade de alguém que:
1) possui uma ideia, uma representação geral do objetivo que deseja atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha;
3) age baseando-se na tradição e em receitas de efeito comprovado específicas à sua arte;
4) age fiando-se também em sua habilidade pessoal; e, finalmente
5) age guiando-se por sua experiência, fonte de bons hábitos, isto é, de ‘maneiras-de-fazer’, de 
‘truques’, de ‘maneiras de proceder’ comprovadas pelo tempo e pelos êxitos sucessivos. 
94
Profissão Docente
Assim, a educação como arte está ligada à ideia de que a ação educativa está 
relacionada a realidades contingentes e individuais, portanto, que não podem 
ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessária. A ação do educa-
dor-artesão é orientada em função da representação de uma finalidade.
Para Tardif (2002, p. 160), 
O que distingue a arte do escultor da arte do educador é que o primeiro age sobre um ser, 
um composto de matéria e de forma, que não possui em si mesmo, mas recebe do artista, o 
princípio (a causa e a origem) de sua gênese, ao passo que o segundo age com e sobre um 
ser que possui, por natureza, um princípio de crescimento e de desenvolvimento que deve ser 
acompanhado e fomentado pela atividade educativa. 
Entende-se, então, que a arte de educar corresponde a uma atividade racional 
que não se fundamenta num saber rigoroso, exige uma capacidade de julgamen-
to em situações de ações contingentes. Esta ação é guiada por uma finalidade que, 
para os gregos, residia na ideia de que a criança é um ser em processo e, portanto, 
inacabado, e que o acabamento de tal processo é o adulto. Assim, segundo os an-
tigos, o objetivo da educação não é formar uma criança, mas um adulto.
Aplicado na atualidade, essa concepção da educação como arte significa que 
o professor, numa sala de aula, não possui uma ciência de sua própria ação, con-
quanto ele possa alimentar sua atividade com conhecimentos científicos. Age 
guiando-se por certas finalidades, desta maneira, sua prática corresponde a uma 
mistura de talento pessoal, de intuição, de experiência, de hábito, de bom senso 
e de habilidades.
Para Tardif (2002), a arte de educar nessa perspectiva tem um triplo 
fundamento:
 � ela tem um fundamento em si mesma; é o ato de ensinar que torna bom 
o trabalho do professor;
 � tem seu fundamento na pessoa do educador, assim, é possível aprender a 
educar desde que o educador já possua a arte do ofício;
 � tem seu fundamento na pessoa do educando, a qual se constitui a finali-
dade interna, imanente da prática educativa.
Autonomia para aprender e para ensinar
É essencial reconhecer que o ensinar e o aprender não são processos distin-
tos, estes caminham juntos. Mais do que ensinar conteúdos, a ação do professor 
está atrelada a abrir caminhos. 
O professor reflexivo
95
O desejo e a vontade atuam como diferenciais no processo, autorizando e fa-
zendo uso de diferentes ferramentas oferecidas para que se tornem instrumen-
tos na construção do conhecimento e se alcance o objetivo final.
O professor sensível instiga, preserva a autonomia e a liberdade responsável, 
propiciando, assim, o diferencial no processo, isto é, a alegria da descoberta e a 
autoria do próprio conhecimento, trazendo, ao aluno, as garantias para o verda-
deiro aprender.
Ser educador denota um trabalho árduo com um grande objetivo a ser alcan-
çado. Conforme Freire (1996), se o educador tem uma opção democrática, com 
autocrítica e procura diminuir a distância entre o discurso e a prática, ele “vive uma 
difícil, mas possível e prazerosa experiência de falar aos educandos e com eles”.
Segundo Alves (2006), o educador tem a função e o poder de mudar o destino 
de seus alunos, desde que tenha consciência de sua responsabilidade. Quando 
ele aponta um mundo antes desconhecido, semeia sonhos, e esses sonhos trans-
formam o mundo.
 Contudo, é preciso que nos livremos de alguns paradigmas. O professor con-
tinua sendo facilmente identificado porque tem aquela postura de soberano, e 
os estudantes continuam a esperar pelo professor, mas é preciso conquistar au-
tonomia, pois somente assim teremos um desenvolvimento significativo.
Para aprender e ensinar na contemporaneidade, torna-se necessário criar e 
desenvolver modos de saber-fazer, fomentando reconfigurações de atos e pensa-
mentos. Durante o processo de ensino e aprendizagem, diariamente precisamos 
construir novos campos de sentido, de ações, intervenções e modos de ser.
Desde o início da trajetória histórica da humanidade, aprender e ensinar são 
processos essenciais para a construção do conhecimento, inúmeros são os desa-
fios emergentes do cotidiano das organizações que procuram validar o trabalho 
que desenvolvem.
O conceito de autoria de pensamento, de acordo com Fernandéz (2001) fa-
vorece a compreensão sobre as dimensões da originalidade do pensamento de 
cada um, uma vez que cada ser humano é capaz de criar e recriar significações 
para os diferentes contextos vivenciados.
Também Alves (2006) aponta interessantes trajetórias, quando mesclando 
uma discussão fundamentada sobre valores humanos e as questões da autoria 
de pensamento, propondo uma ressignificação das ações educativas a partir do 
fomento ao desenvolvimento de processos de autoria de pensamento.
96
Profissão Docente
Conforme Freire (1996), ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi 
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram 
que era possível ensinar. Aprender precedeu ensinar, ou em outras palavras, en-
sinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Portanto, é ne-
cessário que o educando mantenha sua curiosidade sempre acesa para apren-
der, ou caso contrário não haverá troca. 
De acordo com Freire (1996), pudemos perceber que quem ensina, aprende 
ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender, assim o aprender precedeu o 
ensinar. É de suma importância que exista dentro de quem ensina, uma vonta-
de de sempre aprender, acompanhada de vontade, garra, autonomia de pensa-
mento, imaginação, entre outros, tudo devidamente dosado. Portanto, ensinar 
é preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, fazendo um 
cidadão consciente de seus deveres e direitos.
A tarefa do professor refere-se à busca intensa tanto do conhecimento como 
do aprimoramento técnico, sem se descuidar do sentido humano, ou seja, levar 
em conta que o indivíduo aprendente deve ser tratado com tolerância, respeito, 
carinho e doação.
É preciso, mesmo estando permanentemente rumando no sentido da cons-
trução da autonomia em outro ser, tratando com elementos sociais de sensibili-
dade individual pertinentes a outro indivíduo, que atue no sentido de um modelo-
-político-social que possa garantir sua subsistência e dignidade profissional.
Outro fator de extrema importância é que o professor, no ato de ensinar, deve ser 
coerente, ou seja, suas atitudes devem estar de acordo com seu discurso. Portanto, é 
preciso estar aberto para avaliar sua prática, bem como aos novos conhecimentos e 
novas técnicas, tomando o cuidado para não buscar receitas prontas, antes de tudo 
é preciso ser autônomo ao ensinar, só assim formar-se-ão alunos autônomos.
O aluno é um indivíduo repleto de culturase de saberes desenvolvidos fora 
da escola, que vem a ela em processo de formação, aberto a novas aprendiza-
gens, considerando-se um ser inacabado, curioso, inteligente; sendo assim, o 
aluno merece todo o respeito e dignidade no ato de aprender.
De acordo com Freire (1996), o professor jamais pode entender a educação 
como uma experiência fria em que os sentimentos, as emoções, os desejos, e os 
sonhos devam ser reprimidos. É preciso compreender que tanto os professores 
como os alunos são seres que possuem sonhos, emoções e desejos, ávidos por 
ensinar e aprender.
O professor reflexivo
97
Gerenciando e refletindo 
o exercício da profissão
De acordo com Freire (1998, p. 24), “a reflexão crítica sobre a prática se torna 
uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar um ‘blá-
bláblá’ e a prática, ativismo”.
Inúmeras discussões vêm sendo travadas acerca da necessidade da reflexão 
sobre o exercício da profissão. Nóvoa (1995b), ao escrever sobre as dimensões 
pessoais e profissionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados 
por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional.
Em relação à questão da profissão de professor, Sacristán (1995, p. 65) enten-
de “por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação docente, isto 
é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores 
que constituem a especificidade de ser professor”. 
Para Libâneo (1998, p. 90), profissionalismo “significa compromisso com um 
projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto 
pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e 
dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação 
de aulas etc.”. Assim, a perspectiva para defender a necessidade da reflexão do 
professor acerca da sua prática é a rejeição da racionalidade técnica, em favor de 
uma racionalidade dialógica.
Atualmente há uma busca constante em romper com a tradição de que o pro-
fessor em sala de aula não reflete sua prática e não produz conhecimento, consi-
derando que o conhecimento válido só poderia ser produzido na academia. 
Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere às condições de 
trabalho, a formação inicial e continuada, para que possa ocorrer a profissiona-
lização, exigindo para tal, desafios que devem ser enfrentados e que trazem os 
seguintes desdobramentos:
 � elevação do nível de formação inicial e continuada, na perspectiva teóri-
co-metodológica em que coloca o professor e o objeto da formação no 
centro do processo;
 � implementação de uma política de valorização do magistério que assegu-
re condições dignas de trabalho e uma política salarial unificada;
98
Profissão Docente
 � criação de um código ou princípio ético ou ordem profissional que associe 
conjuntamente profissão, formação inicial e continuada, reconhecimento 
e profissionalização.
Verifica-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas não 
apenas por parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor, 
ocorrendo uma constante preocupação com sua própria formação, o que conse-
quentemente exige o repensar de sua prática a partir da consolidação da teoria, 
ou seja, a prática desenvolvida deve ser objeto de constante reflexão, conside-
rando os vários fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem. 
Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissiona-
lização. Observando os diversos níveis do percurso escolar, podemos observar 
que os professores, em sua maioria, não se encontram mais presos à aplicação 
de metodologias, com uso de técnicas e truques, mas buscam a construção de 
processos didáticos orientados globalmente, porém adaptados à diversidade 
dos alunos, ao seu nível e às condições materiais e morais do trabalho.
Professor pesquisador e professor reflexivo
Nos últimos anos, muitos estudos vêm sendo realizados no que diz respeito 
ao professor pesquisador e ao professor reflexivo, considerando que tais pos-
turas se constituem em uma exigência e desafio para este século de mudanças 
constantes. 
O conceito de professor reflexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos, 
em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, e con-
sidera que o racionalismo técnico passa a considerar o professor como um inte-
lectual em contínuo processo de formação.
Entre estes estudiosos destacamos Schön (apud NÓVOA, 1995b), que consi-
dera a reflexão como um ato solitário, já Zeichner (1997), a considera como um 
ato coletivo. De acordo com Alarcão (1996), Schön (apud NÓVOA, 1995b) reto-
mou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desem-
penhar seu papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafios 
na medida em que estes se apresentassem, refletindo continuamente sobre suas 
estratégias, reelaborando-as quando oportuno. Na Europa, Elliot desenvolveu 
teses parecidas, retomando a herança de Stenhouse e ampliando a ideia de pro-
fessor pesquisador na sua prática docente (ELLIOT, 1986).
O professor reflexivo
99
Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey “definiu a ação reflexiva 
como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que 
se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas 
consequências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do 
equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação refle-
xiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que 
podem ser ensinadas aos professores.
Entende-se que a proposta de formação de professores, tendo em vista uma 
perspectiva de reflexão, exige que no período de formação o futuro docente 
tenha a possibilidade de experimentar e que esta experimentação se constitua 
em objeto de reflexão, e como tal, fonte de conhecimento.
Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne 
um pesquisador, no sentido de pensar a sua prática, levando em conta os diver-
sos fatores intervenientes, o que pode-se comprovar com as palavras de Libâneo 
(1998), quando esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o 
conhecimento de estratégias de ensino, bem como o desenvolvimento de com-
petências de ensinar. O professor necessita, então, aprender a regular as suas 
próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”.
As propostas desenvolvidas por Nóvoa (1995b), em relação ao professor re-
flexivo e pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para 
a importância da aceitação, por parte dos cursos de formação de professores da 
pesquisa-ação, de Tardif (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissio-
nais dos professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogêneos e 
ainda, personalizados e situados. Finalmente, Perrenoud (1999), que focalizou o 
desenvolvimento das competências adquiridas pelos professores no exercício e 
na reflexão sobre sua prática como necessário para enfrentar os problemas da 
escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema.
Considerando que o educador trabalha com realidades e situações adver-
sas, o ensino reflexivo passa a ter relevância, visto que a reflexão intencional se 
faz extremamente necessária. É preciso que os professores reflitam sobre o seu 
ensino, aceitando a realidade de suas escolas, e principalmente concentrando 
esforços na busca de meios mais eficientes para atingir seus objetivos e encon-
trar soluções para problemas decorrentes de seu cotidiano escolar.
Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode 
ficar restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato, 
caso contrário haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.
100
Profissão Docente
Freire (1996, p. 32) consideraque “faz parte da natureza da prática docente 
a indagação, a busca, a pesquisa”. No contexto de uma prática reflexiva crítica, 
ele chama a atenção para a importância do profissional, como sujeito histórico- 
-cultural, que produz uma prática pedagógica rica e significativa e que considera 
valores como “amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto 
pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudan-
ça, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, 
abertura à justiça” (FREIRE, 1996, p. 36). Esses são importantes saberes, produtos 
de ações pedagógicas, cultivados no espírito democrático e não apenas saberes 
produzidos com ciência e técnica.
Entende-se que o exercício da pesquisa deve estar associado à prática reflexiva, 
compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de pro-
dutor de conhecimentos sobre situações vividas em sua prática docente. Assim, a 
teoria é resultado da prática e se tornam abstrações efetuadas a partir dela. 
Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da for-
mação do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, torna-se 
necessário observar determinados pressupostos e implicações, a saber:
 � a constituição de uma nova prática exige uma reflexão acerca da experi-
ência de vida escolar do professor, suas crenças, seus posicionamentos, 
seus valores, suas imagens e, consequentemente, seus juízos pessoais; 
 � a formação docente precisa ser considerada como um processo que ocor-
re durante toda a carreira docente;
 � o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo;
 � é essencial que o processo de reflexão ocorra no grupo, possibilitando o 
estabelecimento de uma relação dialógica;
 � a reflexão dever ser alimentada pela contextualização sociopolítica e cultural.
Portanto, a experiência docente não pode ser vista como adjetivo de prati-
cismo, e sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor, 
constituindo-se em um importante componente na construção de um profissio-
nal pesquisador/reflexivo, desvelando a possibilidade de administrar situações 
adversas e imprevistas, e consequentemente possibilitando a mudança no con-
texto de uma determinada realidade.
Entende-se assim que a formação de um professor pesquisador encontra-se 
ligada ao desejo de transformação e de reconstrução social. Assim, esta prática 
O professor reflexivo
101
consiste em ser pensada de maneira contextualizada pautada em diversos seg-
mentos educacionais e sociais.
Dickel (1998, p. 41), argumenta:
Reivindico a formação do professor-pesquisador como aquele profissional que, ao optar pela 
luta (que é fundamentalmente) coletiva por alternativas viáveis e comprometidas com a 
especificidade e o valor do trabalho docente e com uma educação que fomente nas crianças 
a potencialidade de inventar e lançar as bases de um mundo diferente daquele anteriormente 
esboçado, seja capaz de se engajar na busca de uma pedagogia e de uma escola que consigam 
trabalhar nesse meio adverso.
Texto complementar
Formação do professor pesquisador na perspecti-
va do professor formador
(ANDRÉ; PESCE, 2012)
A docência é uma atividade complexa e desafiadora, o que exige do pro-
fessor uma constante disposição para aprender, inovar, questionar e investi-
gar sobre como e por que ensinar. Numa sociedade de constantes mudanças 
e infinitas incertezas, as exigências para o exercício da docência têm sido 
cada vez maiores, ocasionando a avaliação do modelo dos cursos de forma-
ção de professores e do perfil do profissional que se pretende formar. Uma 
das possibilidades tem sido a formação do professor reflexivo e pesquisador. 
Para Tardif (2002), a prática reflexiva pode ajudar o professor a responder às 
situações incertas e flutuantes, dando condições de criar soluções e novos 
modos de agir no mundo. Todavia, a reflexão por si significa pouco, o impor-
tante é sobre o que refletir e como ocorre esse processo. Nessa perspecti-
va, Zeichner (1992), defende que o professor deve sistematizar sua reflexão, 
tornando-a investigativa.
A formação inicial deve proporcionar ao professor conhecimentos para 
saber lidar com a complexidade da profissão, preparando-o para entender 
a realidade, dar respostas e projetar ações que favoreçam a aprendizagem. 
Nesse sentido, é necessário proporcionar ao professor em formação subsí-
dios para que ele seja “capaz de analisar, criticar, refletir de uma forma siste-
mática sobre sua prática docente, com o objetivo de conseguir uma transfor-
mação escolar e social e uma melhora na qualidade do ensinar e de inovar” 
102
Profissão Docente
(IMBERNÓN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formação inicial do professor pre-
cisa ajudá-lo a enfrentar os desafios que irá encontrar no seu campo de tra-
balho frente às frequentes mudanças da realidade. É necessário que o pro-
fessor saiba entender as transformações que ocorrem na sociedade a fim de 
que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educação 
dos seus alunos.
No Brasil, as propostas curriculares dos cursos de formação inicial têm 
apresentado poucos avanços com relação a favorecer sólidos conhecimen-
tos teórico-práticos para atuar no campo de trabalho. Por essa razão, segun-
do Gatti (2010), deve haver uma revolução nas estruturas institucionais, nos 
currículos e nos conteúdos formativos para que a formação docente respon-
da às demandas da educação básica. Para que essa revolução aconteça, é 
preciso que os cursos de formação de professores deixem de ter seu currícu-
lo fundamentado em uma concepção transmissiva de conhecimento. Entre 
as várias propostas que objetivam superar essa concepção, a de formação do 
professor pesquisador é uma das mais significativas[...].
A pesquisa é compreendida pelas professoras formadoras como um re-
curso indispensável ao trabalho do professor, para investigar tanto questões 
relacionadas à área específica como questões da prática pedagógica. Enten-
dem que a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor precisam ser de-
senvolvidas com rigor, garantindo o princípio da validade para a construção 
de novos conhecimentos sobre determinada questão. O desenvolvimento 
da pesquisa implica o uso de métodos específicos para que se possa ultra-
passar o entendimento imediato de uma pergunta problematizadora, pro-
porcionando um novo conhecimento à luz da teoria.
Para as professoras, a formação do professor pesquisador significa pro-
porcionar a construção de uma forma de pensar curiosa, observadora, re-
flexiva e analítica. Ou seja, há um entendimento de que os futuros profes-
sores devam saber como investigar os conteúdos do campo disciplinar e da 
docência; tendo a capacidade de elaborar questões, de formular hipóteses, 
de selecionar e articular dados, levando à construção de um pensamento 
reflexivo e investigativo.
Há preocupação em estabelecer uma sequência didática a fim de levar 
o estudante a desenvolver-se como professor pesquisador, que é relatada 
nos Planejamentos de Ensino Aprendizagem que orientam o Estágio Curri-
cular Supervisionado. Apenas alguns itens dessa sequência didática foram 
O professor reflexivo
103
mencionados pelas professoras e pelos estudantes, o que pode indicar certa 
automatização dos procedimentos didáticos utilizados. Também foram 
apontadas algumas estratégias, que, no entendimento dos participantes, 
são significativas para se aprender a fazer pesquisa.
A análise dos dados sugere que a formação do professor pesquisador é 
uma proposta em construção, exigindo dos professores formadores a mesma 
competência delineada para o perfil do professor da educação básica: uma 
postura investigativa, que, ao conhecer a realidade, possa agir de forma 
consciente e crítica para transformá-la e se transformar. Nesse sentido, a pes-
quisa pode serentendida como um instrumento que poderá ajudar o profes-
sor no seu desenvolvimento profissional e na construção da uma autonomia 
emancipatória. Todavia também é necessário responsabilizar a instituição 
formadora no sentido de oferecer as condições para que os professores for-
madores possam desenvolver-se. A instituição formadora precisa ter uma 
política de formação continuada para seu corpo docente, uma proposta que 
tenha como base o trabalho em equipe, sustentada por um conhecimento 
teórico-metodológico que leve a refletir e a pesquisar sobre como e por que 
formar o professor pesquisador.
(Disponível em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/
artigo/exibir/12/54/1> Acesso em: 28 abr. 2016.)
104
Profissão Docente
Atividades
1. Evidencie com suas próprias palavras o que você entende por educação 
como arte.
2. Comente os pressupostos que devem ser observados, quando se opta pela 
formação do profissional reflexivo.
O professor reflexivo
105
3. “Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa”. 
Freire, no contexto de uma prática reflexiva crítica, chama a atenção para 
a importância do profissional, como sujeito histórico-cultural, que produz 
uma prática pedagógica rica e significativa e que considera valores como 
“amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, 
gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudança, persistên-
cia na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à 
justiça” (FREIRE, 1996, p. 32). Comente a afirmação relacionando-a às princi-
pais características abordadas no texto no que se refere ao professor reflexi-
vo.
106
Profissão Docente
Dica de estudo
Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno fisicamente falando, mas gigan-
te em esperança e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas e confor-
mistas com a ideologia imobilizante de que a realidade é assim mesmo e pronto. 
Freire nos mostra, não apenas nesta sua obra, mas em todas as outras, o compro-
metimento que tem com a verdade e com a criticidade que lhe é peculiar. Sem 
deixar de lado, por nenhum momento, o seu espaço humano e humanizador, 
deixa-nos à vontade para ver como somos incompletos e que não estamos sós, 
abre espaço para a nossa reflexão e nos posiciona entre a teoria e a prática, na 
medida certa do humano e científico.
O professor reflexivo
107
O professor iniciante
Rosângela Maria Stahlschmidt
Nesta aula, abordaremos o que chamamos de choque de realidade, ou seja, 
o momento em que o professor se depara com a realidade diversa da sala de 
aula, em que inúmeras condições parecem não condizer com o que foi estu-
dado na academia; o período de transição de estudantes para professores, 
bem como a forma como ocorrem as estratégias de socialização e os simbo-
lismos presentes que farão parte da formação da identidade do profissional.
Inúmeros teóricos defendem a ideia de que é no início do exercício da pro-
fissão que se consolida o processo de tornar-se professor, portanto, o apren-
dizado ocorre a partir de seu exercício. Esta construção ocorre à medida que 
o professor torna efetiva a articulação entre o conhecimento teórico-acadê-
mico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente. 
Choque de realidade
A entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de 
qualquer pessoa, considerando que encerra um conjunto diversificado de ex-
periências e de aprendizagens. Esta etapa se constitui em um período vivido 
com emoção e entusiasmo, mas também com alguma apreensão e ansieda-
de dadas as novas responsabilidades assumidas pelos docentes.
Conforme Garcia (1995), o conceito de choque de realidade foi populari-
zado a partir dos estudos de Simon Veeman, referindo-se à situação pela qual 
passam inúmeros professores no seu primeiro ano de docência.
De acordo com Borko (apud Garcia, 1995), a fase em que ocorre o que cha-
mamos de choque de realidade acontece no período dos primeiros anos de 
docência, constituindo-se em um tempo de tensões e aprendizagens inten-
sivas em que os professores iniciantes precisam, além de conseguir conheci-
mentos profissionais, manter certo equilíbrio pessoal.
Trata-se de uma etapa em que se questionam os conhecimentos teóri-
cos adquiridos, pois os professores iniciantes se dão conta de que as receitas 
110
Profissão Docente
não surtem os efeitos desejados, considerando a multiplicidade de fatores que 
entram em jogo, ou seja, a prática parece não corresponder ao conhecimento 
teórico adquirido no processo de formação inicial.
Também Esteves (1995) considera que o professor passa por um “choque de 
realidade” ao enfrentar a situação da escola, na atualidade, pela distância muito 
grande que há entre as condições ideais de realização profissional e as condi-
ções reais de desempenho do trabalho docente, provocando muitas vezes o de-
sencanto com a profissão. Sentem-se incapazes e impotentes para enfrentar os 
desafios da realidade da sala de aula e da escola, que lhes são impostos, e sem 
ânimo para acatar as mudanças necessárias.
Desta maneira, o que se propõe é que os cursos de formação de professo-
res assumam juntamente com outras instâncias educativas, o planejamento e 
o desenvolvimento de programas de iniciação à prática profissional. Entende- 
-se assim que durante o período de formação inicial, torna-se necessário que as 
instituições busquem para seus futuros profissionais da educação, períodos de 
confrontação com a realidade que vão além do estágio supervisionado.
Conforme Tisher (apud GARCIA, 1995, p. 66) tais programas deveriam esfor-
çar-se por:
 � desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sis-
tema educativo;
 � incrementar a consciência e compreensão do professor principiante rela-
tivamente à complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas 
para as enfrentar;
 � proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos 
dentro das escolas;
 � ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já pos-
suem ou que podem obter por si próprios. 
Conforme as sugestões de Tisher, acredita-se que os cursos de formação de 
professores deveriam ter, além das disciplinas de prática de ensino, professores 
capazes de conduzir os futuros professores de forma segura, para que tornem-se 
capazes de enfrentar a realidade tal como se apresenta, com base em funda-
mentos teóricos, mas também fazendo-os reconhecer a necessidade da reflexão 
como eixo do trabalho docente. 
O professor iniciante
111
Gómez (1995) sugere que o professor que dará o suporte aos professores ini-
ciantes, deverá ter larga experiência docente, possuir uma teoria-prática coeren-
tes, explícita e relevante, constituindo sua prática como base para a tomada de 
decisões e da atuação docente.
Ao se deparar com a realidade, os professores iniciantes compreendem que a 
profissão docente não é mero campo de aplicação da investigação científica. A 
partir deste contato com a realidade, percebe que sua competência exige ir além 
dos conhecimentos científicos, envolve um saber-fazer que precisa ser constru-
ído individualmente pelos sujeitos, que este saber-fazer necessita estar articu-
lado da forma mais produtiva possível; ou seja, conhecimentos científicos com 
os conhecimentos intuitivos, capacitando-os mediante a reflexão ao enfrenta-
mento de conflitos e de contradições inter e intrapessoais. Trata-se, portanto, de 
competências teórico-práticas interdependentes e inseparáveis, que são decor-
rentes do uso de esquemas de ação, que incluem tomadas de decisão, avaliação, 
julgamento, planejamento, comunicação, os quais estão por trás da maioria de 
nossas operações mentais e ações.
De acordo com Sacristán (1995, p. 76), “é preciso considerar a prática educati-
va como práticahistórica e social que não se constrói a partir do conhecimento 
científico como se tratasse de uma aplicação tecnológica.”
A compreensão da interdependência teórico-prática exige do professor inician-
te uma postura reflexiva, a fim de que a partir desta, possa agir com mais seguran-
ça e consequentemente fará com que se sinta mais livre de subsídios teóricos.
É importante ressaltar que tal constatação não nega a importância da con-
tribuição teórica para a prática, no entanto, assevera que entre teoria e prática, 
entre conhecimento e ação, em educação, as relações são recíprocas, dispersas 
e não diretas.
Perrenoud (1993) afirma que as representações científicas são uma parte das 
representações dos professores e que desempenham um papel estéril se não 
forem capazes de mobilizar os esquemas de ação. 
Acreditamos que a prática possibilita ao professor uma apropriação de seu 
saber e seu fazer à medida que busca ir além das demandas imediatas do dia-a- 
-dia para alcançar a práxis, ou seja, uma prática pensada e refletida.
Huberman (1992) traça uma descrição de tendências, em seus estudos 
sobre o desenvolvimento da carreira docente, permitindo a identificação do 
112
Profissão Docente
que caracteriza como “o ciclo de vida dos professores”. Conforme este estudo, 
o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “descoberta” ao iniciar seu 
percurso profissional. Isso possibilita o confronto com o novo e a exploração de 
possibilidades de ação, avançando, gradativamente, para uma fase de “estabili-
zação”, em que começa a tomar uma maior consciência do seu papel e responsa-
bilidade, enquanto educador. Este ciclo não se constitui em etapas fixas, mas sim 
num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor. 
De acordo com Zabalza (1994), o conjunto de situações problemáticas que 
podem se apresentar ao professor, na sua atividade profissional, identifica dois 
aspectos que considera importantes: a identificação de situações dialéticas e/ou 
conflitantes que se produzem nas situações didáticas e o rompimento da ideia 
da linearidade da conexão pensamento-ação. 
Caetano (1997, p. 218) ressalta que “os dilemas são fenômenos potenciais 
sobre os quais deve se centrar a formação dos professores, utilizando-os como 
ponto de partida nos processos de investigação sobre a ação e consequente-
mente dos saberes constituídos pelo professor nesse entremeio.”
De acordo com a autora, a resolução dos conflitos vividos pelo professor não 
é fácil, nem sempre é possível, mas acima de tudo, é importante que seja fonte 
de inquietação, que a partir do processo de reflexão, poderá vir a se constituir a 
origem da mudança.
É comum observar-se que aos professores iniciantes parecem ser dadas as 
turmas mais difíceis. Tal realidade também é apontada em outras pesquisas que 
focalizam o professor iniciante, considerando como os piores anos do exercício 
profissional o início e o final da carreira. Veenman, conforme discussão de Guarnie-
ri (1996), afirma que um dos fatores que contribuem para o “choque de realidade” 
em professores iniciantes é o fato de serem alocados para as classes difíceis. 
Pesquisas realizadas por Lüdke e Mediano (1992) confirmam que professores 
iniciantes atribuem a si próprios as dificuldades do processo. Nenhum deles diz 
que “as crianças não aprendiam” ou “com aquelas crianças não tinha jeito”, como 
é comum ouvirmos atualmente de grande número de docentes experientes, ao 
se referirem às crianças de camadas populares. 
Conforme Kuzmic (apud FREITAS, 2002), esta forma de enfrentamento dos 
problemas, por parte do professor iniciante, como responsabilidade apenas sua, 
se constitui em uma dificuldade desse professor perceber os constrangimentos 
O professor iniciante
113
institucionais que se refletem em seu trabalho. Por outro lado essa postura pode 
ser analisada como um fator que contribui para a sua socialização profissional, 
fazendo com que este lute com todas as suas forças para superar as dificuldades 
encontradas em sua prática, mobilizando estratégias para conseguir realizar um 
trabalho melhor e, desta forma buscando minimizar sua culpa.
Eddy (apud TARDIF, 2002, p. 82-83), realizou através de seus estudos uma 
descrição do início de carreira que se tornou clássica, distinguindo três fases ou 
etapas desse processo:
A primeira fase, na transição do idealismo para a realidade, é marcada pela reunião formal de 
orientação que ocorre vários dias antes do início do ano letivo.
Na segunda fase o grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore 
da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os 
novatos são também inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre professores. 
Embora não sendo reconhecido pela administração, esse grupo, em particular aqueles que 
estão no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda influência sobre o funcionamento 
cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem 
rapidamente que estão na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos 
subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles ficam por dentro de elementos 
como a roupa apropriada, assuntos aceitáveis nas conversas e qual o comportamento 
adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos não acadêmicos, 
representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. É na famosa sala 
dos professores que essas normas são inculcadas e mantidas. 
A terceira fase está ligada à descoberta dos alunos reais pelos professores. Os alunos não 
correspondem à imagem esperada.
De acordo com Huberman, Vonk, Ryan et al. (apud TARDIF, 2002), os primeiros 
sete anos de profissão docente se constituem em um período realmente impor-
tante da história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e 
sua relação com o trabalho.
Segundo Zeichner e Gore (apud TARDIF, 2002), duas fases ocorrem durante os 
primeiros anos de carreira.
 � Fase de exploração (de um a três anos), trata-se da fase em que o profes-
sor escolhe provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentati-
vas e erros, sente necessidade de ser aceito por seu círculo profissional e 
para tal experimenta diferentes papéis. Durante esta fase, muitos acabam 
abandonando a profissão dado o choque com a realidade. De acordo com 
Veenman (apud TARDIF, 2002, p. 83):
Na verdade, o choque com o real se refere à assimilação de uma realidade complexa que 
se apresenta incessantemente diante do novo professor, todos os dias que Deus dá. Essa 
realidade deve ser constantemente dominada, particularmente no momento em que se está 
começando a assumir suas funções no ensino.
114
Profissão Docente
 � Fase de estabilização e consolidação, caracteriza-se pelo investimento a 
longo prazo na sua profissão e os demais membros da instituição reco-
nhecem suas capacidades. Período em que ocorre uma confiança maior 
do professor em si mesmo e pelo domínio dos diversos aspectos do tra-
balho, especialmente os pedagógicos, o que se manifesta através de um 
melhor equilíbrio profissional, de um interesse maior pelos problemas de 
aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor está menos centrado em si 
mesmo e na matéria e mais em seus alunos.
É importante ressaltar que a estabilização e consolidação não ocorrem na-
turalmente, decorrentes do tempo cronológico decorrido desde o início da car-
reira, mas em função também dos acontecimentos constitutivos que marcam a 
trajetória profissional, inclusive as condições de exercício da profissão.
Estratégias de socialização
O mundo contemporâneo vem sendo marcado por inúmeras mudanças e 
diversos processos, e estudos realizados sobre educação apontam na direção 
de que se impõe à escola a redefinição do compromisso social e pedagógico, 
exigindopor parte do professor uma reflexão acerca das opções teóricas a fim 
de que possa definir novas estratégias à sua ação. 
As mudanças decorrentes do mundo contemporâneo exigem que os pro-
fessores assumam um novo posicionamento. Nóvoa (1995b) assegura que este 
precisa ter uma consciência crítica do processo pedagógico de forma ampla e 
abrangente, não se restringindo apenas às dificuldades específicas do cotidiano, 
mas estabelecendo uma relação dialógica com os seus colegas. 
As instituições educacionais brasileiras têm sido marcadas por uma busca de 
qualificação, decorrentes das intensas exigências sociais e legais apontadas rela-
tivas ao exercício da função docente.
Uma grande preocupação que vem sendo apontada é a socialização do pro-
fessor. Investigações desta perspectiva apontam que as principais influências, que 
atuam junto aos professores em seu processo de socialização, atuam por meio de 
indivíduos.
Considera-se que os primeiros anos na carreira docente constituem-se em um 
período muito significativo, pois é a partir da vivência deste período que o profes-
sor vai consolidando suas práticas, tendo extrema importância a socialização, à 
O professor iniciante
115
medida que vai tomando consciência dos simbolismos presentes na escola, que 
parece ir assumindo uma postura mais confiante dos conflitos que são inerentes 
ao processo didático. 
Considerando que a socialização trata-se de um processo de interação entre 
os membros de um grupo de uma determinada cultura, valores e crenças, é pre-
ciso ressaltar que estas vão sendo alteradas ou não a partir de experiências vivi-
das pelos sujeitos. A partir disto, pode-se dizer que cada professor compartilha 
de uma cultura docente com a qual interage constantemente sendo esta consti-
tuída de valores, de conflitos e tensões.
No entanto, a maneira com a qual ele irá se relacionar vai depender das dis-
posições que foram sendo adquiridas por ele no decorrer de sua trajetória, pois, 
de acordo com Bordieu (1998), é preciso compreender que a cultura não se trata 
apenas de um código comum, nem mesmo um repertório comum de respostas 
e problemas recorrentes. A cultura constitui um conjunto comum de esquemas 
fundamentais, puramente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo 
uma “arte da invenção” análoga à da escrita musical, uma infinidade de esque-
mas particulares, diretamente aplicados a situações particulares. A relação que 
um indivíduo mantém com sua cultura depende, fundamentalmente, das condi-
ções nas quais ele a adquiriu, visto que o ato de transmissão cultural é, enquanto 
tal, a atualização exemplar de um certo tipo de relação com a cultura.
Bordieu (1998) salienta ainda que o processo de socialização não ocorre de 
forma linear, somente através da incorporação dos valores do grupo de pertenci-
mento, nem o agente socializado é objeto passivo das condições socializadoras. 
Ou seja, os professores manifestam diferentes maneiras de pensar, assim como 
apresentam diferentes reações mediante situações vivenciadas, decorrentes das 
condições de existência vivenciadas, isto é, do habitus de cada um, revelando 
um terreno fértil para se investigar como ocorre esse processo. 
Para Bourdieu (1998, p. 53-54), habitus é um sistema de disposições duráveis, ou 
seja, trata-se de um conjunto de tendências e comportamentos que vão sendo 
adquiridos pelo indivíduo através de experiências práticas e das condições mate-
riais de existência que são os preceitos, os conceitos, as preocupações produzidas 
primeiramente nas relações familiares e, posteriormente, nas demais agências de 
socialização com as quais ele irá se deparar no decorrer de sua vida, tais como 
a escola, clubes, igreja, vida profissional etc. Tais disposições é que orientam as 
atitudes, as opções, as ações do indivíduo em seu agir cotidiano que poderão 
se manifestar ora de forma consciente, ora inconsciente e constantemente em 
reformulação. 
116
Profissão Docente
A socialização profissional ocorre na articulação entre o agente em sociali-
zação e o meio profissional no qual o professor está inserido, portanto, se faz 
necessário compreender tanto as estratégias e interações dos agentes quanto o 
espaço em que ocorre o processo.
O processo de socialização profissional constitui-se na aprendizagem dos 
valores, crenças e formas de concepção do mundo, próprios de uma determi-
nada cultura ocupacional. Tal processo é identificado através da aquisição de 
um ethos profissional, tácito, que muitas vezes não se encontra expresso em pa-
lavras, atribuindo ao agente da socialização o sentido do jogo, oferecendo-lhe as 
condições necessárias para discriminar como deve se portar e atuar, qual o grau 
de tolerância do grupo profissional para com as diferenças e divergências, que 
expectativas profissionais pode alimentar, que questões podem ser explicitadas, 
quando, como e a quem se dirigir, o que deve ser valorizado e o que deve ser 
esquecido ou, pelo menos, não problematizado explicitamente. 
A construção gradual de sua identidade profissional advém da tomada de 
consciência em relação aos diferentes elementos que fundamentam a profissão 
e sua integração na situação de trabalho e leva à construção gradual de uma 
identidade profissional (TARDIF, 2002).
Texto complementar
Desafios da formação de professores iniciantes
(ROMANOWSKI; MARTINS, 2013)
[...]
A importância da formação dos professores é amplamente reconhecida 
como promotora de uma prática docente melhor sistematizada e que pro-
mova a educação das crianças para sua inserção social. O desenvolvimen-
to profissional de professores denominado como “ciclo de vida profissional 
dos professores” (HUBERMAN, 1989), compreende um processo contínuo 
que agrega conhecimentos, experiências, atitudes, concepções e práticas ao 
longo da carreira docente.
O período de professor iniciante compreende os cinco primeiros anos 
O professor iniciante
117
de atuação profissional de professores nos sistemas de ensino (HUBERMAN 
1992; MARCELO, 1999; CAVACO, 1995). A formação assume maior relevân-
cia para os professores iniciantes, pois é nesta fase que ocorre uma intensifi-
cação do aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante para 
professor, a condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente 
para experiente, de identificação, socialização e aculturação profissional. 
Trata-se de um processo de transição do status de estudante para professor 
profissional (MARCELO, 1999).
Com efeito, ao assumir responsabilidades o profissional se vê diante de 
desafios, expectativas e inseguranças. Destarte, os primeiros anos deixam 
marcas profundas na maneira como se pratica a profissão (CAVACO, 1995). 
A história profissional do professor, sua relação com o trabalho e os encami-
nhamentos futuros mantém vínculos com o modo de ingresso na profissão 
(TARDIF, 2002).
As experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira têm 
influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão; ao 
mesmo tempo, se trata de um tempo de aprendizagens intensas, que podem 
traumatizar, e contraditoriamente despertar no professor à necessidade de 
sobreviver na profissão (HUBERMAN, 1992). Os desafios da prática geram 
no professor conflitos e insegurança, pois percebe a incompletude de sua 
formação inicial como referência para as decisões sobre o que fazer e en-
tender o que se passa. De outro lado, a ancoragem para apoiar decisões em 
situações semelhantes já experienciadas está se constituindo, o que implica 
pouca possibilidade de amparo para decisões tomando por referência a his-
tória profissional e o acúmulo de vivências anteriores. Além disso, profes-
sor se sente muito solitário em sua prática docente, pois estão se compon-
do os vínculos com seus parceiros de trabalho na escola e com a categoria 
profissional.
Desta forma,o início da docência é marcado por intensas descobertas 
sobre a prática e seus problemas, e sobre as alternativas possíveis para re-
solvê-los. O apoio de professores mais experientes possibilita ao iniciante 
desenvolver um processo de formação na profissão. Esse período é o mais 
difícil e crítico na carreira dos professores (GONÇALVES, 1992). É denomina-
do “choque com a realidade” (VEENMAN, 1984) expresso pela discrepância 
entre as expectativas dos novos profissionais e a realidade das escolas em 
que atuam, cotejando os “ideais missionários” construídos durante a sua for-
118
Profissão Docente
mação inicial e as dificuldades que enfrentam no cotidiano da prática peda-
gógica. Os desafios que compõe essa etapa: a sobrevivência e a descober-
ta abrandam as dificuldades, pois o professor experimenta sentimentos de 
“exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sua 
sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado 
corpo profissional” (HUBERMAN, 1992, página 59).
Um segundo ponto a considerar, na composição deste texto, refere-se 
aos estudos e debates sobre desenvolvimento profissional de professores 
iniciantes. No Brasil, esse tema passou a despertar o interesse de pesqui-
sadores e administradores dos sistemas educacionais a partir desta última 
década. Os estados da arte sobre formação de professores (ANDRÉ, 2000; 
ROMANOWSKI, 2002) indicam esse tema até os anos 2000 era pouco inves-
tigado. [...]
Finalizando
As ponderações colocadas em debate, ainda que de modo introdutório, 
expressam um conjunto de situações preocupantes em relação aos profes-
sores que iniciam suas atividades profissionais. A compreensão de que este 
professor está numa fase de transição, iniciando suas primeiras experiências 
concretas, colocando em prática suas primeiras aulas buscando aplicar os co-
nhecimentos adquiridos durante sua formação, nem sempre é observada, pois 
se desenvolve uma representação de que sua formação foi suficiente e lhe pro-
piciou preparo necessário para o exercício da docência. (CUNHA, 2011).
Os professores iniciantes ao se depararem com a complexidade da prática 
pedagógica, muitas vezes desistem do exercício profissional e abandonam o 
magistério já nas primeiras semanas. Alguns, embora inseguros, começam a 
enfrentar os desafios do trabalho consultando, pesquisando, testando, regis-
trando as situações bem sucedidas e conseguem se adaptar ao sistema. Outros 
adotam uma posição heróica, missionária, assumindo o trabalho como com-
promisso pessoal, e mesmo com dificuldades criam uma cultura profissional. 
São imbuídos de idealismo em torno do trabalho docente. Muitas pesquisas e 
depoimentos de professores expressam esses posicionamentos.
Destaca Darío Fiorentini, ao analisar as questões sobre os professores no 
Brasil que temos um estado precário, historicamente articulado ao estado de 
pobreza com o qual se desenvolve a educação. Deste modo, nos deparamos 
O professor iniciante
119
com professores com uma formação deficitária, realizadas em cursos com inú-
meros problemas, e ao iniciarem suas atividades passam a exercer sua profis-
são em condições desfavoráveis, que perdura ao longo dos anos encerrada 
com aposentadoria. Permanecem professores por falta de opção profissional.
Os dados e estudos examinados no decorrer da elaboração deste texto, em 
relação aos professores iniciantes no Brasil, indicam um sistema educacional 
composto por uma maioria de professores sem início de carreira. Muitos assu-
mem a docência em condições desfavoráveis com contratos de trabalho tem-
porários e paradoxalmente com formação profissional incompleta e precária.
Esse quadro agrava-se quando da falta de programas de formação especí-
fica para estes professores, a insegurança e dificuldades ampliam-se no mo-
mento em que esses professores são designados para realizar o trabalho do-
cente em turmas com maiores dificuldades de aprendizagem.
Deste modo, são desafios para a promoção do desenvolvimento profis-
sional dos professores iniciantes: 1) desenvolvimento de uma política que re-
conheça que os professores iniciantes carecem de apoio quando iniciam sua 
atividade profissional; 2) ampliação e criação de programas de acompanha-
mento e supervisão destinados a promover o desenvolvimento profissional 
de professores em início de carreira; 3) estabelecimento de projetos de for-
mação específicos que atendam as demandas do início do trabalho docente; 
4) melhoria das condições de vínculo dos profissionais em início de carreira 
proporcionado renumeração e valorização do desenvolvimento profissional; 
5) revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para professores 
iniciantes que favoreça sua adaptação aos sistemas escolares; 6) fomento para 
realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento profissional e 
para pesquisas colaborativas que visem propiciar contribuição com a forma-
ção e prática desses profissionais em início de carreira.
Em suma, há muito a fazer por estes professores para sua inserção no ma-
gistério diminuindo a insegurança, abandono e frustração, enfim contribuin-
do para seu desenvolvimento, respeitando o docente como pessoa e como 
profissional.
(Disponível em: <http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S1688-
-74682013000100005&script=sci_arttext> . Acesso em: 28 abr. 2016.)
120
Profissão Docente
Atividades
1. Analise a trajetória profissional e conceitue o que significa o “choque de rea-
lidade”. 
2. De acordo com Tardif (2002), explique as duas fases pelas quais o docente 
passa em seu período de profissionalização.
O professor iniciante
121
3. Como ocorre a socialização do profissional de educação e quais são as estra-
tégias mais comuns durante o período inicial?
Dica de estudo
ALMEIDA, Jane S. de. (Org.). O professor seus saberes e sua identidade. In: _____. 
Estudos sobre a profissão docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2001.
O capítulo sugerido aborda o processo de como ocorre a construção dos 
saberes do professor, a trajetória de sua caminhada profissional, bem como os 
fatores intervenientes na construção de sua identidade, possibilitando a conso-
lidação dos conhecimentos desta aula.
Competências para ensinar
Rosângela Maria Stahlschmidt
Nesta aula será abordada a função da universidade enquanto difusora 
do conhecimento e das competências, apresentando a pesquisa entendida 
como meio de compreensão e intervenção na realidade, considerando que 
se constitui em atividade essencial para a formação do cidadão.
A universidade como centro de excelência
A universidade, conforme se pode observar pelo próprio nome, pressu-
põe a universalidade de conhecimentos. A ideia de universidade está acom-
panhada da ideia de multidisciplinaridade, tornando-se claro que, para criar 
uma nova universidade, deve ser contemplada a atuação de diversas áreas do 
conhecimento científico. Sendo assim, a universidade atua em três frentes: o 
ensino, a pesquisa e a extensão universitária.
O ensino tem como objetivo a formação profissional, técnica e científica. A 
pesquisa consiste na base para a busca e descoberta do conhecimento cientí-
fico. É através desta que a universidade desenvolve a ciência em busca do co-
nhecimento da realidade. Tão importante quanto as demais frentes, tem-se a 
extensão universitária, que se materializa na prestação de serviços à socieda-
de e na integração com a mesma.
Enquanto centros de investigação, promoção e difusão da ciência e da cul-
tura, as universidades têm a responsabilidade de analisar problemas sociais, 
tendo em vista a mobilização do conhecimento existente, identificando alter-
nativas e propondo soluções. 
O ponto básico para transformar a universidade em centro cultural1 por ex-
celência consiste em transformar o saber em sabedoria, reencontrando a vida 
cultural, fazê-lareintegrar-se no dia a dia. Pode-se dizer que universidade é um 
centro cultural por excelência, pois ela encerra formalmente o processo edu-
1 A cultura pode ser entendida como o esforço humano para dominar a natureza, transformá-la pela criação e subordiná-la aos fins da pessoa 
humana. 
124
Profissão Docente
cacional e inicia o pensar sobre o mundo, e recomenda-se que deve ter uma ati-
vidade criadora na qual a pesquisa deve envolver toda a instituição universitária. 
Conforme Faure, a educação no mundo contemporâneo deve suprir a formação 
do homem completo, deixando para trás os conhecimentos tidos como definitivos, 
pois estes já não são suficientes, necessitando um preparo para elaborar, ao longo 
de toda a vida, um saber em constante evolução e de aprender a ser, ou seja, “é pre-
ciso que o novo homem seja capaz de compreender as consequências globais dos 
comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as formas 
de solidariedade que constituem o destino da espécie” (FAURE, 1973, p. 32).
A universidade ocupa uma posição fundamental na dinâmica dos processos 
de inovação tecnológica, de produção e difusão da ciência e da cultura, bem 
como desempenha um papel estratégico no desenvolvimento socioeconômico 
do país. Assim, a tarefa de qualificar os recursos humanos é uma peça chave para 
a modernização da sociedade e fator relevante na melhoria da Educação Básica.
É oportuno assinalar que os diversos sistemas de educação superior, existen-
tes em países que ocupam uma posição destacada no processo de desenvolvi-
mento socioeconômico, apresentam uma forte diversidade institucional e de-
sempenham uma pluralidade de funções na formação acadêmico-profissional.
Os saberes didáticos e a ciência da educação
Entende-se que muitos são os saberes didáticos a serem desenvolvidos a fim 
de que os professores adquiram uma formação consistente. Assim, as universi-
dades, enquanto disseminadoras do saber, para que possam oportunizar estra-
tégias eficazes, precisam identificar determinadas necessidades, que segundo 
Hewton (apud Garcia, 1985) são:
 � necessidades relativas aos alunos – necessidades de aprendizagens, trata-
mento da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivação;
 � necessidades relativas ao currículo – o desenvolvimento dos novos planos 
curriculares implica a necessidade de aperfeiçoamento profissional dos 
professores, novos estilos de ensino, de apresentação da informação, de 
comunicação, de avaliação, de definição dos objetivos;
 � necessidades dos professores – são voltadas mais para a abordagem dos 
professores enquanto profissionais e como pessoas, do que ao ensino pro-
priamente dito;
Competências para ensinar
125
 � necessidades da escola/instituto enquanto organização – necessidades da 
globalização da instituição, do currículo, dos alunos (formas de agrupamen-
to), da organização e dos professores (papéis e responsabilidade, comunica-
ção entre professores, do clima interno, das relações com o exterior).
Cumpre ressaltar que nenhuma competência será desenvolvida nos docen-
tes, se não estiver alicerçada em um contexto real, assim, seja qual for o progra-
ma de formação inicial ou continuada, deverá estar pautado nas dificuldades a 
serem encontradas na prática pedagógica.
Considerando a atual conjuntura educacional das escolas de ensino básico, é 
preciso admitir que a formação de docentes apresenta graves deficiências, mos-
trando-se precária e fragilizada, tornando-se ainda mais grave em escolas públi-
cas, onde o professor parece não estar preparado para atender alunos advindos 
das mais variadas situações socioeconômicas e culturais.
De acordo com Lara, Mosquera e Ramos (1998), um professor não se faz de 
repente, para tornar-se um verdadeiro professor, faz-se necessário um processo 
de formação profissional que lhe proporcione uma vasta liberdade de escolhas, 
atuação consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o 
levarão a desenvolver uma ação competente, crítica, transformadora e interativa.
Conforme Apple (1996), o ofício de ensinar exige a descoberta contínua, a 
incorporação e a aplicação de novas e mais eficientes habilidades e conheci-
mentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. 
Portanto, é essencial o entendimento de que ensinar não representa o ato 
de reprodução do conhecimento historicamente acumulado, mas sim um con-
tínuo processo de construção e reconstrução do conhecimento. Portanto, exis-
tem teóricos que enfatizam que para ensinar é preciso ter competência técnica, 
enquanto outros valorizam mais a competência política ou pessoal, no entanto, 
acreditamos que todas são fundamentais para ensinar.
Perrenoud (2002) afirma ainda que, para ser um bom professor não significa 
apenas a capacidade de transferir conhecimento, é necessário ter uma postura 
reflexiva, ter a capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com 
outros, apresentando assim dez dimensões de competências que devem ser 
desenvolvidas no professor, por meio da formação inicial e contínua, a saber: 
organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar e dirigir a progressão 
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; en-
volver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; 
126
Profissão Docente
participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas 
tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar 
sua própria formação contínua.
É importante observar que as competências técnica, política e pessoal isola-
das, não fazem de um docente um bom professor, entende-se que estas estão 
intimamente ligadas, pois no processo de ensino-aprendizagem todas elas pre-
cisam ser mobilizadas para que o ensino ocorra de forma eficaz.
Kuenzer (1998) assevera que o professor deve também ter a capacidade de 
transformar teoria pedagógica em prática pedagógica escolar. Para tal, precisa 
fazer a articulação entre a escola e o mundo das relações sociais e produtivas, 
utilizando procedimentos metodológicos apoiados em bases epistemológicas 
adequadas. É também essencial que organize o espaço escolar de forma demo-
crática, oportunizando experiências pedagógicas escolares e não escolares em 
que a meta se constitua em uma educação que reflete o desejo coletivo da so-
ciedade almejada, uma sociedade justa e igualitária.
Vários estudiosos dos saberes necessários à prática docente vêm delimitando 
propostas com o intuito de definir o perfil de competências necessárias ao exer-
cício da docência, recomendando que a formação inicial deva basear-se:
 � na formação pessoal, social e cultural dos futuros docentes – este eixo da 
formação consiste em favorecer o desenvolvimento de capacidades de re-
flexão, autonomia, cooperação e participação, a interiorização de valores, 
capacidade de percepção de princípios, de relação interpessoal e de aber-
tura às diversas formas da cultura contemporânea;
 � na formação científica, tecnológica, técnica ou artística na respectiva es-
pecialidade – ou seja, pode-se dizer que corresponde à competência téc-
nica, possuindo, com um elevado grau de competência, o domínio dos 
conteúdos que precisa transmitir, isso proporciona ao professor certa se-
gurança em relação ao processo de aprendizagem;
 � na formação no domínio educacional: a compreensão das ciências da edu-
cação e a organização pedagógica deverão estar atreladas à reflexão sobre 
os problemas educacionais do mundo contemporâneo. As contribuições 
de investigações realizadas pela didática e por outras áreas das ciências da 
educação consistem em elementos essenciais na constituição do docente;
 � no desenvolvimento progressivo das competências docentes a integrar no 
exercício da prática pedagógica – ao professor não é suficiente conhecerCompetências para ensinar
127
teorias, perspectivas e resultados de investigação, é preciso que ele se torne 
capaz de construir soluções adequadas em relação aos diversos aspectos de 
sua ação profissional, ou seja, é preciso que o professor torne-se capaz de 
construir soluções apropriadas para mobilizar e articular o conhecimento 
teórico em situações práticas;
 � no desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de inovação 
e de investigação pedagógica – compreensão clara que o papel de professor 
não equivale ao papel de um técnico, ao longo de sua carreira deve tornar-se 
um profissional capaz de identificar e analisar os problemas que surgem na 
sua atividade, possibilitando a construção de soluções adequadas.
Freire (1996) acrescenta ainda um fator importantíssimo que a prática educativa 
requer: a afetividade, o que se confirma com as palavras de Codo e Gazzotti (1999, p. 
76), “[...] na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensável, constitui-se em obri-
gatoriedade, o que permitirá a efetividade do trabalho”. Ressalta ainda que, quando 
não se estabelece o vínculo afetivo entre o professor e os alunos, torna-se ilusório 
pensar que o sucesso do educador será completo, ou seja, a aprendizagem do aluno 
não será significativa, ocorrerá lacunas no processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se assim, que a competência do professor deve constituir-se em aspecto 
relevante da educação e da organização escolar neste novo século, pois se torna cada 
vez mais evidente que o sucesso da escola depende de sua prática profissional. 
Conforme Tessaro e Guzzo (2004), não são suficientes apenas construir mais 
escolas, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura física, é preciso 
que os professores sejam capazes de ensinar os alunos e transformá-los em ci-
dadãos críticos e criativos. 
A pesquisa como competência fundamental
Entende-se que a atividade investigativa deve ser percebida enquanto espaço 
de pesquisas no campo das práticas pedagógicas, considerando a investigação 
como uma maneira de pensar sobre os limites de uma ação qualitativa que não 
se apresentam em falta de escolas ou da democratização do ensino, mas sim na 
incapacidade de dar espaço ao novo, dificultando as sugestões de movimentos 
que possibilitem a articulação entre teoria e prática.
Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pes-
quisa enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial à prática docente, 
128
Profissão Docente
visto que o professor que assume a pesquisa na sua prática pedagógica mostra-
se comprometido com a elaboração da mesma, produzindo questionamentos 
com base na emancipação política, na formação da cidadania, na criatividade, 
na descoberta e na redescoberta. 
Esses autores ressaltam que só o professor pesquisador detém as condições 
necessárias para transmitir o ensino de qualidade, pois à medida que assumem 
a postura de questionadores, mostram-se desacomodados. O questionamento 
em relação à prática, faz com que sejam repensadas e recriadas as suas ações, 
levando-os à compreensão de seu papel político diante da educação e assim, 
assumindo-se como um profissional competente, socialmente e politicamente 
responsável, tornando-se capaz de construir e reconstruir, construir e transmitir.
Desta forma, a pesquisa precisa ser compreendida enquanto uma neces-
sidade e como um dos mais importantes desafios na busca de uma educação 
de qualidade. Freire (1996) acredita que a pesquisa pode ainda ser considerada 
como promotora da cidadania e do processo emancipatório de cada indivíduo, 
uma vez que investiga a realidade tal como se apresenta.
É essencial que o professor compreenda que cada indivíduo deve ser enten-
dido como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que 
também está sempre em constante transformação, necessitando assim de novas 
ideias, práticas e inovações que podem ser construídas e reconstruídas por meio 
da pesquisa. 
A reflexão sobre a teoria que o educador carrega e a prática que efetiva na 
construção da própria concepção e aplicação da pesquisa, consiste em repensar 
o papel de professor e recriá-lo, para que, ao assumir uma atitude de pesquisador 
e compreender a relevância da pesquisa para a educação, deixe de ser um trans-
missor de conteúdos historicamente acumulados e descontextualizados, para 
se tornar um mestre, um sujeito profissionalmente qualificado, de acordo com a 
responsabilidade que carrega e conforme a importância de sua profissão.
Demo (2002, p. 84) recomenda:
A primeira preocupação é repensar o ‘professor’ e na verdade recriá-lo. De mero ‘ensinador’ – 
instrutor no sentido mais barato – deve passar a ‘mestre’. Para tanto, é essencial recuperar a 
atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a começar pelo reconhecimento 
de que sem ela não há como ser professor em sentido pleno.
É importante reconhecer que a prática da pesquisa deve nascer no meio acadê-
mico, especialmente resultante do contato com a prática, nos períodos de estágio, 
nos cursos de formação, ou seja, a reflexão da ação deve ser uma constante na 
Competências para ensinar
129
vida daqueles que se dispõe a intervir na formação de indivíduos tendo em vista 
torná-los cidadãos éticos e competentes.
Para Demo (1998, p. 127), “a alma da vida acadêmica é constituída pela pesqui-
sa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de 
conhecimento”. Desta forma, é preciso considerar a pesquisa, no meio acadêmi-
co, como formadora de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo 
(2002, p. 15), “professor é quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio 
através da produção, tem condições e bagagem para transmitir via ensino. Não se 
atribui a função de professor a alguém que não é basicamente pesquisador”.
Refletindo sobre o pensamento de Demo (2002), entende-se que o aluno no 
período de formação não pode ser apenas um ouvinte das aulas do professor, 
pois assim não aprenderá a construir conhecimento, apenas adquirirá a instru-
ção, tornando-se incapaz de elaboração própria, de emancipar-se politicamente, 
ou seja, não se constituirá cidadão. Considerando este contexto, o conceito de 
pesquisa é fundamental, é ela quem está na raiz da consciência crítica questio-
nadora, possibilitando a recusa de ser massa manipulada.
A pesquisa possibilita, ainda, o despertar da curiosidade, da inquietude, do 
desejo de descoberta e criação, sobretudo atitude política emancipatória de 
construção do sujeito social competente e organizado.
Conforme Freire (1996, p. 29): “Enquanto ensino continuo buscando, reprocu-
rando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesqui-
so para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso 
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. “
Freire (1996) defende ainda que o papel político do professor no mundo não 
deve restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas também daque-
le que intervém como sujeito de ocorrências, constatando que a educação não 
pode constituir-se em um ato de simples adaptação social, mas deve constituir de 
uma ação para obter mudanças, pois examinando é que nos tornamos capazes de 
intervir na realidade. Conforme as próprias palavras de Freire (2000, p. 102): 
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se 
conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra 
quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos 
desafios do nosso tempo. 
É através da pesquisa que o professor tem a possibilidade de confrontar a re-
lação teoria e prática, repensando a prática pedagógica em suas possibilidades 
e compromissos.
130
Profissão Docente
Para Hoffmann(2002, p. 101):
Não se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens significativas 
são construções próprias do sujeito [...]. Ele pode até sentir a necessidade de mudança, mas se 
não entender o significado essencial de uma proposta pedagógica numa direção, não saberá 
como construí-la. Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferente se ele não pensar 
diferente sobre o que faz. 
A formação do educador depende de inúmeros fatores e segundo Demo 
(1994), a educação pela pesquisa apresenta como condição essencial que este 
seja um pesquisador, percebendo-a como princípio científico e educativo, e 
como tal faça parte de seu cotidiano.
Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como definição ine-
rente à prática pedagógica, trata-se de um compromisso intrínseco à formação 
do verdadeiro mestre, pois, para Demo (1994, p. 34), “o professor que não cons-
trói conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o 
que transmitir. Quem não pesquisa, sequer para transmitir serve, pois não vai 
além da cópia da cópia”.
O que se recomenda é que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual 
cotidiana, inerente a toda prática que deseja de fato modernizar-se e aperfeiçoar-se, 
pois quem assume atitude de pesquisa está em constante estado de preparação.
De acordo com Arends (1995), o propósito de investigação e pesquisa, para o 
educador, assim como para outros profissionais, se mostra ainda como uma prá-
tica pouco desenvolvida, apesar de que se reconheça sua relevância para a pro-
dução de mudanças na prática educativa, redimensionando-a complexamente, 
na tentativa de que o profissional se torne competente. 
De acordo com Freire (1996), é imprescindível que o professor esteja conscien-
te de seu papel político de atuação social, buscando, assim, a construção de pro-
postas educativas e emancipatórias, tornando o questionamento e o diálogo com 
a realidade uma prática para despertar atores políticos, capazes de criar soluções.
Em seu sentido mais amplo, a educação deve ser compreendida como uma 
leitura crítica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a 
escrita, a leitura e outros conhecimentos, como instrumentação formal e política 
do processo de formação do sujeito social emancipado. Não apenas para ler, 
escrever, calcular e decorar, mas dominar as técnicas fundamentais para poder 
ocupar espaço próprio na sociedade, onde a pesquisa torna-se fundamental.
É importante também que o professor pesquisador possibilite situações prá-
ticas aos seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de experimentação da 
Competências para ensinar
131
teoria na prática de construção e reconstrução de hipóteses, analisando como 
funciona no cotidiano, ou seja, que o aluno, ao experimentar, discutir e analisar 
a teoria possa, de fato, ressignificá-la para sua vida.
Texto complementar
Philippe Perrenoud e as novas 
competências do ensino
(AURILI, 2014)
Na quinta reportagem da série Pensadores da Tecnologia e da Educação, co-
nheça as ideias do sociólogo suíço Philippe Perrenoud. Ele defende o desenvol-
vimento de novas competências para o professor do século 21, que valorizem a 
diversidade dos alunos
Uma sala de aula hoje e há cem anos não é muito diferente. Apesar das 
novidades em equipamentos e dos avanços na gestão dos espaços escola-
res, uma ‘classe’ ainda é, na maioria das vezes, caracterizada pela homogenei-
zação. Cadeiras iguais, devidamente organizadas, com alunos uniformizados 
e sentados, muitas vezes em ordem alfabética, como se aprendessem todos 
ao mesmo tempo e da mesma forma. 
Nas últimas décadas, no entanto, pesquisadores da área da educação 
estão desmistificando este tipo de prática. Cada vez mais, termos como “di-
versidade” e “heterogeneidade” povoam os planejamentos escolares e os 
projetos político-pedagógicos das instituições de ensino. Ideias e conceitos 
como o da pedagogia diferenciada e as novas competências para ensinar, 
desenvolvidos pelo sociólogo suíço Philippe Perrenoud, tomam as salas de 
aula e os espaços de formação. A aprendizagem escolar acontece de dife-
rentes formas para diferentes pessoas e não há como pensar na sala de aula 
contemporânea sem pensar naquilo que é diverso.
Na série de reportagens Pensadores da Tecnologia e da Educação foi 
comum perceber este senso de diversidade nas teorias dos pesquisado-
res estudados. O espanhol César Coll e o americano Howard Gardner, por 
exemplo, defendem que é preciso olhar para os alunos de maneira especial. 
132
Profissão Docente
Pierre Lévy nos mostra a amplitude do conceito de cibercultura, e a brasileira 
Martha Gabriel coloca em jogo a ideia de cibridismo e a extensão do nosso 
cérebro para os meios digitais. 
Desta vez, apresentamos um pouco mais do pensamento de Perrenoud, 
professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Univer-
sidade de Genebra. O sociólogo suíço é autor do livro Dez Novas Compe-
tências para Ensinar e discute o que deve ser transformado na formação dos 
educadores para que a sala de aula tradicional possa, enfim, mudar. 
“Nós passamos anos formando professores com base no pressuposto de 
que o aluno aprende de determinada forma”, afirma Karina Pagnez, Profes-
sora Doutora em Psicologia da Educação da Universidade de São Paulo. “Mas 
a própria formação foi mostrando que o aluno seria um sujeito epistêmico. 
Perrenoud joga na nossa cabeça uma centelha ao dizer ‘gente, vamos parar 
para pensar nas possibilidades e desconstruir a ideia de professor detentor 
de saber’”, explica. 
Para o suíço, o professor precisa dedicar mais energia e atenção aos alunos 
com mais dificuldades de aprendizagem. Assim se faz uma pedagogia dife-
renciada, que ajuda a desenvolver métodos para que a aprendizagem acon-
teça para todos os alunos. 
“Cinquenta alunos de uma mesma turma não aprendem da mesma forma. 
Isso depende de condições sociais, biológicas e psicológicas. Eu não diria 
que é possível você detectar todas as diferenças, mas a partir da formação 
e do estudo é possível entender novas formas e utilizar diferentes recursos 
para ensinar”, defende Karina.
Para que essa transformação realmente aconteça e as habilidades dos 
alunos comecem a ser enxergadas separadamente, Perrenoud indica que 
o educador deve ser detentor de uma série de competências trabalhadas 
desde o início da sua formação. “Nós precisamos de uma formação de pro-
fessores que discuta o processo de ensino e aprendizagem profundamente, 
uma formação de um indivíduo que seja capaz de pensar, construir e des-
construir práticas a partir da teoria que aprendeu”, indica Karina, da USP. [...]
O coletivo pela aprendizagem
Para Philippe Perrenoud, o processo de absorção das novas competên-
Competências para ensinar
133
cias para colocá-las em prática no dia-a-dia escolar envolve não apenas a 
formação acadêmica do professor, como também uma aproximação com o 
meio, que vai além dos muros da escola. Os pais e a comunidade escolar 
devem estar inseridos no processo de ensino e aprendizagem, tanto como 
um apoio para o aluno, quanto como indivíduos ativos no ensino. 
Mas mais importante do que envolver a comunidade, o educador deve, 
antes de tudo, colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. “Per-
renoud diz que se o professor não integrar o aluno e mostrar claramente 
como aquilo é importante para ele, é impossível que se consiga ensinar”, 
acentua Karina. Nesta nova visão educacional, o aluno passa a estar entre o 
professor e o conhecimento, sendo fundamental para que o processo fun-
cione e seja aprimorado com o passar do tempo. 
E não é apenas a interação entre o aluno e o professor que começa a 
mudar neste cenário, mas principalmente a interação entre os próprios es-
tudantes. A professora Karina afirma que o trabalhoem grupo é algo a ser 
trabalho dentro das escolas, com os alunos ensinando uns aos outros. Além 
disso, também é primordial que os professores conversem mais entre si, tro-
cando ideias e experiências, para que os projetos escolares enriqueçam. “Por 
que não ajudar o outro? Você sai da perspectiva de competição e passa para 
a da colaboração, começa a desenvolver habilidades de relacionamento”, ex-
plica a educadora. 
Novas ferramentas para uma nova sala de aula
O uso das novas tecnologias potencializa a ideia de pedagogia diferencia-
da, já que recursos como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e as 
plataformas de ensino adaptativo, por exemplo, configuram-se como meios 
indiscutíveis para atender aos alunos de maneira adequada. 
“A tecnologia nos mostra um ambiente diferenciado, extremamente atra-
tivo e que possibilita desconstruir o espaço de sala de aula física e criar um 
ambiente virtual”, explica Karina Pagnez. Para a educadora, contudo, é preci-
so cuidado na hora de utilizar essas ferramentas: “O professor precisa de boa 
formação para entender que a tecnologia não é fim, é meio”, defende. 
As competências de ensino indicadas por Perrenoud apresentam o perfil 
do bom professor do século 21. O suíço propõe uma discussão que vai além 
134
Profissão Docente
do debate sobre utilizar ou não as tecnologias, mas aprofunda-se ao propor 
uma transformação geral da sala de aula, voltada principalmente às relações 
estabelecidas na comunidade escolar. A ideia de que a aprendizagem de-
pende de um conhecimento detalhado sobre cada aluno está cada vez mais 
em evidência. Entretanto, esta grande mudança está diretamente relaciona-
da à melhoria na formação dos professores, que também deve começar a ser 
vista sob uma nova perspectiva para que a escola seja, de fato, rica por sua 
heterogeneidade.
(Disponível em: <https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/philippe-
-perrenoud-e-as-novas-competencias-do-ensino> . Acesso em: 28 abr. 
2016.)
Atividades
1. Cite qual foi o enfoque dado na aula sobre a universidade como centro de 
excelência.
Competências para ensinar
135
2. Para tornar-se um professor pesquisador, que postura este profissional deve-
rá assumir perante a realidade?
136
Profissão Docente
Dica de estudo
THURLER, Mônica G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos pa-
radigmas, novas práticas. In: PERRENOUD, P. As competências para ensinar no 
século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: 
Artmed, 2002.
Perrenoud traz ao leitor textos nos quais os autores apoiaram suas falas em 
um ciclo de conferências proferidas em quatro cidades brasileiras em 2001. Os 
assuntos abordados são de grande valor e possibilitam tomadas de decisões 
importantes com relação ao aprimoramento do ensino. Este capítulo aborda os 
novos paradigmas da prática pedagógica, enfocando o trabalho do professor de 
modo diferenciado e construtivo. 
Competências para ensinar
137
Gabarito
A (des)construção da identidade docente
1. Os alunos devem responder citando as características do conceito de 
identidade interna e externa. Além disso, a resposta deve conter a im-
portância da desconstrução da identidade atribuída pelo discurso es-
colar oficial. 
2. Ao dar preferência aos procedimentos e técnicas de ensino, o profes-
sor pode, muitas vezes, perder o foco da aula, não atingindo seu obje-
tivo, deixando de assegurar a aprendizagem do aluno. Portanto essa 
reflexão torna-se importante para o uso equilibrado e consciente dos 
métodos de ensino valorizando os conteúdos.
História da profissão docente
1. Os alunos devem relatar a respeito das condições históricas e socioló-
gicas que influenciaram na formulação de reformas educacionais e leis 
sobre a educação. Da mesma forma, devem levantar a questão da ide-
ologia econômica e política dominante, identificando quais foram as 
interferências que os setores citados influenciaram sobre a educação.
2. As respostas devem conter aspectos propagados pelo tecnicismo tais 
como: o professor é visto como um técnico que prepara o material 
para o aluno; o aluno é impedido de criar e pensar; a escola técnica 
tinha como função social “ditar” as regras de conduta impostas pelos 
militares, os aparelhos tecnológicos eram mais valorizados que os 
conteúdos de ensino etc.
 Na resposta deve conter ainda que devem ser detectadas as consequên-
cias negativas que o tecnicismo legou ao sistema educacional brasileiro, 
citadas por Fusari.
140
Profissão Docente
Ser professor: angústias e dilemas
1. O aluno deverá identificar em sua resposta que existe um excesso de oratória, 
expressando as expectativas de mudanças e ações que devem ser tomadas 
para melhorar a qualidade educacional, no entanto dificilmente essas ideias 
são colocadas em prática. Assim temos belos discursos sem realizações.
2. Devem-se apontar os pontos em que estão sendo atendidas as exigências da 
lei, os que não estão sendo cumpridos e as possíveis soluções para que a lei 
seja respeitada na sua plenitude. 
Profissão docente, ciência 
interdisciplinar e representações sociais
1. É necessário que o aluno identifique que as ciências avançam e abrem novos 
espaços para investigação quando interagem entre si, portanto para ampliar 
e fornecer um avanço epistemológico nas pesquisas em educação é impor-
tante que haja este diálogo entre as ciências. 
 É relevante que o aluno destaque que na educação, a ciência que fornece 
subsídios teóricos e metodológicos de maneira significativa é a Sociologia. 
No entanto é necessário que os professores invistam em sua formação inicial 
e continuada para acompanhar as transformações da sociedade.
2. Aqui os alunos precisam discutir possibilidades de projetos de pesquisa ten-
tando utilizar o conceito de representações como modelo teórico. Por exem-
plo, um projeto que envolva a questão das identidades dos profissionais 
docentes atuantes em qualquer nível de ensino; ou até uma pesquisa que 
confronte as opiniões que a sociedade, os veículos de comunicação, o Esta-
do e os próprios professores possuem em relação à educação brasileira, em 
que o conceito de representações sociais servirá como referencial teórico. 
Formação inicial e formação continuada
1. O aluno deve contemplar em sua resposta as duas competências citadas por 
Nóvoa: o professor enquanto organizador de aprendizagens e o professor 
capaz de compreender o conhecimento. O aluno deve apontar nessas duas 
competências, suas características e o que as faz importantes no processo de 
sua formação.
141
Gabarito
2. Tendo em vista que a teoria e a prática são complementos, o aluno deve 
identificar que a formação do docente precisa estar pautada nesses dois ei-
xos, sendo assim é necessário que a prática não seja deixada para os últimos 
anos de sua formação mas que a teoria e a prática caminhem juntas.
3. Nesta resposta o aluno precisa indicar aspectos referentes a sua formação, 
se ela valoriza a racionalidade técnica, onde o professor é tido como um es-
pecialista que aplica na sua prática cotidiana o rigor das regras que derivam 
do conhecimento; ou seja, o professor aplica um modelo pronto, desconsi-
derando a realidade social do aluno e da escola em que se insere. Caso essa 
concepção não seja adotada na formação do aluno, ele deverá descrever 
qual é a concepção adotada para a formação de professores.
O professor reflexivo
1. O aluno deverá identificar em sua resposta que a educação como arte está 
ligada às realidades eventual e individual desenvolvendo a capacidade sen-
sível do sujeito, desconsiderando o julgamento científico rigososo.
2. O aluno precisa apontar em sua resposta as implicações e pressupostos abor-
dados por Geraldi. Assim, o aluno poderá refletir sobre a importância desses 
cinco tópicos na prática reflexiva do professor.3. Os alunos devem notar que no texto apresenta-se a concepção de Geraldi, 
que afirma que o professor busca o equilíbrio entre a ação e o pensamento e 
esta ação é baseada na intuição e emoção. Essa teoria vem de encontro com 
a citação de Paulo Freire quando cita os valores das quais este profissional se 
vale para ensinar.
 O aluno deve citar outra característica importante que o texto traz: o professor 
enquanto pesquisador. Segundo Libâneo é imprescindível para o professor 
“aprender a aprender”. Tal fato também é citado por Freire. Sendo assim, para o 
professor é necessário a pesquisa constante e a busca da formação continuada.
O professor iniciante
1. É preciso que o aluno indique em sua resposta que o choque de realidade 
acontece logo no início da carreira docente quando o professor inicia sua 
prática em sala de aula. Esse “choque” ocorre com o professor ao se deparar 
142
Profissão Docente
com a realidade que se mostra totalmente diversa daquelas situações estu-
dadas em sua formação.
2. Os alunos devem identificar que na primeira fase, de exploração, o professor 
está conhecendo e experienciando a realidade a partir de tentativas e erro. 
Já na segunda fase, de estabilização, o professor está se firmando, consoli-
dando-se profissionalmente, obtendo maior equilíbrio profissional, concen-
trando-se mais na aprendizagem do aluno.
3. O aluno deve destacar que o ideal para socialização do professor iniciante é 
estabelecer uma relação dialógica com seus colegas, pois à medida que vai 
tomando consciência dos simbolismos e da cultura presentes na escola, o 
professor assume uma postura mais confiante para enfrentar os conflitos da 
profissão docente.
Competências para ensinar
1. Deve-se apontar que o enfoque dado na aula refere-se ao fato que a univer-
sidade deve ser transformada como centro cultural por excelência transfor-
mando a informação em conhecimento e o saber em sabedoria, integrando 
a cultura e desenvolvendo a pesquisa no dia a dia.
2. O aluno deve identificar que para tornar-se um pesquisador o professor 
compromete-se com sua prática pedagógica, com a formação da cidadania, 
com a criatividade, descoberta e redescoberta, adotando a postura de ques-
tionador de sua prática repensando e recriando suas ações, compreendendo 
seu papel político perante a educação e o ato educativo. Assim, o professo 
assume-se enquanto profissional competente, social e politicamente res-
ponsável, capaz de construir e reconstruir; construir e transmitir.
 Outra característica importante que merece destaque é que o professor deve 
adotar uma postura reflexiva acerca do seu papel enquanto professor, ado-
tando uma atitude de pesquisador.
144
Profissão Docente
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