Entrevista Jussara Hoffmann

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ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMANN SOBRE PRÁTICAS E INSTRUMENTOS DE 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Entrevista com Jussara Hoffmann sobre práticas e instrumentos de avaliação da aprendizagem.[1] 
 
(Texto original no livro HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 4. ed. 
Porto Alegre: Editora Mediação, 2013, p. 159 – 173) 
 
Entrevistadora: Por que a prova é uma prática avaliativa que prevalece até hoje na maioria das escolas? 
 
Jussara: As “provas” prevalecem porque são instrumentos avaliativos muito importantes no processo de 
investigação do desempenho do aluno. Analisemos a questão sob o seguinte ângulo: há uma séria crítica 
dos teóricos em avaliação à prática dos exames (provas), como as críticas bastante pertinentes que vêm 
sendo feitas pelo professor Luckesi desde os anos 80. Entretanto, essas críticas devem ser entendidas em 
alguns pressupostos básicos. O que se alerta de fato é quanto à prática de “exames”: provas parciais ou 
únicas, finais, cuja intenção é exclusivamente de “verificar” e “registrar” se o aluno aprendeu ou não 
aprendeu o que se pretendia. Nesse sentido, o termo “prova” representa o aluno “provar” ao professor que 
sabe o que ele ensinou – e aí está a razão 
para não concordarmos com isso. Por outro lado, não se quer dizer que os professores deixem de usar 
instrumentos de testagem: tarefas avaliativas, como prefiro denominar, e não “provas”. Testes, textos 
produzidos pelos estudantes, questionários, exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos 
individuais são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim, com a intenção de 
observar/investigar sobre o momento de aprendizagem em que os alunos se encontram. Acompanhar o 
processo de ensino-aprendizagem através de muitas tarefas avaliativas é essencial no sentido de se ter 
elementos consistentes para orientar os alunos a prosseguir, para desafiá-los a avançar em seus conceitos, 
em suas aprendizagens. O pecado dos “ditos exames” é ter como finalidade julgar resultados e atribuir 
notas finais em vez de servirem de indicadores para a ação mediadora do educador. 
 
Entrevistadora: Quando uma prova ou algum outro instrumento de avaliação pode, além de convidar o 
aluno a refletir sobre “o que ele já sabe”, proporcionar também a construção de algum conhecimento 
novo? Em outras palavras, é possível que os alunos aprendam algo novo durante o processo avaliativo em 
si? 
 
Jussara: Todas as “tarefas avaliativas” (vamos denominar dessa forma os testes e outras tarefas que têm 
por finalidade investigar processos de aprendizagem) promovem desafios intelectuais aos estudantes e, 
nesse sentido, representam momentos significativos em termos de aprendizagem no seu sentido amplo e 
multidimensional (levam o aluno a aprender a aprender, a pensar sobre seu próprio pensamento, sobre o 
seu fazer, etc.). Ao realizar uma tarefa escrita, por exemplo, o estudante terá 
de “reorganizar as suas ideias” alcançando, assim, um patamar qualitativamente superior de pensamento. 
É preciso atentar, contudo, para o diferente propósito das tarefas avaliativas. Por exemplo: realizar uma 
experiência de laboratório é diferente de o aluno ter de relatar como fez, escrevendo suas conclusões a 
respeito. O professor precisa analisar essas duas situações levando em conta as diferentes dimensões de 
aprendizagem envolvidas: em cada um desses momentos ele chegará a indicadores diversos acerca dos 
saberes construídos pelo aluno, tais como a habilidade de manusear elementos químicos no laboratório, 
ou a clareza e consistência de seu relato ao descrever a experiência que realizou. Chamo atenção 
novamente de que é o professor (mais do que o estudante) que deverá refletir sobre o que o aluno 
aprendeu até aquele momento. Essa é a finalidade das tarefas avaliativas, essenciais em uma perspectiva 
mediadora. 
 
Entrevistadora: Em que medida aspectos culturais determinam a maneira de conceber a avaliação? 
 
Jussara: A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos 
decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos porque avaliar revela nossas posturas 
diante da vida. Para além de julgar, avaliar é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos – crianças, 
jovens e adultos sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. O contexto sociocultural 
de professores e alunos interfere fortemente nos juízos de valor que se estabelecem. A escola precisa 
acompanhar os rumos da infância de hoje, da juventude atual. As crianças e jovens estão desamparados, 
desatendidos, com pais ocupados demais ou vivendo em famílias e núcleos sociais desestruturados e 
violentos. A escola precisa ser seu amparo, seu lugar de acolhimento e respeito. Não pode estar fundada 
em práticas de exclusão embasadas em critérios rígidos e normas disciplinares. O aprender na escola de 
hoje é mais complexo do que “tirar boas notas ou ser aprovado no vestibular” – os estudantes precisam de 
https://www.editoramediacao.com.br/pagina/refletindo-sobre-como-avaliar-/%E2%80%B3????file://10.1.1.11/edm/EDITORA%20MEDIACAO%20NAO%20FIXO/jussara%20nao%20fixo/resposta%20para%20palestras/2016%2011%2009%20Nova%20Escola/Entrevista%20com%20Jussara%20Hoffmann%20sobre%20pr%C3%A1ticas%20e%20instrumentos%20de%20avalia%C3%A7%C3%A3o%20da%20aprendizagem.docx#_ftn1????%E2%80%B3
sua autoestima preservada, identificar-se como cidadãos, aprender a conviver com as diferenças, construir 
valores morais, sobretudo confiar no apoio dos adultos que formam o corpo docente dessa escola. 
Crianças e jovens necessitam experimentar ambientes sadios sem tensões e punições, de confiança e 
afeto, para se tornarem indivíduos responsáveis e autônomos. O compromisso da escola nunca foi tão 
grande. 
 
Entrevistadora: Como garantir que um instrumento de avaliação permita efetivamente ao aluno 
expressar suas ideias? 
 
Jussara: Toda vez que um aluno fala, escreve, desenha, ele expressa suas ideias e sentimentos. Mesmo 
ao completar uma tarefa objetiva (de cruzinhas, no dito popular), ele revela muito do que pensa, do que já 
sabe, do que “ainda não sabe”. É muito importante, por exemplo, analisar as alternativas “erradas” que ele 
assinalou num teste de múltipla escolha para acompanhar os rumos do seu pensamento. Muitas tarefas 
pouco favorecem a expressão mais ampla do seu pensamento, a visão “própria” acerca das noções em 
desenvolvimento, acerca da vida, dos seus sentimentos. As tarefas avaliativas que melhor favorecem a 
expressão individual são as constituídas a partir de questões dissertativas. Em geral, perguntas mais 
breves tais como: “o que você diria acerca de...”, “como se poderia analisar o que aconteceu em...”, “o 
que você sabe a respeito de...”, “você concorda com..., por quê?” sugerem e favorecem respostas mais 
longas e a livre expressão do pensamento do aluno. A análise dessas respostas, por outro lado, exige 
muita seriedade e compromisso do professor porque pressupõe uma análise qualitativa (coerência, 
adequação de vocabulário, riqueza de argumentos, etc.). Considero essa análise qualitativa de tarefas 
avaliativas o “pulo do gato” em termos de avaliação mediadora. 
 
Entrevistadora: As práticas avaliativas utilizadas na escola consideram a capacidade discursiva, a 
possibilidade de expressão oral dos alunos? 
 
Jussara: A grande dificuldade de o professor realizar tarefas orais reside na sua insegurança de 
interpretar as manifestações dos alunos – justamente a análise qualitativa. Não há “documentação” sobre 
tais respostas, e o professor pode ser considerado injusto, arbitrário, tendencioso em seus pareceres. Não 
vejo, entretanto, como acompanhar um alfabetizando, por exemplo, sem ouvir sua leitura oral. Nem sei 
como acompanhar alunos em aulas de língua, de artes, de educação física, em laboratórios, em trabalhos 
em grupos sem ouvi-los, sem levar em conta o sentido de suas manifestações. Nesses momentos,o 
professor pode e deve registrar, fazer anotações sobre uns e outros (não obrigatoriamente sobre todos e 
todas as vezes). Esses registros são importantíssimos como instrumentos avaliativos. A observação é 
método. O registro das observações é instrumento. É imprescindível que se façam anotações significativas 
sobre o desenvolvimento dos alunos em termos da expressão oral em todas as disciplinas e/ou cursos. Em 
casos que acompanho, fica comprovado que os professores não percebem a dificuldade de leitura dos 
estudantes. Muitos prosseguem até a universidade sem sequer entender o que leem. 
 
Entrevistadora: Em que circunstâncias os resultados de um instrumento de avaliação podem ser 
verdadeiramente fonte de investigação do processo educativo? 
 
Jussara: Principalmente quando o professor inverter a sequência convencional: ensinar + fixar/repetir + 
aplicar instrumentos de avaliação + registrar. Essas ações devem ser reordenadas numa perspectiva 
mediadora: propor muitas tarefas avaliativas individuais + interpretá-las em múltiplas dimensões + 
replanejar/ensinar/orientar individualmente + aplicar outros instrumentos para complementar o 
acompanhamento – um ciclo que não termina pois é processo, é contínuo. O avaliador é o investigador de 
tal processo: professor/pesquisador. Para isso, é preciso mudar o lugar das perguntas no processo 
avaliativo. Numa concepção classificatória, pergunta-se para “ver se o aluno aprendeu” depois de ensiná-
lo. Na concepção mediadora, pergunta-se para ver o que o aluno já sabe, o que ainda não sabe, que outras 
coisas sabe, de que jeito sabe fazer..., para decidir sobre estratégias pedagógicas de continuidade. Dois 
princípios fundamentam o “processo” mediador: o princípio de provisoriedade (toda resposta do aluno é 
ponto de partida para que o professor o desafie a um novo conhecimento, à maior coerência, a alcançar 
conhecimentos mais precisos em determinada área); e o princípio de complementaridade (é preciso fazer 
muitas tarefas em sequência, gradativas e mais complexas, articuladas às anteriores para acompanhar 
aprendizagens individuais). Chamo atenção que, nesse sentido, um sistema de avaliação que se baseie em 
notas finais e no cálculo de médias aritméticas (com ou sem pesos) não é processual. Se o aluno evoluiu 
nas tarefas (notas 3, 4 e 8, por exemplo), pelo sistema de médias ele receberá a nota 5. Essa média anula o 
esforço do professor e do próprio aluno, nega o avanço ocorrido. Para que se respeitem tais princípios, um 
sistema de avaliação precisa considerar a análise evolutiva do conjunto das aprendizagens de forma que 
se apresente, ao final de um bimestre, trimestre ou semestre, uma síntese totalizadora e significativa do 
processo vivido por ele nesse período ou ao longo do ano letivo. 
 
Entrevistadora: Em que situações devem ser consideradas lógicas as respostas dos alunos a 
determinadas questões? 
 
Jussara: Em todas as situações. Considerar, por outro lado, não significa “tomar como certo, esperado, 
razoável, possível para a idade e outros...” Considerar significa levar em consideração, prestar atenção, 
refletir sobre o pensamento do aluno: por que ele respondeu desse jeito? Até onde compreendeu tal 
noção? Quais as suas concepções prévias evidenciadas pela resposta? Considerar, no meu entender, 
representa valorizar as diferentes respostas dos alunos e intervir pedagogicamente, levar em conta para 
promover avanços em termos de sua aprendizagem. Não se pode correr o risco do “pacto da 
mediocridade” acreditando que os alunos irão aprender “com o tempo”, que basta “esforço”, que todos 
estão “crescendo”. Eles aprendem muitas coisas todo o tempo, mas aprendem muito mais com melhores e 
exigentes oportunidades de aprendizagem. Oferecê-las é o sentido maior da avaliação mediadora – 
exercitar uma rigorosidade amorosa, como diria Paulo Freire. 
 
Entrevistadora: Como levar em conta os aspectos subjetivos dos alunos, nas práticas avaliativas sendo a 
escola um espaço essencialmente coletivo? 
Jussara: Talvez a pergunta se complemente com a expressão “individuais” – levar em conta aspectos 
“individuais e subjetivos”. Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa visão construtivista e 
sociointeracionista, é de natureza individual e subjetiva uma vez que se dá pela interação de cada aprendiz 
com o “objeto de conhecimento”, construindo/reconstruindo significados próprios nessa interação. 
Quando aprendo sobre algo, esse algo (pessoa, fenômeno, coisa, situação, noção de estudo) me 
transforma porque é um conhecimento que passa a fazer parte do meu ser. Além disso, cada um aprende 
sobre as coisas a seu próprio modo. Então, as coisas (objetos de conhecimento com os quais interajo) 
também se transformam porque são entendidas de maneiras diferentes por cada sujeito aprendiz. Avaliar é 
também fruto da interação professor/aluno. Logo, cada estudante é um objeto a ser “aprendido” pelo 
professor, que o vê a partir de seus próprios pontos de vista (subjetivos, portanto). A missão do avaliador 
é de interpretar o momento de aprendizagem em que se encontra o aluno (buscar entender cada aprendiz, 
relacionar-se com cada um, preocupar-se com os jeitos de cada um interagir e descobrir o mundo). Cada 
vez que o professor avalia, mesmo tendo uma classe com 50 ou 100 alunos, toma decisões sobre 
indivíduos e não sobre o grupo. Por isso, insisto que precisamos retirar os alunos dos seus “anonimatos” 
em salas de aula – alunos que não são vistos, percebidos pelos professores, cujos nomes não são 
pronunciados. Um aluno apenas é razão suficientemente forte e importante para que o grupo de colegas e 
o professor se envolvam no sentido de sua inserção, adaptação, promoção como indivíduo digno de 
respeito e atenção de todos. 
 
Entrevistadora: É sabido que os alunos apresentam diferentes níveis de conhecimentos. Que estratégias 
o professor pode utilizar para ajudar alunos que apresentam dificuldades na realização das tarefas? 
 
Jussara: É preciso apostar principalmente na valorização das diferenças existentes no grupo. “Enturmar” 
alunos por níveis de conhecimento em salas de aula, pressupondo a formação de um grupo homogêneo, é 
um pecado capital em educação. É preciso apostar na diversidade. Crianças e jovens por vezes aprendem 
mais com seus pares do que com pais e professores. É importante, por exemplo, reunir em uma mesma 
sala de aula alunos já alfabetizados com os que ainda não leem. Os primeiros irão impulsionar o processo. 
Cabe aos professores, essencialmente, organizar espaços interativos de aprendizagem: grupos, duplas e 
trios que podem e devem ser escolhidos por ele com a intenção de promover o conflito cognitivo, o 
debate, o compartilhamento de saberes. Não descarto, de forma alguma, o atendimento individual aos 
alunos quando essas estratégias que apontei não se mostrarem adequadas ou suficientes. Mas insisto nesse 
caso que o atendimento individual seja feito pelo próprio professor e não por outros ou em aulas 
extraclasse. É preciso criar espaços e tempos para que se dê a “discriminação positiva” no dizer de 
Perrenoud – mais tempo e mais atenção para os alunos que mais precisam. 
 
Entrevistadora: Por que a senhora considera a atribuição de notas em avaliação um procedimento 
ultrapassado? 
 
Jussara: As notas são formas de registros de resultados da avaliação adotadas pelas escolas tradicionais. 
O sistema de atribuição de notas e cálculo de médias vem sendo abolido nas melhores instituições do 
mundo inteiro que já evoluíram para conceitos e relatórios de acompanhamento do aluno. Mesmo as 
universidades mais rígidas e conservadoras da Europa e dos Estados Unidos já evoluíram há muitos anos 
para conceitos, bem como as universidades federais brasileiras, por exemplo. A crítica ao sistema de 
notas é decorrente da arbitrariedade e da superficialidade dessas representações. Supomos que as notas 
representem com precisão e objetividadeuma contagem de erros e acertos em tarefas, mas, na maioria das 
vezes, são “inventadas” a partir de uma série de juízos de valor dos professores sobre as respostas dos 
alunos. O problema é que tais juízos não ficam claros para os estudantes ao serem representados em notas 
nas tarefas ou no bimestre/trimestre/ano letivo. E tal fato impede que eles saibam por onde devem ou 
podem prosseguir em seus estudos. Assim como os professores não sabem mais quem sabe o quê em sala 
de aula. Em 90 casos acompanhados por professores de alunos em escolas públicas e particulares, foi 
possível observar que as notas prejudicam fortemente o acompanhamento dos alunos. Muitas vezes os 
professores que estudavam esses casos não obtinham mais do que suas notas ou conceitos (que dizem 
quase nada) sem nenhuma outra explicação dos professores, o que os levou a perceber que “os 
professores sabem quando o aluno não sabe, mas não sabem o que ele não sabe e nem por que ele não 
sabe”, mesmo de alunos reprovados mais de uma vez no mesmo ano ou escola. 
 
Entrevistadora: Qual a falha nesse processo? 
 
Jussara: O maior problema é o caráter não diferenciador (de não individualização) das notas em primeiro 
lugar. Em segundo lugar, o caráter arbitrário-comparativo que surge na decorrência dessa prática. Por 
exemplo: se vários alunos acertam 4 de 10 questões em uma tarefa, há muitas considerações a fazer além 
de dar a nota 4. Que questões foram essas? São questões relevantes ou não? Por que eles não acertaram as 
outras seis questões? Qual a natureza dos seus erros e avanços? Apenas atribuir a nota 4, nesse caso, 
revela-se uma informação superficial, genérica, insuficiente para que o professor possa intervir e 
trabalhar, a partir de alternativas pedagógicas adequadas, com cada um desses alunos uma vez que 
poderão ter apresentado respostas muito diferentes sobre temas e dificuldades de natureza epistemológica 
diferente. Em outras tarefas, como a redação, por exemplo, da qual não se pode fazer simplesmente uma 
contagem de acertos, pode ocorrer de forma ainda mais séria uma valoração comparativa ou subjetiva: 
pesquisas demonstram que quando vários professores avaliam uma mesma redação atribuem notas muito 
diferentes – um pode atribuir nota 10, o outro, nota 4 para a mesma redação porque analisam aspectos 
diferentes ou porque comparam as redações dos alunos sem clareza do que estão a observar em cada uma 
delas. Devido a tais problemas, os estudiosos alertam que as notas não são nada objetivas e precisas como 
muitos professores e pais consideram. Muito ao contrário. As escolas que continuam atribuindo notas e 
ainda por cima calculam médias aritméticas acabam por cometer dois equívocos: um deles é o de 
desconsiderar a questão altamente subjetiva desses valores atribuídos que são arbitrários e podem ser 
injustos e genéricos. O segundo de não responder efetivamente sobre processos de aprendizagem porque 
as médias anulam a visão sequencial, gradativa e de conjunto das aprendizagens construídas pelos 
educadores/educandos ao longo de um período ou ano letivo. 
 
Entrevistadora: Qual o seu conselho/orientação ou dica para os professores que, amarrados ao sistema, 
precisam aplicar notas? 
 
Jussara: Em primeiro lugar, sugiro aos professores revisitarem a LDB 9394/96 que garante o privilégio à 
análise qualitativa do desempenho do aluno no quesito avaliação. Preciso alertar sobre o desconhecimento 
da própria LDB, soberana a qualquer outra determinação ou regulamentação menor, de estados, 
municípios ou escolas. No quesito avaliação do desempenho escolar, a Lei determina que os aspectos 
qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos. Estabelece, portanto, que se deva trabalhar 
com relatórios e não com boletins de notas em termos da análise de resultados do desempenho escolar. 
Em segundo lugar, o de atribuir maior significado ao que se observa acerca do desempenho dos alunos 
buscando fazer registros, anotações, pareceres sobre todas as dimensões de suas aprendizagens: tarefas, 
manifestações orais, participação em atividades escolares. É importante interpretar se as respostas dos 
alunos são coerentes, ricas, se estão completas ou incompletas, que temas eles abordaram, de que forma e 
com que profundidade. O aluno só poderá ser ajudado em muitos aspectos se houver registros e anotações 
significativas das várias situações observadas pelos professores ao longo do ano e de um ano para outro.