Unidade Didática para Produção de Cartas

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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ 
CÂMPUS PATO BRANCO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS 
 
 
 
RAFAEL FRANCISCO PELLIN GRANDO 
 
 
 
 
 
UMA UNIDADE DIDÁTICA PARA PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL 
CARTA FUNDAMENTADA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: UMA 
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
DISSERTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PATO BRANCO - PR 
2020 
 
RAFAEL FRANCISCO PELLIN GRANDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UMA UNIDADE DIDÁTICA PARA PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL 
CARTA FUNDAMENTADA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: UMA 
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Dissertação apresentada ao Programa 
de Pós-Graduação em Letras, da 
Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná, Câmpus Pato Branco, como 
requisito parcial para a obtenção do título 
de Mestre em Letras. 
Área de concentração: Linguagem, 
Cultura e Sociedade 
Orientadora: Profª. Drª. Letícia Lemos 
Gritti. 
 
 
 
 
 
 
 
 
PATO BRANCO - PR 
2020 
 
 
Ministério da Educação 
Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
Campus - Pato Branco 
Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação 
Programa de Pós-Graduação em Letras 
 
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PR
 
 
TERMO DE APROVAÇÃO 
Título da Dissertação n.° 53 
“Uma unidade didática para produção escrita do gênero textual carta fundamentada 
na Base Nacional comum curricular: uma experiência com alunos do 5º ano do Ensino 
Fundamental” 
por 
Rafael Francisco Pellin Grando 
 
Dissertação apresentada às quatorze horas, do dia vinte e sete de fevereiro de dois mil e 
vinte, como requisito parcial para obtenção do título de MESTRE EM LETRAS. Programa de 
Pós-Graduação em Letras, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato 
Branco. O candidato foi arguido pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo 
assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho APROVADO. 
 
Banca examinadora: 
 
Profª. Drª. Letícia Lemos Gritti 
UTFPR/PB (Orientadora) 
 Profª. Drª. Susiele Machry Silva 
UTFPR/PB 
 
Profª. Drª. Salete Valer 
IFSC/Florianópolis 
 
 
 
Prof. Dr. Marcos Hidemi de Lima 
Coordenador do Programa de Pós-
Graduação em Letras – UTFPR 
“A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Programa” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
O primeiro e mais precioso agradecimento é para minha mãe, Maria Solange, 
a qual viveu sua vida inteira para mim, tropeçando, levantando e agarrando-se em 
tudo para não cair, sempre segurando-me firme mediante a tantas dificuldades desde 
meu nascimento. 
Agradeço também, do fundo do coração, à professora Doutora Letícia Lemos 
Gritti, a qual é minha orientadora desde o Trabalho de Conclusão de Curso da minha 
graduação em Letras em 2017. Todos os seus ensinamentos e atos perdurarão para 
toda minha trajetória que está por vir, bem como as oportunidades que surgirão devido 
a nossa relação de mestre e discípulo. Um grande obrigado! 
À professora Doutora Susiele Machry da Silva. Cada aula, cada explicação, 
cada vez que a senhora direcionava sua voz em minha direção para “transmitir” o 
conhecimento eram momentos especiais que poucos conseguem compreender o 
amor e o dom que a senhora tem pelo que faz e a sua incrível capacidade de “pôr” o 
conhecimento em nossas mentes. 
Agradeço também à Irmã Maria Hreciuk, diretora da Escola Sant’ Ana a qual 
tenho a honra e alegria de ser parte do corpo docente. Em todos os momentos 
durante a trajetória do mestrado sempre me ajudou e confiou em minhas habilidades 
como professor. 
À direção e coordenação da escola onde houve a produção de dados para 
esta pesquisa, bem como à professora regente que acompanhou as aulas 
ministradas. Sem esta parceria, a realização da pesquisa não seria possível. Toda a 
disponibilidade e carinho por parte destes profissionais fizeram a experiência ser muito 
produtiva, além de ter cultivado momentos maravilhosos em ter sido um professor 
neste estabelecimento apesar do pouco tempo de pesquisa. 
E, por fim, um agradecimento indispensável, muito merecido e que não paga 
todo o débito que ainda possuo com Vanessa Rosa. Não apenas uma colega, mas 
uma amiga a qual me apoiou de tantas formas que fizeram total diferença durante 
todo percurso. Precisariam de muitas páginas para relatar tamanha força e auxílio 
que você me deu. Espero um dia fazer o mesmo e ser uma pessoa tão boa quanto 
você é. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quando as chamas em meio à escuridão da madrugada 
queimam aquilo que você levou anos para construir, nesse 
momento você percebe que apenas o conhecimento não lhe 
pode ser tirado. (GRANDO, 2020) 
 
GRANDO. Rafael Francisco Pellin. UMA UNIDADE DIDÁTICA PARA PRODUÇÃO 
ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL CARTA FUNDAMENTADA NA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 5º 
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. 215 fls. 2020. Dissertação 
 
RESUMO 
Esta pesquisa teve por objetivos testar estratégias de ensino-aprendizagem do gênero 
textual carta, bem como analisar as produções textuais de alunos de um 5º ano de 
uma escola municipal da cidade de Pato Branco no Paraná e, com base nas 
dificuldades encontradas, planejar, desenvolver e aplicar uma unidade didática, a qual 
foi fundamentada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a unidade 
didática, o gênero do discurso carta serviu como meio para a produção de dados desta 
pesquisa, contando com três produções textuais chamadas de pré-teste, reescrita e 
pós-teste. No decorrer da aplicação da unidade didática, foram elaboradas sete aulas 
presenciais utilizando-se exemplos, atividades impressas, questionário com a 
professora regente e projetor para exposição de conteúdo. A pesquisa teve como suas 
modalidades a pesquisa-ação e a pesquisa bibliográfica, sendo seu método de 
procedimento qualitativa-interpretativista. Para análise dos dados gerados, a pesquisa 
utilizou Cagliari (1989), autor que classificou problemas em textos de alunos, além de 
autores sobre o gênero carta como Gomes (2002) e Melo (2009). Os resultados 
indicam que os alunos possuíam dificuldades como sinais de pontuação, uso indevido 
de letras, acentos gráficos e modificação da estrutura segmental das palavras, mas 
com a intervenção da unidade didática, os números desses problemas foram 
reduzidos. Apesar disso, restaram dificuldades como modificação da estrutura 
segmental das palavras, uso indevido de letras, acentuação gráfica, sinais de 
pontuação e problemas sintáticos. Além disso, os alunos demostraram conseguir se 
apropriar do gênero efetivamente. Os resultados também demonstraram que esta 
unidade didática alinhada com a BNCC contribuiu de forma satisfatória para o 
desenvolvimento das competências e habilidades previstas. 
 
 
Palavras-chave: Gêneros do discurso. Problemas linguísticos. BNCC. Carta. Análise 
Linguística. 
 
 
GRANDO. Rafael Francisco Pellin. A TEACHING UNIT FOR THE WRITTEN 
PRODUCTION OF THE TEXTUAL GENDER LETTER FOUNDED IN THE 
NATIONAL CURRICULAR COMMON BASE: AN EXPERIENCE WITH STUDENTS 
OF THE 5th YEAR OF FUNDAMENTAL EDUCATION. 215 pages 2020. Dissertation 
ABSTRACT 
This research aimed to test teaching-learning strategies of the textual letter genre, as 
well as to analyze the textual productions of students of a 5th year of a municipal school 
in the city of Pato Branco in Paraná and, based on the difficulties encountered, to plan, 
develop and apply a didactic unit, which was based on the National Common Curricular 
Base (BNCC). For the didactic unit, the genre of the letter discourse served as a means 
for the production of data from this research, with three textual productions called pre-
test, rewrite and post-test. During the application of the didactic unit, seven face-to-
face classes were prepared using examples, printed activities, a questionnairewith the 
conducting teacher and a projector for displaying content. The research had as its 
modalities the action research and the bibliographic research, being its method of 
qualitative-interpretative procedure. To analyze the data generated, the research used 
Cagliari (1989), an author who classified problems in students' texts, in addition to 
authors on the letter genre such as Gomes (2002) and Melo (2009). The results 
indicate that students had difficulties such as punctuation marks, misuse of letters, 
graphic accents and modification of the segmental structure of words, but with the 
intervention of the didactic unit, the numbers of these problems were reduced. Despite 
this, difficulties remained such as modification of the segmental structure of words, 
misuse of letters, graphic accentuation, punctuation marks and syntactic problems. In 
addition, the students demonstrated to be able to appropriate the gender effectively. 
The results also showed that this didactic unit, aligned with the BNCC, contributed 
satisfactorily to the development of the expected competencies and skills. 
Keywords: Discourse genres. Linguistic problems. BNCC. Letter. Linguistic Analysis. 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Letra estranha do aluno 03 ...................................................................... 92 
Figura 2 – Característica de assinatura do aluno 04 no pré-teste ........................... 103 
Figura 3 – Segmentação de palavra do aluno 09 na reescrita ................................ 108 
Figura 4 – Palavra com letra “a” maiúscula do aluno 09 no pós-teste ..................... 109 
Figura 5 – Exemplo de caligrafia do aluno 12 ......................................................... 123 
Figura 6 – Forma estranha ao traçar letras do aluno 12 ......................................... 124 
Figura 7 – Forma estranha ao traçar letras do aluno 12 ......................................... 124 
Figura 8 – Símbolo utilizado pelo aluno 04 no final de sua carta ............................ 128 
Figura 9 – Indicações de desvios linguístico-textuais no pré-teste do aluno 03 ...... 134 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Cronograma de aulas da unidade didática ............................................. 64 
Quadro 2 – Adequação ao gênero carta do pré-teste ............................................... 82 
Quadro 3 – Desvios linguístico-textuais do pré-teste, separados pelas categorias de 
Cagliari (1989) ........................................................................................................... 83 
Quadro 4 – Adequação ao gênero carta da reescrita .............................................. 101 
Quadro 5 – Desvios linguístico-textuais da reescrita, separados pelas categorias de 
Cagliari (1989) ......................................................................................................... 104 
Quadro 6 – Adequação ao gênero carta do pós-teste ............................................. 116 
Quadro 7 – Desvios linguístico-textuais do pós-teste, separados pelas categorias de 
Cagliari (1989) ......................................................................................................... 119 
Quadro 8 – Comparação de adequação ao gênero carta ....................................... 132 
Quadro 9 – Comparação dos desvios linguístico-textuais dos alunos entre as três 
produções................................................................................................................ 133 
Quadro 10 – Competências específicas de Língua Portuguesa escolhidas para se 
desenvolver durante a unidade didática .................................................................. 136 
Quadro 11 – Competência específica da área de Linguagens escolhida para se 
desenvolver durante a unidade didática .................................................................. 138 
Quadro 12 – Habilidades gerais de Língua Portuguesa escolhidas para 
desenvolvimento nos alunos ................................................................................... 139 
Quadro 13 – Habilidades específicas do 5º ano escolhidas para desenvolvimento nos 
alunos ...................................................................................................................... 140 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO I INTRODUÇÃO ..................................................................................... 14 
CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................... 19 
2.1 AS CONCEPÇÕES DE TEXTO ........................................................................ 19 
2.2 OS FATORES DE TEXTUALIDADE ................................................................. 21 
2.3 OS GÊNEROS DO DISCURSO ........................................................................ 26 
2.3.1 As tipologias textuais .............................................................................. 28 
2.3.2 O gênero carta.......................................................................................... 29 
2.4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO ............................................... 31 
2.4.1 A Base Nacional Comum Curricular ...................................................... 32 
2.5 A RELAÇÃO ENTRE GRAFIA E O FONEMA ................................................... 43 
2.6 AS CATEGORIAS DE ANÁLISE DE CAGLIARI ............................................... 46 
2.7 O QUE DIZEM OS ESTUDOS DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS ...................................................... 48 
CAPÍTULO III METODOLOGIA ................................................................................ 54 
3.1 O PRÉ-TRABALHO ANTES DA PRODUÇÃO DOS DADOS ............................ 54 
3.2 MODALIDADES DE PESQUISA ...................................................................... 55 
3.2.1 Pesquisa-ação .......................................................................................... 55 
3.2.2 Pesquisa bibliográfica ............................................................................. 55 
3.3 O LOCAL DE PESQUISA ................................................................................. 56 
3.2.2 O planejamento das aulas ....................................................................... 57 
3.2.3 A escolha do gênero carta ...................................................................... 58 
3.4 A UNIDADE DIDÁTICA PARA APLICAÇÃO ..................................................... 61 
3.4.1 O planejamento de acordo com a BNCC ............................................... 65 
3.4.2 O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE AULA .......................................................... 67 
3.4.3 O questionário para a professora regente ............................................. 71 
3.5 MÉTODO DE ANÁLISE DOS DADOS .............................................................. 72 
3.6 A CONEXÃO ENTRE A BNCC, O GÊNERO CARTA PESSOAL E AS 
CATEGORIAS DE CAGLIARI ................................................................................ 73 
CAPÍTULO IV ANÁLISES......................................................................................... 76 
 
4.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE ............................................................................... 76 
4.1.1 ADEQUAÇÃO AO GÊNERO DO DISCURSO DO PRÉ-TESTE ................ 77 
4.1.2 Os desvios linguístico-textuais do pré-teste ......................................... 83 
4.1.3 O questionário realizado com a professora regente ............................ 93 
4.1.4 Considerações gerais do pré-teste ........................................................ 96 
4.2 ANÁLISE DA REESCRITA ............................................................................. 100 
4.2.1 Adequação ao gênero da reescrita ...................................................... 100 
4.2.2 Os desvios linguístico-textuais da reescrita .......................................104 
4.2.3 Considerações gerais da reescrita ....................................................... 113 
4.3 ANÁLISE DO PÓS-TESTE ............................................................................. 114 
4.3.1 Adequação ao gênero carta no pós-teste ............................................ 115 
4.3.2 Os desvios linguístico-textuais do pós-teste ...................................... 119 
4.3.3 Considerações gerais sobre o pós-teste ............................................. 131 
4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A BNCC NO DESEMPENHO DOS TEXTOS DOS 
ALUNOS .............................................................................................................. 136 
4.4.1 Competências de Língua Portuguesa utilizadas na unidade didática
 .......................................................................................................................... 136 
4.4.2 Competência da Área de Linguagens utilizada na unidade didática 138 
4.4.3 Habilidades gerais de Língua Portuguesa utilizadas na unidade 
didática ............................................................................................................ 138 
4.4.4 Habilidades específicas de Língua Portuguesa para o 5º ano utilizadas 
na unidade didática ........................................................................................ 140 
CAPÍTULO V CONCLUSÕES ................................................................................ 143 
5.1 CONCLUSÕES SOBRE A ADEQUAÇÃO AO GÊNERO ................................ 143 
5.2 CONCLUSÕES SOBRE OS DESVIOS LINGUÍSTICO-TEXTUAIS ................ 145 
5.2.1 Sinais de pontuação .............................................................................. 146 
5.2.2 Problemas sintáticos ............................................................................. 147 
5.2.3 Acentos gráficos .................................................................................... 148 
5.2.4 Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas ............................... 149 
5.2.5 Forma estranha ao traçar letras ........................................................... 150 
5.2.6 Modificação da estrutura segmental das palavras ............................. 151 
5.2.7 Uso indevido de letras ........................................................................... 151 
5.2.8 Transcrição fonética .............................................................................. 152 
 
5.2.9 Forma morfológica diferente ................................................................ 152 
5.2.10 Juntura intervocabular e segmentação ............................................. 153 
5.2.11 Hipercorreção....................................................................................... 153 
5.3 CONCLUSÕES SOBRE A UNIDADE DIDÁTICA CONSTRUÍDA DE ACORDO 
COM A BNCC....................................................................................................... 154 
5.3.1 Conclusões sobre as competências estabelecidas pela BNCC ........ 154 
5.3.2 Conclusões sobre as habilidades estabelecidas pela BNCC ............ 155 
5.3.3 Conclusões gerais sobre a unidade didática ...................................... 156 
5.4 CONCLUSÕES FINAIS .................................................................................. 157 
5.5 REFLEXÕES DO PROFESSOR-PESQUISADOR ......................................... 159 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 161 
APÊNDICES ........................................................................................................... 165 
ANEXOS ................................................................................................................. 175 
 
14 
 
CAPÍTULO I INTRODUÇÃO 
 
A língua escrita é uma das capacidades de linguagem utilizadas pelos sujeitos 
para expressar mensagens. Segundo Casagrande (2010), ela é mais bem-elaborada 
que a língua falada, pois mantém a unidade linguística de um povo e faz seus 
pensamentos atravessar o espaço e o tempo. Ao utilizar uma língua escrita, é 
necessário obedecer ao conjunto de regras que cada língua possui, assim a interação 
entre os atores sociais pode ser concretizada. 
No período da escolarização dos estudantes, a escrita é, nesse sentido, uma 
das principais capacidades a serem aprendidas. Cagliari (1989) afirma que o mundo 
da escrita é bastante normal para os adultos, porém, é complexo e caótico para as 
crianças. Presente durante os treze anos da formação escolar desde o ensino básico, 
suas técnicas são aprimoradas gradativamente ao passo que os alunos são 
alfabetizados nos Anos Iniciais1 e chegarem ao final do Ensino Médio com a 
expectativa de terem apropriado a língua escrita de forma satisfatória depois de tantos 
anos. 
O ato de escrever nas escolas, mais precisamente na sala de aula, está 
principalmente associado à produção de textos de diferentes gêneros do discurso, 
sendo que o ensino e aprendizagem desses gêneros tem por finalidade ampliar 
constantemente as capacidades de linguagem dos alunos. Dessa forma, o ensino de 
aprendizagem de gêneros permite aos alunos se apropriarem de práticas 
comunicativas em sociedade. 
Compreende-se que há várias práticas de ensino, relacionadas ao ensino da 
escrita para alunos do Ensino Fundamental. E cada vez mais, aos olhos dos 
pesquisadores, existe a atenção por estudar os resultados dessas práticas de ensino, 
pois conforme atestam os dados das avaliações realizadas pelo Governo Federal2, os 
índices de desempenho são aquém do esperado para a série escolar. 
 
1 A Base Nacional Comum Curricular utiliza Anos Iniciais e Anos Finais como nomenclatura para se 
referir de 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano respectivamente. Apesar dos termos “Fundamental I e II” ainda 
serem muito utilizados, a base traz a nomenclatura mais atual. Para tanto, nesta pesquisa, os termos 
utilizados vão de acordo com o padrão estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular. 
2 Exames como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM) avaliam o desempenho dos estudantes de Ensino Fundamental e Médio. Os resultados podem 
ser consultados no site oficial do O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP): http://portal.inep.gov.br/. 
15 
 
Devido a esse fato, houve interesse por parte do pesquisador em realizar uma 
pesquisa-ação, cuja intervenção, após o diagnóstico inicial, dar-se-ia pelo 
desenvolvimento e aplicação de uma unidade didática. Essa unidade didática focou-
se em dois itens: o primeiro foi no ensino das características textuais-discursivas do 
gênero carta, enquanto o segundo foi na categorização e análise dos desvios3 
linguístico-textuais dos alunos a partir das categorias de análise propostas por Cagliari 
(1989). 
A aplicação da unidade didática foi pensada para alunos do 5º ano do Ensino 
Fundamental Anos Iniciais de uma escola pública da cidade de Pato Branco. O 5º ano 
foi escolhido por ser a última etapa antes da transição para os Anos Finais do Ensino 
Fundamental e compreende tudo o que o aluno adquiriu no processo de alfabetização 
e letramento dos anos anteriores. 
Quanto aos métodos de produção de dados, esta pesquisa utilizou-se de 
instrumentos similares a uma unidade didática, sua composição organiza-se pela 
aplicação de um pré-teste, seguido de exercícios relacionados as dificuldades 
textuais-discursivas dos alunos assim como a adequação ao gênero utilizado, uma 
reescrita do pré-teste e uma produção final do mesmo gênero com nova temática. 
Vale ressaltar que a produção de dados teve semelhanças com a de Grando (2017), 
a qual, o autor em questão gerou os dados a partir do ensino do gênero relato pessoal 
para um grupo de imigrantes haitianos em um contexto de aquisição de segunda 
língua. 
Para esta pesquisa, tanto o desenvolvimento como a aplicação da proposta 
foram baseadosnas determinações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
documento homologado em 2017 que visa a determinar os conhecimentos essenciais 
para a educação básica no Brasil. 
Além da importância de estudar o ensino da escrita nos Anos Iniciais, esta 
pesquisa justifica-se também pela própria experiência do pesquisador, o qual, após 
ter lecionado em todos os anos do Ensino Fundamental (desde o 1º até o 9º ano), e 
também no Ensino Médio, percebe que as dificuldades para produções de texto 
aumentam ao invés de diminuírem conforme o avanço escolar. 
 
3 Esta pesquisa utiliza os termos “desvios” e “dificuldades” para se referir aos problemas com a norma padrão 
que os alunos demonstraram em seus textos com o objetivo de não utilizar a palavra “erro”, a qual pode ser vista 
como negativa e causar desconforto durante a leitura. 
16 
 
A BNCC determina com maior clareza os objetivos que devem ser focados no 
ensino da Língua Portuguesa durante os anos escolares da Educação Básica. O 
documento estabelece as competências gerais da educação e também as 
competências específicas para cada área. Algumas das competências de 
“Linguagens” e “Língua Portuguesa” foram itens principais para o desenvolvimento da 
unidade didática bem como a seção eixos de integração de Língua Portuguesa que 
também colaboraram para a elaboração da proposta. 
Para a área de Linguagens, a BNCC diz enfaticamente que é permitido aos 
alunos apropriarem-se das especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do 
todo no qual elas estão inseridas. Além disso, é relevante que os alunos 
compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que todos participam desse 
processo de constante transformação (BNCC, 2017). 
Além das competências gerais e específicas das áreas Linguagens e Língua 
Portuguesa da BNCC, o desenvolvimento da unidade didática utilizada para esta 
pesquisa levou em conta as práticas de linguagem (oralidade, leitura/escuta, produção 
[escrita e multissemiótica] e análise linguística/semiótica), as quais são separadas em 
quatros eixos de integração no documento, sendo esses eixos nomeados de Eixo 
Leitura, Eixo Oralidade, Eixo Análise Linguística/Semiótica e Eixo Produção de 
Textos. 
A proposta apresentada nesta dissertação foi desenvolvida em sete aulas de, 
aproximadamente, 60 minutos cada uma. A primeira atividade foi a elaboração de um 
texto do gênero carta pelos alunos participantes da pesquisa. Esse texto foi 
denominado “pré-teste”. Nele foram identificadas as principais dificuldades textuais e 
discursivas apresentadas pelos alunos. Dessa forma, os resultados da produção 
linguístico-discursiva desse primeiro texto guiaram a elaboração e a aplicação das 
demais atividades que constituem a unidade didática. 
Ao final da aplicação das atividades, os alunos elaboraram novamente um novo 
texto do gênero carta para que fosse possível constatar se houve a apropriação das 
características estilísticas do gênero. Além disso, o novo texto também serviu para 
poder verificar se houve a compreensão e a aprendizagem das questões textuais mais 
problemáticas identificadas por ocasião da análise da primeira versão do texto dos 
alunos, ou seja, do “pré-teste”. 
Fundamentada nas orientações da BNCC, a aplicação da unidade didática teve 
a finalidade de contribuir com aprendizado dos alunos, minimizando suas dificuldades 
17 
 
na escrita, além de analisar e categorizar os desvios linguístico-textuais dos alunos 
no pré-teste do gênero carta, a partir de Cagliari (1989), bem como a adequação do 
gênero por meio da presença de suas características, e, a partir disso, propor 
atividades para promover o conhecimento dos elementos textuais constitutivos do 
gênero carta. 
Assim, esta dissertação teve por objetivo geral testar estratégias para qualificar 
a escrita de um grupo de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais de 
uma escola pública. Para tanto, teve como meio da aplicação de uma unidade didática 
que envolve o gênero discursivo carta, seguindo os direcionamentos propostos na 
Base Nacional Comum Curricular. As perguntas norteadoras que problematizam a 
pesquisa são: Conforme as categorias propostas por Cagliari (1989), quais as 
principais dificuldades linguístico-textuais identificadas nas produções textuais de 
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública? Quais são as 
dificuldades discursivas relacionadas ao gênero carta? Uma unidade didática baseada 
nas determinações da BNCC contribui para a minimização das dificuldades de ordem 
linguístico-textuais? 
O objetivo geral e os questionamentos feitos implicam nos seguintes objetivos 
específicos: a) afinar as variáveis de estudo após a investigação teórica e empírica do 
objeto de estudo; b) aplicar o pré-teste aos sujeitos de investigação para depreender 
como as variáveis em estudo estão sendo selecionadas; c) com base nos resultados 
do pré-teste, elaborar uma unidade didática que envolva as variáveis em estudo; d) 
aplicar a unidade didática como atividade de intervenção; d) aplicar pós-teste, fazendo 
uso do mesmo instrumento selecionado para o pré-teste; e) comparar se houve 
qualificação na realização das variáveis em estudo entre os dois diagnósticos. 
Para responder a essas indagações, foi realizada esta pesquisa-ação no ano 
de 2019 em uma escola da rede pública de ensino, situada no município de Pato 
Branco, no estado do Paraná. Por se tratar de um estabelecimento público, foi obtida 
a autorização para realizar a pesquisa tanto pela escola escolhida quanto pela 
secretaria municipal de educação. Também foi solicitada a autorização dos 
responsáveis dos alunos, uma vez que os participantes são menores de idade. A 
pesquisa também apresentou um projeto ao comitê de ética por meio da Plataforma 
Brasil e obteve-se sua aprovação. 
Além dos dados obtidos com as produções textuais dos textos dos alunos, foi 
realizado um questionário com a professora regente da turma. O objetivo foi conhecer 
18 
 
sua percepção sobre as dificuldades de produção escrita de seus alunos e sobre como 
seu trabalho tem sido realizado para que isso seja minimizado. 
As análises pretendidas nesta pesquisa possuem como bases teóricas estudos 
sobre as concepções de texto (KOCH, 2009; BEAUGRANDE e DRESSLER, 1983), o 
gênero carta (GOMES, 2002; MELO, 2009), os documentos oficiais da educação, 
como a própria Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), autores que 
discorrem e embasam sobre produções textuais de alunos no Ensino Fundamental 
(HERREIRA, 2000; SILVA e COSTA 2013; ROCHA, 1998), autores que discorrem 
sobre a relação da grafia com o som (SILVA, 2007; ABAURRE, 1997; MORAIS, 2000). 
E, para a categoria de análise utilizada nesta pesquisa, sobre as dificuldades 
linguísticas dos alunos, CAGLIARI (1989). 
Por meio de seus propósitos, esta pesquisa está inserida na área da 
Psicolinguística, de base Sociocognitivista e alinhada com a linguística de texto e da 
teoria grafo-fonêmica de Cagliari (1989). As principais propriedades desta pesquisa 
se enquadram como uma pesquisa-ação (THIOLLENT, 1986) e revisão bibliográfica 
(GIANNASI-KAIMEN et al., 2008), com método de procedimento qualitativa-
interpretativista (BORTONI-RICARDO, 2008), 
Esta dissertação está dividida em outras quatro capítulos além desta 
introdução. O segundo capítulo trata da a fundamentação teórica a qual embasa 
teoricamente por meio de diversos autores assuntos como a concepção de texto, os 
gêneros do discurso e as dificuldades linguístico-textuais dos alunos. No capítulo 
seguinte (Capitulo III), encontra-se a metodologia, esta abrange assuntos sobre o local 
da pesquisa e desenvolvimento das aulas para aplicação da proposta. O quarto 
capítulo é dedicado às análises dos dados, sendo dividida entre análises dos desvios 
apresentados pelos alunos e adequação ao gênero carta. Por fim, o último capítulo 
corresponde às conclusões e resultados do estudo.19 
 
CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 O capítulo de fundamentação teórica está organizado em seções para melhor 
entendimento e organização do trabalho. Primeiramente, em 2.1 abordam-se as 
concepções de texto; Em seguida, em 2.2 são trazidos os fatores de textualidade; Os 
gêneros do discurso são discutidos na sequência (seção 2.3) e, então, os documentos 
oficiais da educação são explorados em 2.4; As teorias sobre a grafia, fonética e 
fonologia são abordadas em 2.5 e em 2.6 há as categorias realizadas por Cagliari 
(1989), estas contribuem significativamente para as análises das produções textuais. 
Por fim, na última seção do capítulo, a seção 2.7, encontram os estudos das 
produções textuais de alunos do Ensino Fundamental. 
2.1 AS CONCEPÇÕES DE TEXTO 
 Como o corpus de análise desta pesquisa são textos do gênero carta 
elaborados por alunos, fica, então, evidente a necessidade de compreender o que é 
exatamente um texto e o que teóricos tratam sobre esse conceito. 
 Com o passar dos anos, a definição de texto foi discutida por diversos autores 
que o definiam de formas variadas em perspectivas diversas. Koch (2009), 
comentando sobre as preocupações da Linguística Textual na sua fase inicial, a fase 
transfrástica, faz um pequeno apanhado de autores e suas concepções de texto 
comentando que os estudos seguiam orientações bastante heterogêneas, de cunho 
por vezes estruturalista ou gerativista, ora funcionalista. Koch (2009) relata, a partir de 
vários autores, que o texto era então idealizado como uma “frase complexa”, “signo 
linguístico primário” (HARTMANN, 1968), uma “cadeia de pronominalizações 
ininterruptas” (HARWEG, 1968), “sequência coerente de enunciados” (ISENBERG, 
1971), ou então uma “cadeia de pressuposições” (BELLERT, 1970). 
 Ainda segundo Koch (2009), nesta mesma fase da Linguística Textual, surgiu 
a preocupação de construir gramáticas textuais da ideia de que o texto era 
simplesmente a unidade linguística mais alta, sendo superior à sentença. Silva e 
Rocha (2017) reforçam essa fase da linguística textual, alegando que em épocas não 
tão longínquas, a gramática da frase era tida como o centro dos estudos, mas que os 
estudiosos não se davam conta que o falante se comunica através do texto e não da 
frase. 
20 
 
 Na fase seguinte, a fase semântica, os autores passaram a preocupar-se com 
o componente semântico das gramáticas. Segundo Acosta Pereira (2010), a partir de 
estudos de Koch (2004), o texto era visto como uma “expansão tematicamente 
centrada de macroestruturas”, ou seja, uma cadeia de enunciados. Nesta fase, ainda 
segundo Acosta Pereira (2010), o conceito de coesão e coerência começam a 
diferenciarem-se. 
 Acosta Pereira (2010) também comenta que o texto, durante a fase pragmática, 
era definido como unidade básica de comunicação e interação humana. Nesta mesma 
fase, de acordo com Koch (2009), os textos passaram a serem vistos de outra forma, 
pois a Linguística Textual havia ganhado uma nova dimensão ao não se pesquisar 
mais a língua como um sistema autônomo. A autora complementa ao citar Heinemann 
(1982) que os textos deixaram de ser vistos como produtos acabados e, sim, a serem 
considerados elementos construtivos de uma atividade complexa, como instrumentos 
de realização de intenções comunicativas e sociais do falante. 
 Logo em seguida, na década de 80, o texto passa a ser estudado a partir do 
viés sociocognitivista, fazendo com que os estudos tenham se voltado para o aspecto 
cognitivo do indivíduo, definindo o texto como resultado de processos mentais de 
saberes acumulados devido às atividades da vida social (KOCH, 2009). 
 Koch e Elias (2009) reforçam a questão sociocognitivista do processamento 
textual ao exemplificar que, durante a leitura de um texto, faz-se pequenos cortes que 
funcionam como entradas e a partir dessas entradas são elaboradas hipóteses de 
interpretação. Os autores também discorrem que para o processamento textual são 
recorridos a três sistemas de conhecimento, são eles: o conhecimento linguístico, o 
enciclopédico e o interacional. Para o conhecimento linguístico, Koch e Elias (2009) 
comentam que neste sistema são abrangidas questões gramaticais e lexicais, como 
o uso dos meios coesivos do texto, organização do material linguístico para 
sequenciação textual. Em relação ao conhecimento enciclopédico ou conhecimento 
de mundo, como também é chamado por Koch e Elias (2009), trata-se dos 
conhecimentos gerais sobre o mundo e vivências pessoais as quais produzem sentido 
nos textos. Por fim, o conhecimento interacional, como o próprio nome diz, refere-se 
às formas de interação por meio da linguagem para dar sentido ao texto, seja através 
do propósito do produtor, da quantidade de informação, da aceitação e também do 
conhecimento por gêneros discursivos. 
21 
 
 Com várias fases e várias concepções de texto nos estudos da Linguística 
Textual, Koch (2009, p. 12) resume em oito itens as concepções de texto, as quais 
são: 
a. texto como frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do 
sistema linguístico (concepção de base gramatical); 
b. texto como signo complexo (concepção de base semiótica); 
c. texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas 
(concepção semântica); 
d. texto como ato de fala complexo (concepção de base pragmática); 
e. texto como discurso “congelado”, como produto acabado de uma ação 
discursiva (concepção de base discursiva); 
f. texto como meio específico de realização da comunicação verbal 
(concepção de base comunicativa); 
g. texto como processo que mobiliza operações e processos cognitivos 
(concepção de base cognitivista); 
h. texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção 
interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional). 
 Silva (2018) ressalta que essas concepções que Koch (2009) resume são 
imbricadas, ou seja, que não é possível afirmar precisamente em que momentos uma 
concepção passou a ser utilizada em relação à anterior. O autor ainda comenta que 
de modo geral, no Brasil, a concepção de textos que tem fundamentado as pesquisas 
atualmente é a sócio-cognitiva-interacional. 
 Ainda sobre as concepções de texto, é imprescindível citar os estudos de 
Beaugrande e Dressler (1983). Os autores comentam sobre uma de suas concepções 
abordando o texto como uma ocorrência comunicativa que atenda a sete fatores 
(seven standards no original em língua inglesa), os quais são, coesão, coerência, 
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, intencionalidade e intertextualidade. 
Para os autores, se algum desses fatores não são considerados satisfatórios, o texto 
não será considerado comunicativo e, então, o produto final produzido, segundo eles, 
é tratado como um não-texto. 
 Na subseção seguinte serão abordados de forma mais ampla os fatores que 
fazem os enunciados serem considerados de fato textos. 
2.2 OS FATORES DE TEXTUALIDADE 
 Iniciando pela coesão, a qual é um dos fatores mais importantes a ser 
destacados junto com a coerência, ela pode ser entendida como um fator que faz o 
texto ter uma sequência aceitável, ao mesmo tempo que constrói ligações e transições 
entre palavras e frases. Beaugrande e Dressler (1983) comentam que esse fator 
22 
 
compreende as dependências gramaticais como frases, sentenças e também seu 
tempo verbal. 
 Koch (2009) também discorre sobre a coesão, comentando que ela ocorre 
quando um texto possui elementos que ligam sentenças umas com as outras, sendo 
que elas podem ocorrer de várias formas durante o processo de produção. Um dos 
elementos que a autora comenta é a coesão referencial e pode ser visto no seguinte 
trecho: 
Chamo, pois, de coesão referencial aquela em que um componente da 
superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou 
inferíveis a partir do universo textual. Ao primeiro, denomino forma referencial 
ou remissiva e aosegundo, elemento de referência ou referente textual 
(KOCH, 2009, p, 31). 
 
 Em outras palavras, no texto, quando há referência a um elemento anterior, 
Koch (2009) chama o trecho ou palavra referida de remissiva e a parte que se refere 
a ele de referente. 
 Cavalcante (2003) cita Halliday e Hasan (1976) sobre a existência de cinco 
formas de coesão, as quais são: a referência, sendo que esta ocorre quando um 
elemento do texto remete a outro elemento necessário para sua interpretação; a 
substituição, que é nada mais do que quando um elemento é trocado por outro, 
evitando a sua repetição; a elipse, que ocorre quando o elemento é substituído por 
zero; a conjunção, elemento que estabelece relações semânticas com outras partes 
do texto, e a coesão lexical, a qual se dá pela substituição por outra unidade lexical 
de mesma semântica, a fim de evitar também a repetição. 
 Ainda sobre a coesão, Koch (2009) comenta sobre a coesão sequencial, a qual 
diz respeito aos procedimentos linguísticos que estabelecem diversos tipos de 
relações semânticas e/ou pragmático-discursivas à medida que o texto progride. Em 
outras palavras, a partir do que a autora argumenta, pode ser entendido que a coesão 
textual trata da sensação de sequência que o texto possui. 
O próximo fator de textualidade, a coerência, também precisa ser destacado. A 
coerência nada mais é do que a união de todos os elementos textuais que tornam 
possível estabelecer sentido ao texto. Koch (2009), a partir de estudos de Beaugrande 
e Dressler (1981), comenta que a coerência diz respeito ao modo como os elementos 
subjacentes da superfície do texto entram em uma configuração veiculadora de 
sentidos. 
23 
 
Outro autor que comenta sobre a coerência é Ludovico (2015), o qual comenta 
que esse fator de textualidade pode ser considerado como princípio de 
interpretabilidade decorrente de uma multiplicidade de fatores que ocorrem na 
interação do produtor e do receptor. Ludovico (2015) também faz a ligação entre a 
coerência com a coesão, argumentando que a coerência é global e só há sentido no 
texto se ele também é coerente. 
Seguindo com a intencionalidade, como o nome expressa, esse fator trata da 
intenção do sujeito que ao produzir o texto tem determinado objetivo. Koch (2009) 
refere-se à intencionalidade como diversos modos em que os sujeitos usam textos 
para realizar suas intenções comunicativas, utilizando os recursos adequados para 
sua concretização. Para Beaugrande e Dressler (1983), a intencionalidade seria o 
terceiro fator de textualidade, sendo que até então, a coesão e a coerência poderiam 
ser consideradas metas operacionais as quais são obrigatórias em um texto. A partir 
do que os autores afirmam, é possível entender que os fatores de coesão e coerência 
encontram-se como obrigatórios, mas também neutros, diferente do terceiro fator, a 
intencionalidade, a qual expressa intenção por parte do emissor do texto, podendo ser 
perceptível pelo seu eixo paradigmático. 
A aceitabilidade, por sua vez, pode ser vista como a reação do interlocutor com 
o texto, sendo que o texto é produzido por um emissor para um ou vários receptores. 
Esse fator está relacionado à aceitação da manifestação linguística do emissor, de 
forma coesa e coerente. Mesmo que o texto possua incoerências ou pareça de 
princípio incoerente, o leitor/ouvinte tentará atribuir-lhe sentido (KOCH, 2009). 
Beaugrande e Dressler (1983) são bem específicos sobre a aceitabilidade, os autores 
comentam que esse fator é o julgamento de sentenças, as relações entre 
aceitabilidade e gramaticalidade e aceitação de planos e metas. 
Sobre o fator da informatividade, este pode ser entendido como a forma das 
informações são transmitidas pelo texto. Beaugrande e Dressler (1983) comentam 
que a informatividade diz respeito à extensão em que as informações do texto 
apresentado são conhecidas e desconhecidas. Koch (2009), por sua vez, afirma que 
a informatividade está ligada à distribuição da informação no texto, o grau de 
previsibilidade e redundância em que ela é veiculada. A autora comenta que um texto 
que contém apenas informações já conhecidas pelo interlocutor caminha em círculos 
e pode ser inócuo, por outro lado, Koch (2009) também argumenta sobre a questão 
da previsibilidade, constatando que há graus de informatividade no texto. Em outras 
24 
 
palavras, um texto que possua informação apresentada de forma previsível terá baixo 
grau de informatividade, do contrário, um texto com maior grau de informatividade 
torna-se menos previsível. 
Em relação à situacionalidade, ela pode ser interpretada de duas formas, do 
texto para a situação e da situação para o texto. Koch (2009) aborda que no primeiro 
caso, a situacionalidade refere-se a um conjunto de fatores que tornam o texto 
relevante para a situação comunicativa no contexto imediato, além da interação sócio-
político-cultural que está inserido. No segundo caso, Koch (2009) comenta sobre os 
reflexos do texto em relação à situação, a qual também há dois pontos de vista, o 
primeiro é onde o sujeito que produz o texto reconstrói o mundo de acordo com suas 
experiências, objetivos, crenças e propósitos, o segundo é o inverso, onde o 
interlocutor faz sua interpretação por meio de suas experiências, propósitos, 
convicções e crenças. 
Por fim, o último fator de textualidade a ser comentado é a intertextualidade. 
De grosso modo, a intertextualidade é a relação entre o texto produzido pelo sujeito 
com outros textos. Beaugrande e Dressler (1983) definem intertextualidade como o 
fator que torna o uso de um texto dependente do conhecimento de um ou mais textos 
previamente encontrados. Koch (2009) comenta de forma similar sobre 
intertextualidade dizendo que esta compreende as diversas maneiras pelas quais a 
produção ou recepção de um determinado texto depende de outros textos por parte 
dos interlocutores. 
Antes de passar para a seção seguinte, restou apenas trazer as concepções 
de texto de acordo com os documentos da educação, tanto dos PCNs de Língua 
Portuguesa, como também da BNCC. Os PCNs4, como documento anterior à BNCC, 
mostram o que era entendido como texto, antes da homologação da Base em 2017. 
Além disso, a própria BNCC deixa explicito que “O componente Língua Portuguesa 
da BNCC dialoga com documentos e orientações curriculares produzidos nas últimas 
décadas buscando atualizá-los” (BRASIL, 2018, p. 67). Para os PCNs, há a seguinte 
concepção: 
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de 
textos. Assim, pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva 
 
4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram substituídos pela Base Nacional Comum Curricular desde 
a sua homologação, porém, os documentos ainda estão disponíveis de forma online e podem ser utilizados para 
consultas e estudos. Para esta pesquisa, recorresse aos PCNs como comparação ao que dizia o documento 
anterior e ao atual (BNCC). 
25 
 
oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja 
sua extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de 
relações que se estabelecem a partir da coesão8 e da coerência. Esse 
conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um 
texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade 
significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não passa de 
um amontoado aleatório de enunciados. (BRASIL, 1997, p.23) 
Os PCNs também relacionam sua concepção de texto com os gêneros do 
discurso ao argumentar que todo texto se organiza dentro de um determinado gênero 
discursivo. Além disso, os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas 
relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três 
elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. (BRASIL, 1997, p, 
23). Deste modo, estão de acordo com a concepção de textosociocognitivista, onde 
os alunos realizam seus textos utilizando-se dos três sistemas de conhecimento, o 
conhecimento linguístico, o enciclopédico e o interacional ao apropriar-se de um 
gênero do discurso para expressar-se de forma verbal ou não verbal. 
Do mesmo modo, a Base Nacional Comum Curricular, o atual documento em 
vigor, mantém a ideia dos PCNs e aborda o texto de forma similar. A base compreende 
como forma material da língua, sendo que em relação à linguagem verbal oral e 
escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e 
organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica 
(construção composicional) do gênero em questão (BRASIL, 2017). 
Ao realizar um comparativo entre a concepção de autores na área da linguística 
com o que diz um dos documentos oficiais da educação no Brasil, em todos os casos 
vão ao encontro de uma concepção de texto com características semelhantes, pois 
todos concordam que há uma intenção comunicativa e que se faz necessário seguir 
fatores para que as produções sejam de fato consideradas textos. Estes fatores 
também estão vinculados aos gêneros do discurso dentro das esferas sociais da 
atividade humana. A própria BNCC caracteriza sua concepção de texto como 
enunciativo-discursivo ao ressaltar que: 
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as 
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre 
relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de 
habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta 
e produção de textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2017, p. 67). 
Deste modo, é possível entender que a BNCC traz sua concepção de texto para 
a fase mais recente dos estudos de texto, a sociocognitivista-interacionista, uma vez 
26 
 
que elas são realizadas dentro de um contexto de produção e também seguem demais 
orientações da base, sempre trazendo as práticas de linguagem voltadas para as 
atividades sociais. 
Para esta pesquisa, utiliza-se a concepção de texto da BNCC, a 
sociocognitivista-discursiva, uma vez que a unidade didática foi fundamentada a partir 
dela. Além disso, essa concepção é a mais recente, deste modo, ela está vinculada 
também com os estudos de texto atuais. 
Uma vez compreendido sobre as concepções de texto e qual delas é abordada 
pela BNCC, discute-se a seguir sobre os gêneros do discurso, meios pelos quais 
ocorrem as práticas de linguagem. 
2.3 OS GÊNEROS DO DISCURSO 
 Como esta pesquisa procura analisar produções textuais de alunos de um 5º 
ano de escola pública, foi escolhido trabalhar com um dos gêneros do discurso uma 
vez que eles são a teoria mais bem aceita no ensino de línguas, além de que, por 
meio deles, os alunos aprendem sobre suas possibilidades pessoais, desenvolvem 
habilidades comunicativas e compreendem melhor o mundo que estão inseridos 
(MARTINS, 2013). Desse modo, nessa subseção abordam-se a origem dos estudos 
dos gêneros, teóricos que dialogam sobre esse ramo de estudos, bem como o gênero 
carta em específico. 
Sobre os gêneros do discurso, os primeiros registros de estudos ocorreram por 
meio do Círculo de Bakhtin, no século XX. Para Bakhtin (1997), a utilização da língua 
é por meio de enunciados orais e escritos. Esses enunciados refletem condições 
específicas e atendem às finalidades de determinadas esferas que circulam. Isso pode 
ser melhor visto no seguinte trecho: 
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), 
concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da 
atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as 
finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) 
e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua 
— recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e 
sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos 
(conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se 
indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela 
especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado 
considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização 
da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo 
isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 280) 
27 
 
 Sobre os três elementos comentados por Bakhtin (1997), o conteúdo temático 
é entendido como o conteúdo que o gênero aborda, já o estilo, este acontece a partir 
dos recursos para construções de sentenças e sentidos que o enunciador aplica no 
gênero, e, a construção composicional nada mais é do que a estrutura que o gênero 
possui. Gritti (2010) por meio do que comenta Bakhtin (2000), argumenta que o 
conteúdo temático, o estilo e a construção composicional do enunciado se fundem no 
“todo” do enunciado, marcados pela especificidade da esfera de comunicação. Gritti 
(2010) também afirma que dentro das especificidades de cada gênero, alguns 
elementos se sobressaem. 
 Bakhtin (2003), sobre a vasta variedade de gêneros do discurso e sua riqueza, 
comenta que a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, sendo que cada 
esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros que se amplia e diversifica-
se à medida que se desenvolve. 
 Desse modo, é possível entender que os gêneros do discurso ocorrem através 
de enunciados aos quais possuem características relativamente estáveis. Essas 
características podem ser um dos fatores que diferenciam os gêneros uns dos outros 
e situam o leitor a perceber que determinado texto é de determinado gênero. 
 Assim como Bakhtin, autor que tem como foco os gêneros por meio do 
fenômeno sociodiscursivo, Marcuschi (2008) também comenta sobre os gêneros 
aplicados nas interações sociais, mais precisamente na questão sociointerativa. O 
autor relata o seguinte: 
Entre o discurso e o texto está o gênero, que é aqui visto como prática social 
e prática textual-discursiva. Ele opera como a ponte entre o discurso como 
uma atividade mais universal e o texto enquanto a peça empírica 
particularizada e configurada numa determinada composição observável. 
Gêneros são modelos correspondentes a formas sociais reconhecíveis nas 
situações de comunicação em que ocorrem. Sua estabilidade é relativa ao 
momento histórico-social em que surge e circula (MARCUSCHI, 2008, p. 84). 
 Deste modo, tanto Bakhtin (2003) quanto Marcuschi (2008) possuem 
entendimento que os gêneros estão ligados à produção de textos nas relações sociais. 
Os gêneros, por sua vez, regulam suas interações e discursos por modelos estáveis 
na sociedade. 
 Antes de adentrar ao gênero carta, é realizado na seção seguinte uma 
discussão sobre as tipologias textuais, as quais são muito exploradas nas escolas, 
principalmente nos anos iniciais, e para cada época escolar são trabalhados alguns 
tipos de textos específicos. 
28 
 
2.3.1 As tipologias textuais 
 Uma das características específicas de cada gênero são as tipologias textuais 
que são utilizadas pelos gêneros. Aqui, trata-se de tipos de texto narrativo, descritivo, 
argumentativo, explicativo e dialógico, tipologias textuais cunhadas por Adam (1993). 
Todo gênero do discurso está vinculado a uma prática social e, deste modo, possui 
uma tipologia predominante como uma de suas características. Gêneros como carta, 
romance e resumo possuem sequência mais narrativa, enquanto gêneros textuais 
como artigo de opinião e review de produtos (gênero textual oral ou escrito 
amplamente difundido na internet o qual faz análise de algum produto ou serviço) 
tendem a serem voltados para a tipologia argumentativa. 
 No que diz respeito à tipologia narrativa, ela pode ser vista como um conjunto 
de enunciados que estabelecem de forma sucessiva acontecimentos. Cunha (2006) 
reforça essa ideia comentando que a tipologianarrativa só pode ser entendida deste 
modo se a organização é sustentada por um processo de intriga, o qual consiste na 
seleção e organização dos acontecimentos para formar um todo completo, com início, 
meio e fim. Essa tipologia textual é bastante comum nas leituras e produções textuais 
e faz uma boa relação com gêneros com contos de fadas, crônicas e história em 
quadrinhos. 
 Sobre a tipologia descritiva, Cunha (2006) afirma que ela é composta de frases 
que não se organizam em uma ordem linear obrigatória, mas que são combinadas em 
uma ordem hierárquica. Um exemplo disso pode ser percebido com uma atividade de 
descrição de uma figura ou pintura de paisagem, onde cada aluno irá descrever 
utilizando seu próprio critério, os quais podem começar por posição na imagem, 
elementos que foram identificados primeiros e assim por diante. Os mesmos 
elementos da imagem podem estar nos textos dos alunos, porém, em ordem 
totalmente diferente ao serem comparados. A autora reforça dizendo que a descrição 
tem como objetivo guiar o olhar do destinatário ao ressaltar detalhes do objeto do 
discurso. 
 A tipologia argumentativa, como o próprio nome diz, trata-se de textos os quais 
trazem argumentos para sustentar ideias em um texto. Cunha (2006) comenta que a 
tipologia argumentativa implica na existência de uma tese e um determinado tema, 
sendo que a conclusão tirada por ela é apoiada por justificações e suportes. 
29 
 
 Para a tipologia explicativa, Cunha (2006) argumenta que o raciocínio 
explicativo se origina na construção de um fenômeno incontestável, mas, de um 
acontecimento natural ou de ação humana de modo inicial incompleto e que requer o 
desenvolvimento destinado a responder as questões com o objetivo de esclarecer o 
fenômeno. Em outras palavras, durante a produção de um texto, há um fenômeno 
presente nele que é explicado até que seja totalmente compreendido. 
 Em relação à última tipologia proposta por Adam (1993), a tipologia dialógica, 
ela compreende discursos realizados por meio de turnos da fala e estabelece o 
diálogo. Cunha (2006) reforça complementa ao mencionar que essa tipologia só pode 
ser realizada em segmentos de discursos interativos, os quais são estruturados em 
turnos de fala. 
 Uma vez explorado os gêneros do discurso e também as tipologias textuais, na 
seção seguinte, aborda-se o gênero específico utilizado nesta pesquisa, o gênero 
carta. 
2.3.2 O gênero carta 
 Como esta pesquisa foi pensada e elaborada para trabalhar com o gênero carta 
em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental, entender esse gênero específico, 
suas características, meio de circulação e função torna-se bastante pertinente. Vale 
ressaltar que a escolha do gênero carta deu-se por este se tratar de um gênero 
discursivo mais descritivo e compatível com a idade e ano escolar dos alunos. 
 O gênero carta é um dos gêneros mais utilizados no mundo. Basicamente a 
carte tem como objetivo principal estabelecer comunicação entre um ou mais sujeitos 
ao enviar uma mensagem escrita para uma ou várias pessoas. O gênero carta circula 
majoritariamente através de serviços de correspondências que recebem ou coletam 
envelopes ou pacotes que contenham a carta e entregam no lugar desejado para a(s) 
pessoa(s) destinada(s). Embora ainda seja muito utilizada, a carta tem caído em 
desuso devido à migração para outro gênero, o e-mail. 
O gênero e-mail surgiu por meio da ideia da carta, porém, de forma digital, 
afinal, Mail significa nada menos do que correspondência ou ato de enviar em 
português, enquanto o prefixo “e” vem de electronic (eletrônico). Retornando ao 
gênero carta, os dois principais motivos que fazem este gênero estar em desuso é 
que no decorrer dos anos de desenvolvimento das tecnologias e da conexão em rede 
de computadores através da internet, a interação gratuita através de aplicativos e a 
30 
 
instantaneidade do envio e recebimento fizeram com que o gênero carta fosse deixado 
aos poucos “de lado”, sendo substituído pelo e-mail. Em muitos países, principalmente 
no Brasil, ainda existem empresas que estabelecem comunicação com seus clientes 
por meio de cartas, porém, dado o custo disso, somado com o tempo de envio até a 
chegada ao destino, o e-mail passou a ser mais prático, econômico e rápido. 
 Uma vez que o gênero carta ainda permanece circulando na esfera da 
comunicação na sociedade, mesmo com o gênero e-mail passando a tomar o seu 
lugar, reconhecer as características desse gênero torna-se bastante pertinente para 
estudos os quais possuem este gênero como produção de dados, além disso, é um 
gênero de fácil aceitação, que circula nas práticas sociais dos alunos e tem como 
sequência principal a tipologia narrativa, a qual é de fácil domínio por alunos de 5º 
ano. Como mencionado acima, os gêneros do discurso possuem características 
estáveis que os diferenciam uns dos outros. Com o gênero carta não é diferente e 
mesmo possuindo vários subgêneros como carta ao leitor, carta anônima, carta de 
reclamação, suas características são praticamente as mesmas. Gomes (2002, p. 37) 
lista as seguintes características do gênero carta: 
• local e data - têm o papel de situar o destinatário no processo de produção 
da informação. É uma forma de recuperar a situação natural de diálogo 
face a face; 
• a saudação inicial – como parte facultativa, tem em geral ou uma função 
fática ou complementar ao ‘pacto’; 
• o corpo – tem a função de realizar o(s) propósito(s) principal(is) do autor 
da carta; 
• a saudação final – também tem uma função fática, porém, em função do 
propósito, pode assumir alguma função argumentativa; 
• a assinatura – tem o papel de identificar o remetente com a possibilidade 
de confirmar o grau de aproximação apresentado no início; 
• pós-escrito – tem a função de preencher as lacunas informacionais do 
corpo ou de enfatizar o(s) propósito(s). 
 Essas características podem ser reforçadas ao se comparar com as que Melo 
(2009, p. 74) aborda em um subgênero, a carta de reclamação. Eis: 
1– abertura do evento: cabeçalho, vocativo e saudação; 
2– corpo da carta: constatação inicial, argumentação + problematização, 
resolução e/ou reivindicação e conclusão-avaliação. 
3 – encerramento do contato: pré-encerramento, despedida e assinatura. 
 De forma mais resumida, Melo (2009) lista três grandes itens com várias 
características em cada um deles, itens os quais se assemelham as características 
listadas por Gomes (2002). Ambos os autores também trazem as características 
listadas na mesma ordem que o gênero carta é estruturado. Para esta pesquisa, a 
31 
 
partir dos dois teóricos citados, o gênero carta utilizado para desenvolver os textos 
com os alunos teve como características estabelecidas o cabeçalho, vocativo, corpo, 
despedida e assinatura. Apesar os autores não comentarem, a carta possui também 
como elemento a sequência narrativa de fatos. A sequência narrativa encontra-se em 
conjunto com a característica do corpo da carta. 
Uma vez entendido as características do gênero carta, faz-se, então, um 
paralelo com os fatores de textualidade, propostos por Beaugrande e Dressler (1983). 
É possível perceber claramente que o gênero carta pode, sim, ser considerado um 
texto, pois há nele todos os fatores de textualidade. Verificando de forma breve, logo 
na primeira característica do gênero, o cabeçalho, está presente o fator da 
situacionalidade ao estabelecer ao leitor o contexto de quando e onde aquele texto foi 
produzido. Segue-se, então, com a característica principal da carta, o corpo, onde 
aborda-se os assuntos dela, o que se trata do fator da informatividade em conjunto 
com a intencionalidade, os quais podem ser identificados pelo motivo que a carta está 
sendo escrita, o qual pode ser implícito ou explícito. Ainda no corpo (e nas demais 
características também) há os fatores de coesão e coerência, pois, sem esses dois 
fatores, seria impossível estabelecercomunicação. A aceitabilidade, a qual também 
pode ser conferida no corpo do texto através de uma escrita coesa, coerente e que 
segue a norma padrão ou até mesmo no cabeçalho e na assinatura, uma vez que o 
leitor pode ler de onde vem a carta e quem a produz, então simplesmente opta por 
não a ler. Por fim, o fator da intertextualidade pode ser considerado o mais difícil de 
se localizar, porém, pode ser entendido por meio de um exemplo, como em uma carta 
de resposta, o corpo da carta pode conter trechos que remete à outra ou outra(s) 
carta(s) anterior(es). 
Uma vez explorados, os gêneros do discurso e especificamente o gênero carta, 
na subseção seguinte será aprofundado o ensino da língua nos documentos oficiais 
da educação, pois estes estabelecem de forma legal o ensino nas escolas do Brasil, 
onde houve a produção dos dados para a análise desta pesquisa. 
2.4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO 
 Por se tratar de uma pesquisa a qual analisa textos de alunos do 5º ano do 
Ensino Fundamental Anos Iniciais, é imprescindível abordar o que dizem os 
documentos oficiais da educação em relação às capacidades linguístico-discursiva 
dos alunos e os conteúdos abordados por esses documentos. 
32 
 
 Atualmente, há vários os documentos que normatizam a educação no Brasil. 
Dentre eles, é importante ressaltar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), conhecida como lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 e que 
estabelece o seguinte em seu artigo primeiro: 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social. (BRASIL, 1996) 
 Outros documentos que normatizavam a educação no Brasil foram as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNs), as quais 
orientavam o planejamento curricular da educação e foram estabelecidas a partir da 
lei 9394; Os Parâmetros Curriculares Nacionais, conhecidos como PCNs, foram 
desenvolvidos em 1998 para o Ensino Fundamental e em 2000 para o Ensino Médio, 
os quais, apesar de serem substituídos pela BNCC, ainda são fonte para consulta; Há 
também, como documento da educação, o Plano Nacional de Educação, que foi 
estabelecido em 2014, o qual também conta com diretrizes, estratégias e metas para 
a educação; E, por fim, mais recentemente aprovada depois de muitos estudos na 
área e por meio de várias sugestões de profissionais envolvidos na educação que 
tiveram acesso por meio de consulta pública, a Base Nacional Comum Curricular, 
conhecida pela sigla BNCC e que foi homologada em 2017. Vale ressaltar por ordem 
de importância desses documentos que no Brasil consta primeiramente a constituição, 
seguido pelas LDBs e então a BNCC, a qual será abordada em seguida. 
2.4.1 A Base Nacional Comum Curricular 
Muito discutida recentemente, a Base Nacional Comum Curricular, chamada 
pela abreviatura de BNCC, pode ser entendida como o conjunto de conhecimentos 
que os alunos devem aprender desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. A 
proposta da base é uniformizar a educação no Brasil além de estabelecer o que 
espera que os alunos aprendam ano a ano de forma mais detalhada, enquanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais traziam de forma geral. 
A questão que justifica a criação do documento da BNCC demonstrava ser mais 
relevante do que a sua necessidade de o criar. O cenário da Educação no Brasil já 
33 
 
evidenciava cada vez mais perspectivas nada satisfatórias e que estas seriam cada 
vez piores, uma vez que a educação mantinha o status de precariada e com os 
profissionais da educação cada vez mais desvalorizados. Os Índices de 
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), apesar de mostrarem avanço lento, 
demonstravam estar longe de chegar na média 6,0, a qual é considerada ideal para 
que o Brasil se encaixe no grupo de países nas melhores colocações do mundo. Em 
20175, o país atingiu médias de 5,8 para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 4,7 
para os Anos Finais e 3.8 para o Ensino Médio, sendo a única média que alcançou a 
meta foi a dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
 Diante do fato de que o Brasil tinha desempenhos insatisfatórias com a 
educação, a BNCC foi criada como documento vindo para estabelecer e unificar a 
educação em todo o território brasileiro. Os documentos anteriores como PCNs e 
DCNs tinham caráter normativo de recomendações para a Educação Básica, por sua 
vez, a BNCC vem como determinação para todas as escolas públicas e privadas da 
educação no Brasil. Os currículos escolares não foram impostos pela BNCC, sendo 
que cada estado deve construir seus próprios currículos e estabelecer o diálogo entre 
eles e a Base. 
 O diferencial da Base Nacional Comum Curricular perante os PCNs encontra 
no fato dela ser determinante e não recomendada, ou seja, ele impõe o que deve ser 
realizado na educação ao invés de sugerir como fazia o documento anterior. Além 
disso, outra diferença é que a Base também se encontra na sua especificidade, sendo 
muito mais detalhada do que os documentos predecessores. Além disso, a BNCC 
também foi construída de modo que valorize a situação da sociedade na era digital e 
que forme os alunos também em diferentes mídias. 
Segundo a própria BNCC, sua definição é a seguinte: 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que 
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2017) 
 Desde a sua idealização até a sua homologação em 2017, a BNNC passou por 
diversas discussões as quais várias escolas por todo o Brasil puderam se mobilizar 
para que o documento fosse construído. Assim que a segunda versão da base foi 
 
5 Dados coletados no site do IDEP (http://ideb.inep.gov.br/resultado/). 
34 
 
disponibilizada em 2016, ocorreu também além das discussões com as escolas, 
seminários com professores e especialistas até que então a terceira versão fosse 
homologada pelo, até então, ministro da educação, Mendonça Filho em 2017. No 
início de 2019, os materiais didáticos já estavam alinhados com as orientações da 
BNCC e presentes tanto em escolas da rede pública como da rede privada. 
 Um aspecto bastante discutido que é utilizado pela BNCC são as questões de 
competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos durante o período 
de educação. Assim como já havia nos documentos anteriores, como os PCNs, a 
BNCC se orienta por meio de competências, sendo as competências gerais da 
educação básica listadas logo no seu início. Elas são: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, comoLibras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
35 
 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 A BNCC também é construída por meio de habilidades. Essas habilidades 
referem-se mais especificamente ao que cada área busca estabelecer de aprendizado 
para os alunos. Um fato válido a ser mencionado é que o termo “disciplina” parece ser 
omitido propositalmente no documento da BNCC, utilizando, por exemplo, área de 
Linguagens ou componente curricular de Língua Portuguesa ao invés de disciplina de 
Língua Portuguesa, o mesmo acontece nos PCNs. 
2.4.1.1 A Área de Linguagens da BNCC 
 Assim como nos PCNs de Língua Portuguesa, a BNCC traz separada a Área 
de Linguagens do componente de Língua Portuguesa, afinal, como a própria Base 
afirma, a Área de Linguagens é composta por diversos componentes curriculares, 
como Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e a Língua Inglesa nos Anos Finais 
do Ensino Fundamental e todo o Ensino Médio (BRASIL, 2017). A BNCC também 
apresenta que a as linguagens humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas 
por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras e escrita), 
corporal, visual, sonora e, nos últimos anos, de forma digital. Essa afirmação entra em 
concordância com a diferenciação sobre a língua e linguagem, sendo que a linguagem 
pode ser exercida através de várias formas, não apenas por textos orais e escritos, 
mas também de forma visual e corporal. 
 Outro ponto importante a ser ressaltado sobre a Área de Linguagens da BNCC 
é que para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os dois primeiros anos da ação 
pedagógica são voltados para a alfabetização e enfatiza que ao aprender a ler e 
escrever são ampliadas as possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes 
componentes (BRASIL, 2017). 
 Apesar de haver 10 competências gerais para toda a BNCC, a base também 
aborda competências específicas de cada área. Para a área de Linguagens do Ensino 
Fundamental há seis competências, as quais são as seguintes: 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e 
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como 
formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e 
identidades sociais e culturais. 
36 
 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais 
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e 
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à 
cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem 
o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando 
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de 
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, 
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes 
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
desenvolver projetos autorais e coletivos. (BRASIL, 2017) 
 Após verificar as seis competências específicas que a BNCC estabelece para 
a Área de Linguagens, é possível perceber que essas competências incentivam que 
a ação pedagógica realizada pelo professor seja na pluralidade e que também seja 
nítido o envolvimento cultural e social dessa prática. Outro ponto a se destacar é que 
a Base Nacional Comum Curricular reforça bastante a questão digital, trazendo esse 
formato para que ele seja trabalhado na educação em sala de aula e que os alunos 
manifestem suas capacidades de linguagem através desse formato que até muito 
tempo era malvisto por muitos profissionais da educação, considerando-o como um 
inimigo ao invés de um aliado o qual poderia auxiliar no aprendizado. 
2.4.1.2 O componente curricular de Língua Portuguesa na BNCC 
 Como foi comentado acima, a Área de Linguagens é uma área separada no 
documento da BNCC com o componente de Língua Portuguesa, possuindo suas 
próprias competências descritas que buscam desenvolver no aluno a capacidade de 
linguagem em diferentes âmbitos e formas. Seguindo o mesmo viés, o componente 
de Língua Portuguesa também possui suas próprias competências específicas. Para 
o Ensino Fundamental, há no total de dez competências específicas as quais podem 
ser conferidas logo abaixo: 
37 
 
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, 
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de 
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que 
pertencem. 
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de 
interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para 
ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir 
conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia 
e protagonismo na vida social. 
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que 
circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, 
autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar 
informações,