MONOGRAFIA GEOGRAFIA URBANA_Correção

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UNIVERSIDADE REDIONAL DO CARIRI-URCA
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO-PROGRAD
CENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE GEOCIENCIAS
MARIA SUENE CARIRI ALVES
FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CRATO – CE
2021
MARIA SUENE CARIRI ALVES
FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Regional do Cariri - URCA, como requisito parcial para aprovação e obtenção do título de licenciada em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Heibe Santana da Silva
CRATO – CE
2021
MARIA SUENE CARIRI ALVES
FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Regional do Cariri - URCA, como requisito parcial para aprovação e obtenção do título de licenciada em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Heiber Santna da Silva
Aprovada em:_______/_______/______
BANCA EXAMINADORA
________________	_______________________________________
Prof. Dr. Heiber Santana da Silva (Orientadora)
Universidade Regional do Cariri-URCA
________________	_______________________________________
Prof.(a) Me. Joana Darque Ribeiro Ferreira
Universidade Regional do Cariri-URCA
_______________________________________________________
Prof. (a) Dra. Raimunda Aurília Ferreira de Sousa
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN
_______________________________________________________
Prof. Me. Mauricio Dezdério Rocha
Universidade Estadual de Santa Cruz
Agradecimentos
Sou grata a Deus acima de tudo, por me proporcionar perseverança durante toda a minha vida. Agradeço a minha mãe Auxiliadora, que enche meu coração de amor e de esperança. Também sou grata ao meu pai Raimundo, e as minhas irmãs Antônia, Solange e Joana pelo carinho, aos meus irmãos Gilson e Genilson pela atenção e apoio que eles me deram sempre que precisei. 
Agradeço ao meu esposo Francisco por estar ao meu lado em todos os momentos pelo incentivo e apoio incondicional. Gratidão a minha amiga Ana Lima por compartilharem comigo tantos momentos de descobertas e aprendizado e por todo companheirismo ao longo deste percurso.
Agradeço ao meu orientador Heibe Santana da Silva, pelas valiosas contribuições durante todo o processo e disponibilidade para o desenvolvimento do meu trabalho. E a professora Antônia Carlos, e a todos os professores do curso de Licenciatura em Geografia, na Universidade Regional do Cariri- URCA.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação. 
O meu muito obrigado!
RESUMO
A Geografia Escolar tem como objetivo promover a compreensão do espaço geográfico. E quando vislumbramos a dinamicidade das relações sociais materializadas, especialmente acerca do urbano e da cidade, percebemos a necessidade, enquanto professores, de sistematizar metodologias de ensino condizentes com as transformações sociais vigentes. Nesse contexto, esta pesquisa é fruto da seguinte problemática: quais ferramentas didáticas podem ser utilizadas para que o ensino de Geografia Urbana seja mais crítico e comprometido com a transformação social? De modo geral tivemos o objetivo de indicar algumas ferramentas didáticas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de Geografia Urbana. Para tanto nos fundamentamos na pesquisa qualitativa associada a pesquisa bibliográfica, onde utilizamos autores que discutem o Ensino de Geografia, como Callai (2000), e a Geografia Urbana, como Carlos (2011), além de outros pesquisadores dessas temáticas, e a pesquisa documental, através da análise documentária e literária. Para compor nossas propostas de ferramentas didáticas para a Geografia Urbana, selecionamos a linguagem digital com o Google Maps, a linguagem musical com a canção “Construção” de Chico Buarque, a linguagem documentária com o filme “Medianeras”, dirigido por Gustavo Taretto e a linguagem literária com a obra Morte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto. Compreende-se que a Geografia Urbana é necessária para o despertar da consciência espacial do aluno sobre seu lugar. Para tanto é preciso incorporar linguagens geográficas que favoreçam uma didática condizente com a apreensão da realidade, como no caso das ferramentas apresentadas. Realizando uma leitura do espaço é possível o mundo e exercitar a cidadania, tendo como resultado a intervenção social, buscando superar as desigualdades em suas variadas vertentes. 
Palavras-chave: Consciência espacial; Geografia urbana; ferramentas didáticas.
ABSTRACT
School Geography aims to promote the understanding of geographic space. And when we glimpse the dynamics of materialized social relations, especially about the urban and the city, we realize the need, as teachers, to systematize teaching methodologies consistent with the current social transformations. In this context, this research is the result of the following problem: which teaching tools can be used so that the teaching of Urban Geography is more critical and committed to social transformation? In general, we aimed to indicate possible didactic tools for the development of pedagogical practices in the teaching of Urban Geography. To this end, we rely on qualitative research associated with bibliographic research, where we use authors who discuss the Teaching of Geography, such as Callai (2000), and Urban Geography, such as Carlos (2011), in addition to other researchers on these themes, and documentary research. , through documentary and literary analysis. To compose our proposals for teaching tools for Urban Geography, we selected the digital language with Google Maps, the musical language with the song “Construção” by Chico Buarque, the documentary language with the film “Medianeras”, directed by Gustavo Taretto and the literary language with the work Morte e Vida Severina by João Cabral de Melo Neto. It is understood that Urban Geography is necessary to awaken the student's spatial awareness about his place. Therefore, it is necessary to incorporate geographic languages ​​that favor a didactic consistent with the apprehension of reality, as in the case of the tools presented. Performing a reading of the space is possible the world and exercise citizenship, resulting in social intervention, seeking to overcome inequalities in its various aspects.
Keywords: Spatial awareness; Urban geography; teaching tools.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 	8
1.1 METODOLGIA 	9
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA A PARTIR DE NOVAS FERRAMENTAS DIDÁTICAS: uma concepção teórica ..	11
2.1 ENTENDENDO A GEOGRAFIA URBANA E OS PROCESSOS SOCIAIS DA CIDADE: uma abordagem conceitual inicial 	12
2.2 OS CONCEITOS DE URBANO E CIDADE NO LIVRO DIDÁTICO	16
2.3 O ESTUDO DA GEOGRAFIA URBANA ATRAVÉS DOS CONCEITOS DE LUGAR, PAISAGEM E TERRITÓRIO	18
3 FERRAMENTAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: propostas de práticas de ensino	22
3.1 NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: O caso do Google Maps	22
3.2 DOCUMENTÁRIOS EM GEOGRAFIA: O caso do filme “Medianeras”	25
 3.3 MÚSICA PARA PENSAR A CIDADE E SEU VIÉS ECONÔMICO E DESIGUAL: o caso da música “Construção” 	28
3.4 A LITERATURA CLÁSSICA DESCREVE A CIDADE: o caso da obra “Morte e Vida Severina” 	32
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 37
REFERÊNCIAS 	39 
1. INTRODUÇÃO
A Geografia Escolar tem como objetivo promover a consciência espacial, pela qual os alunos conhecem a realidade do lugar em que vivem (CALLAI, 2000). E quando é vislumbrada a dinamicidade das relações sociais que se materializam no espaço geográfico, é percebida a necessidade, enquanto professores, de sistematizar metodologias de ensino condizentes com as transformações sociais vigentes. Essa ação se torna aindamais necessária quando é refletido sobre o urbano e a cidade, fenômeno e concretude, que se realizam intensamente em razão dos novos imperativos econômicos, tecnológicos e culturais. 
Estudar a espacialidade urbana em suas singularidades locais permite a compreensão da forma-essência dos objetos geográficos, das causas sociais, econômicas e culturais que foram significantes para sua constituição. Isso nos leva a conceber a cidade como uma materialidade de tempos históricos, cuja análise possibilita a consciência do espaço, onde se insere a concretude e as ideias, a relação local-global, as problemáticas e potencialidades, a memória, os signos e valores culturais. 
Com isso, a Geografia Urbana precisa fazer parte das aulas de uma forma mais crítica e comprometida como a formação cidadã. Segundo Jesus e Costa (2017), a Geografia Escolar, especialmente acerca do urbano e da cidade, está amparada em paradigmas tradicionais que não problematizam a complexidade da realidade e, com isso, dificultam a criticidade e a consequente intervenção social. Cabe, nesse quesito, incorporar concepções pedagógicas que valorizem a realidade vivida como caminho para o entendimento dos conteúdos geográficos que sejam realmente significantes para os estudantes. 
Nesse contexto, esta pesquisa é fruto da seguinte problemática: quais ferramentas didáticas podem ser utilizadas para que o ensino de Geografia Urbana seja mais crítico e comprometido com a transformação social? Com o objetivo de responder essa questão, foram elaborados dois capítulos a seguir. O primeiro capítulo apresenta algumas ideias sobre a Geografia Urbana, ao mesmo tempo que traz uma análise teórica de como essa subárea da Geografia é discutida no livro didático e no Ensino de Geografia. O terceiro capítulo propõe práticas didáticas de ensino em Geografia Urbana a partir de quatro ferramentas, a saber, tecnologias digitais, documentários, música e literatura. 
Compreende-se que a Geografia Urbana é necessária para o despertar da consciência espacial do aluno sobre seu lugar. Para tanto o professor de Geografia, mediador da transmissão do conhecimento geográfico, precisa incorporar linguagens geográficas que favoreçam uma didática condizente com a apreensão da realidade, como no caso das ferramentas apresentadas. Realizando uma leitura do espaço é possível compreender o mundo e exercitar a cidadania, tendo como resultado a intervenção social, buscando superar as desigualdades em suas variadas vertentes. 
Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi indicar possíveis ferramentas didáticas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de Geografia Urbana. Para responder ao objetivo geral, alguns objetivos específicos são indicados a seguir: 1 – discutir os principais conceitos existentes na Geografia Urbana a partir da correlação desses com o Ensino de Geografia; 2- construir propostas de práticas de ensino a partir de ferramentas didáticas; e 3 – refletir sobre a influência das práticas didáticas criadas para um ensino de Geografia Urbana mais crítico e comprometido com a transformação social.
1.1 METODOLOGIA
	
É através da pesquisa científica é um dos caminhos que a humanidade busca respostas para os problemas da sociedade, sendo isso decorrência de uma curiosidade nata inerente ao homem. Tal processo ocorre de forma sistemática, fundamentado em um método e em técnicas de investigação, o que o diferencia das experiências do senso comum. A pesquisa não é neutra, pois, faz parte de um contexto social, o que fica ainda mais evidente quando trabalhamos com as Ciências Humanas. “[...] A dimensão social da pesquisa e a inserção do pesquisador na corrente da vida em sociedade com suas competições, interesses e ambições ao lado da legítima busca do conhecimento científico, confere à pesquisa um caráter político” (GOMES, 2001, p.5). 
	Nesse contexto, é realizada uma reflexão sobre a Geografia Urbana e a aspiração que a educação busca para uma transformação da realidade, tendo em vista a consciência espacial para a formação da cidadania. E para tanto, as ideias são sintetizadas sobre a base da pesquisa qualitativa. Esta, de acordo com Godoy (1995), vem se destacando ao longo do tempo em consideração ao estudo das relações sociais. Aqui, a análise de determinado fenômeno social deve se dá de forma integrada e partir das perspectivas dos sujeitos envolvidos. 
	Tendo em vista que o campo educacional é uma realidade social, a pesquisa foi realizada buscando integrar a complexidade de fenômenos incorporados no urbano e na cidade com os conteúdos geográficos que devem ser ensinados na escola, associando o cotidiano e a ambiência escolar. A perspectiva incorporada foi a dos alunos, que precisam aprender para transformar, e a perspectiva dos professores, que precisam mediar à construção do conhecimento como atitude política de emancipação cidadã. Para dar solidez crítica à pesquisa, a investigação foi baseada no método dialético. De acordo com Gomes (2001, p.18) a dialética analisa as contradições da concretude geográfica, 
[...] expressas no conflito de interpretações e interesses, para então propor formas de superação, no sentido de transformar essa realidade resgatando sua dimensão histórica. Existe aqui a necessidade de revelar a dinamicidade e as diferenças dos fenômenos, além da “relação homem/natureza, reflexão/ação e teoria/prática.
	Nesse tocante a cidade é estudada como concretude do urbano, cuja existência decorre de fatores dicotômicos, referentes aos seus agentes produtores, impactando na ambiência singular de cada cidade, nos espaços de valorização e desvalorização, nos espaços de lazer públicos e privados, nos lugares da memória, nos locais de expressão do capital. Espaços que precisam ser vislumbrados para que se introduzam novas formas de compreensão da Geografia da vida, cuja pauta é a transformação social. 
	Assim, a metodologia para a construção desta pesquisa pode ser dividida em duas partes. Numa primeira fase foi realizado trabalho de gabinete, em que a pesquisadora desenvolveu a leitura de textos acadêmicos e a escrita do referencial teórico. Para compor o trabalho foram utilizados autores que discutem sobre o Ensino de Geografia, como Callai (2000), e a Geografia Urbana, como Carlos (2011), além de outros pesquisadores dessas temáticas. 
Em seguida, numa segunda etapa, as práticas de ensino foram criadas. No que se refere a pesquisa documental utilizamos o filme “Medianeras”, dirigido por Gustavo Taretto, a música “Construção”, de Chico Buarque, e a obra literária “Morte e Vida Severina”, de João Cabral de Melo Neto. Todavia, não foi possível aplicar na prática as metodologias propostas nesse trabalho, por motivos da Covid-19, uma doença infeciosa que se disseminou pelo mundo, obrigando um distanciamento social, por sua vez, o fechamento das instituições públicas, inclusive as escolas.
2. O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA A PARTIR DE NOVAS FERRAMENTAS DIDÁTICAS: uma concepção teórica 
De acordo com Cavalcanti (2010), a falta de interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos é um fato, o que propicia dificuldades à ação docente no sentido de tornar as aulas atrativas. Tendo em vista que a Geografia é essencial para a compreensão da realidade é preciso problematizar como os conhecimentos geográficos estão sendo concretizados na escola, evidenciando os motivos que levam a indiferença dos educandos pelos mesmos. 
Para Cavalcanti (2010), a exposição da relevância dos conteúdos trabalhados em relação às espacialidades cotidianas dos estudantes é uma atividade necessária para que a Geografia tenha real significado. Outro fator importante é a manutenção do diálogo entre os alunos e os professores com a cidade, que deve atuar para despertar a curiosidade pela Geografia pela vida, subsidiando a construção, a partir das perspectivas dos educandos, de um saber mais complexo acerca da realidade social. 
O objetivo da Geografia Escolar é o alcance da consciência espacial, o que ocorre através do entendimento do lugar. Ao ter um olhar espacialsobre o lugar, o aluno pode compreender a dinamicidade local-global materializada de modo singular, concebendo ideias concretas sobre o lugar no mundo e o lugar do mundo. Ao valorizar a leitura do mundo pelos alunos, associando-as à análise geográfica, os docentes contribuem para efetivação da cidadania e para a transformação social (CALLAI, 2000).
 A associação entre os conteúdos geográficos e as espacialidades cotidianas deve ser efetivada quando refletimos sobre a Geografia Urbana, disciplina que tem como escopo a compreensão da cidade em sua complexidade. Para tanto, deve partir da análise da realidade local do aluno a fim de que ele amplie o olhar para contextos globais. Assim, o lugar se apresenta como ponto de partida para a constituição de “um quadro de referências mais geral que lhe permita fazer análises críticas” (CAVALCANTI, 2011, p.5).
Realizar análises críticas é saber pensar o espaço urbano, o que não ocorre descontextualizado da concretude da vida dos alunos. Assim, é preciso a mediação didática que incorpore os saberes e fazeres dos educandos a sala de aula, significando os conteúdos geográficos sobre a cidade. Para tanto é preciso novas articulações do saber geográfico escolar que superem modelos defasados de ensino (OLIVEIRA, 2014), o que pode ser alcançado a partir de concepções didático-pedagógicas condizentes com uma educação geográfica transformadora. 
2.1 ENTENDENDO A GEOGRAFIA URBANA E OS PROCESSOS SOCIAIS DA CIDADE: uma abordagem conceitual inicial
Dentre as ciências que se debruçam sobre a análise do espaço urbano, a Geografia tem fundamental importância na compreensão dos processos socioespaciais que formam a cidade, tendo em vista o seu escopo de transformação social dada pela consciência da realidade espacial (CAVALCANTI, 2008). O conceito de espaço urbano e sua aplicação ao Ensino de Geografia vêm ganhando terreno, tendo em vista a necessidade da apreensão da espacialidade contemporânea, o que fomenta novas perspectivas conceituais e pedagógicas que favoreçam a compreensão da efervescência social materializada na cidade (CAVALCANTI, 2011).
A compreensão do espaço geográfico deve decorrer da análise tempo-forma verificada na paisagem, que mostra o resultado das ações sociais de realidades preexistentes e presentes. Ao inserirmos o espaço urbano nesse contexto, devemos problematizar a geo-historicidade das cidades. O urbano no espaço aparece como fenômeno, como modo de vida, como generalidade e abstração que se realiza concretamente na cidade a partir das materializações singulares de um dado abstrato. Assim, a “história de uma dada cidade se produz através do urbano que ela incorpora ou deixa de incorporar” (SANTOS, 1994, p. 35).
Nesse contexto, Carlos (2011) enfatiza que a cidade guarda a história acumulada durante sua existência revelada no presente e que influencia as ações sociais futuras. Desse modo, possui concretude e temporalidade específica que expressa e dá significado a vida humana. O conhecimento da essência social da cidade deve decorrer do estudo da sua formação, das representações sociais e de poder, das formas e divisão do trabalho que lhe fundaram. 
A cidade é uma realidade mundial, bem como a padronização do estilo de vida das pessoas que nelas habitam. Entretanto é espaço de diferenças, em termos sociais, econômicos e culturais, por incorporar de modo singular o fenômeno urbano, sobretudo, quando pensamos acerca do capitalismo. Tal fato torna a cidade um campo de disputas que se realiza enquanto ação “[...] dialética do local/global, do homogêneo/heterogêneo, da inclusão/exclusão, para que seus habitantes pratiquem a vida coletiva, compartilhando desejos, necessidades e problemas cotidianos [...]” (CAVALCANTI, 2011, p. 2). 
Pensar a relação entre a cidade e o capital é refletir sobre o exercício do poder econômico e político dos donos do capital e do Estado sobre o espaço urbano que atuam para o crescimento do processo de urbanização, materializado nos lugares. Essa ação não se constrói sem conflitos entre seus agentes e sem a exclusão/inclusão dos espaços no rol da economia (CAVALCANTI, 2011). 
Nas cidades modernas, onde vigora a hegemonia capitalista, no ímpeto econômico e das relações sociais, tem-se a relação entre valores urbanos, de segregação, de periferização e de formação de centralidades que se interligam e se processam através das formas de ocupação do espaço citadino pelas classes sociais. O processo de constituição de centralidades decorrente da produção ou restruturação da área urbana propicia locais desvalorizados, considerados periféricos e habitados por uma grande parcela populacional (CAVALCANTI, 2011). 
Nesse sentido, enfatiza Santos (1993, p.10) 
A cidade em si, como relação social e como materialidade, torna-se criadora de pobreza, tanto pelo modelo socioeconômico do que é o suporte como por sua estrutura física, que faz dos habitantes das periferias (e dos cortiços) pessoas ainda mais pobres. A pobreza não é apenas o fato do modelo socioeconômico vigente, mas, também, do modelo espacial.
Assim, a sistematização do capital econômico sobre o espaço urbano, enquanto circulação de ideias e materialização social repercute na existência, numa mesma cidade, de lugares produzidos por ricos para os ricos e lugares produzidos por ricos para os pobres. E é necessário que o Ensino de Geografia corrobore para o alcance dessa consciência espacial, enquanto ação pensada e articulada pelos agentes sociais hegemônicos, como o capital e o Estado. 
Uma gestão pautada no clientelismo, que visa apenas o lucro e a falta de consciência da população sobre a motivação dos problemas existentes na cidade, favorece a inexistência de melhores condições de vida para a maioria populacional (OLIVEIRA, 2014). O que nos remete mais uma vez ao papel da educação geográfica para a construção cidadã, pela qual os educandos conhecem os problemas das suas cidades e buscam soluções para os mesmos sempre em referência ao grupo político e econômico que os produziram. 
 Os problemas que afetam as cidades e que vêm crescendo ao longo dos anos são de ordem econômica, social e ambiental (OLIVEIRA, 2014). O modo capitalista de produção, ao condicionar com velocidade a urbanização, escolhe os lugares que deseja produzir riquezas e aqueles não escolhidos, geralmente, se tornam lócus da pobreza urbana, onde encontramos problemáticas sociais e ambientais. 
Sobre as dificuldades enfrentadas pela população pobre, verifica-se: o acesso à habitação, ao saneamento básico, à educação, ao transporte e à saúde. A exclusão dos espaços valorativos da cidade condiciona a população de baixa renda a procurar locais impróprios de moradia e, assim, passam a sofrer com os deslizamentos de encostas e “inundações decorrentes da ocupação de áreas de várzeas e de fundos de vale” (SILVA; TRAVASSOS, 2008, p. 42). 
Embora a problemática ambiental urbana esteja presente com maior intensidade na periferia, não se resume a ela (SILVA; TRAVASSOS, 2008), mas se concretiza na complexidade da cidade, a exemplo da poluição, esta, na concepção de Octacilio e Edler (2013, p. 400) se divide em “[...] poluição das águas, poluição atmosférica, poluição do solo (principalmente por resíduos sólidos, por rejeitos perigosos e por agrotóxicos), poluição sonora e poluição visual”.
Carlos (2011, p.105) nos fala sobre a eficácia da consciência socioespacial para compreender a espacialidade urbana, sobretudo em referência ao que deve ser transformado, a saber, “o empobrecimento da vida em todos os sentidos”. A consciência se torna prática no cotidiano, confrontando-se com as realidades impostas que impedem a dignidade humana. Nesse contexto emergem os movimentos sociais e suas diferentes facetas, exigindo moradia e emprego, questionando as políticas públicas e “o planejamento estatal que aprofunda, as desigualdades”. 
[...] Esses movimentos, no seio da sociedade, apontam a instabilidade, se defrontam com a propriedade na prática sócio-espacial vivida visando a apropriação não apenas como o outro da propriedade,mas como possibilidade poiética – o humano como criação prática e a prática enquanto realização do humano. Neste momento o projeto de uma outra sociedade surge como dialética necessidade/desejo que pressupõe a consciência daquilo que impede que a vida de realiza em sua plenitude (CARLOS, 2011, p.105).
Elemento essencial para discussão da Geografia Urbana é a simbologia materializada na cidade, fruto de relações sociais existentes ao longo do tempo e que no presente alimentam a memória individual e coletiva. Pinheiro e Silva (2004, p.22) entendem a cidade enquanto escrita, construída por símbolos, ideias e significados fixados na memória. A escrita da cidade mostra o conhecimento produzido durante sua história. Tal conhecimento está incluso nos textos elaborados como documentos, mapas e inventários, mas também na arquitetura urbana, esta revelada a partir das experiências dos grupos sociais que a construiu. “[...] As formas e tipologias arquitetônicas podem ser lidas e decifradas como se faz com um texto. É como se a cidade fosse um imenso alfabeto com o qual se montam e desmontam palavras e frases [...]” (PINHEIRO e SILVA, 2004, p. 22).
Desse modo a compreensão da realidade urbana decorre da análise da sua forma-essência, dos seus símbolos, da sua dimensão cultural. Para Cavalcanti (2011) a cultura e a cidadania na cidade colocam em questão o direito de realizar-se no espaço, na sua dimensão pública e coletiva. Nesse sentido, a subjetividade dos citadinos deve ser contextualizada em relação às objetividades da produção espacial. Diferentes subjetividades e objetividades coexistem na cidade, sobretudo no espaço público, este se tornando lugar de concretização cidadã por meio dos debates acerca de uma gestão democrática e participativa, cuja finalidade é a melhoria das condições de vida da população.
O estudo da cidade propicia a compreensão da organização do espaço, que no momento histórico vigente se dinamiza conforme a atuação do capital e do Estado, onde se inclui a produção, destinação e circulação das mercadorias (OLIVEIRA, 2014). O resultado dessa ação é a segregação do espaço, onde se percebe no território espaços com concentração de riquezas e espaços representados pela pobreza. Manfio, Severo e Wollmann (2013) enfatizam que ao abordar o conceito de cidade em sala de aula e relacioná-lo ao cotidiano do aluno, o professor problematiza a realidade e media a criação do pensamento crítico acerca das desigualdades socioespaciais. 
Através do Ensino de Geografia os alunos deverão assimilar os conceitos contextualizados com sua realidade. Entretanto, ao aplicar o conceito ao lugar de vivência, tendo em vista a interação entre fatos e conteúdos, os alunos construirão novos conhecimentos. Pensar e construir conceitos sobre a cidade leva uma intervenção social de transformação dos problemas encontrados na cidade, sejam eles, de ordem econômica, social e ambiental (MANFIO; SEVERO; WOLLMANN, 2013).
O estudo da cidade deve partir do “espaço de morada dos alunos, isto é, a cidade onde eles vivem”, o que resultará na reflexão sobre a construção e modificação socioespacial (SILVA et al., 2017, p. 124). No entanto, para que o Ensino de Geografia Urbana seja significativo para a formação de cidadãos críticos é necessário a superação de arcabouços didático-pedagógico defasados, como o uso estereotipado do livro didático, que em geral não está condizente com a consciência espacial. 
2.2 OS CONCEITOS DE URBANO E CIDADE NO LIVRO DIDÁTICO
A ciência geográfica tem a função de analisar o espaço geográfico enquanto produto e meio de realização das ações humanas. Por sua vez, a Geografia Escolar, através da integração entre os conteúdos e a concretude da vida, permite ao educando o seu reconhecimento como produtor do espaço através das ações cotidianas e do trabalho (CALLAI, 2000). 
Dentre as formas que o espaço geográfico apresenta, a cidade ganha destaque em consideração ao acelerado processo de urbanização. Tal fato repercute na necessidade de estudar o urbano e a cidade com vista à consciência local e global. Entretanto, a forma como as concepções de urbano e cidade se realizam na escola não condiz com a apreensão do espaço geográfico, pois, a disciplina geográfica ainda se fundamenta no víeis enciclopédico e mnemônico de dados e informações (VALENÇA; LUCENA, 2019).
No contexto de um ensino geográfico pautado em concepções didático-pedagógicas não condizentes com as transformações e análises críticas do espaço, o livro didático se constitui como instrumento de reprodução de visões superficiais da realidade, sobretudo, a vivenciada pelo aluno. O livro didático é um recurso importante para a atuação docente, mas, em especial, quando refletimos sobre o urbano e a cidade mostra limitações, dificultando o aprendizado do aluno acerca do espaço vivido. Assim, os conceitos trabalhados não propiciam a emancipação sobre o lugar (JESUS; COSTA, 2017). 
Toda concepção é uma generalização do concreto, por isso a apreensão dos conceitos decorre da abrangência dos elementos que constituem o real. Desse modo, percebemos a importância de se trabalhar a Geografia Urbana em relação à vida, possibilitando ao aluno conhecer a realidade que o cerca em suas diferentes facetas. O conceito é assim “[...] reflexo do real e uma representação desse, ele existe a posteriori dos objetos que representa. Já os objetos do mundo real existem independentemente dos conceitos” (LENCIONI, 2008. p. 111). 
O livro didático precisa cumprir seu papel de articular criticamente os conteúdos do urbano e da cidade, evidenciando “[...] os principais fenômenos e processos urbanos que habitam as cidades, como a segregação urbana, a periferização, a privação social urbana, a verticalização, etc” (SPODE, ROCHA, RIZZATTI, 2009, p. 167). Entretanto, a existência de livros didáticos condizentes com um conhecimento mais amplo da realidade é dificultada pelo arcabouço conteudista, produzido pela política educacional, o que denota um olhar atento às informações presentes e ao seu conteúdo imagético (JESUS; COSTA, 2017). 
Em geral, o conteúdo de urbano nos livros didáticos é representado por imagens e textos sobre as grandes metrópoles, em especial, as brasileiras. Entretanto, os alunos deixam de conhecer a realidade de seus municípios, principalmente as problemáticas resultantes do distanciamento das áreas de concentração do capital (PEREIRA, 2019). Segundo Arruda (2019) o afastamento entre os livros e o cotidiano dos estudantes ocorre devido à produção do mesmo que se dá numa escala nacional. Diante desse fato cabe ao professor fazer a relação entre o conteúdo e o lugar, possibilitando que os alunos compreendam a integração dos sistemas sociais e naturais locais aos sistemas naturais e sociais mundiais. 
	Valença e Lucena (2019), ao realizarem pesquisas acerca dos conceitos de urbano e cidade no livro didático, perceberam que as imagens representavam a intensa verticalização das grandes cidades. De forma oposta, imagens dos países em desenvolvimento mostravam as consequências de um processo de urbanização desenfreado, onde se inclui a problemática de mobilidade urbana, habitação, comércio, infraestrutura e meio ambiente. Diante do mundo globalizado, as imagens de satélites mostravam as malhas urbanas em redes hierárquicas. 
Embora os temas abordados sejam imprescindíveis para a compreensão do fenômeno urbano atual, as imagens presentes no livro didático restringem a cidade à aparência de seus objetos, portanto, a uma forma sem conteúdo, sem essência social. Assim, a dinamicidade do urbano em seu cotidiano deixa de constituir a abordagem geográfica do livro (VALENÇA; LUCENA, 2019). Diante desse fato, o estudo da cidade deve superar a pura localização dos fenômenos e sim compreender como a vida se materializa e se organiza no espaço. Assim, “[...] a organização socioespacial da cidade deve ser pensada em relação a sua forma e conteúdo e os seus sujeitos e ações” (JESUS; COSTA, 2017, p. 268). 
Pesquisa realizada por Nascimento (et al, 2017) revela que o livro didáticoreferencia o urbano e a cidade superficialmente, se restringindo a diferenciação entre campo e cidade, suas características e seus conceitos. Não há interesse na configuração histórica dos espaços em relação à dinamicidade local-global. Diante desse fato, é preterível ao professor utilizar outros recursos didáticos, o que exige planejamento e pesquisa. 
Entretanto, essa questão envolve fatores importantes acerca da prática docente, como as péssimas condições de trabalho, tempo para planejar as aulas, recursos financeiros escassos, bem como acesso limitado às referenciais bibliográficos (VALENÇA; LUCENA, 2019). Outra questão importante é que em muitas escolas o livro didático é o único instrumento disponível para que o aluno desenvolva sua aprendizagem, o que corrobora para repensarmos as contribuições do mesmo para o processo de ensino e como consequência para a transformação social. 
Para Oliveira (2016), o conteúdo sobre o urbano e a cidade deve ser incorporado ao livro didático enquanto materialidade social, pautada em conflitos e contradições que precisam ser apreendidas pelos estudantes, como condição para a construção da cidadania. Para que a Geografia Urbana tenha realmente um papel de entendimento da cidade e do urbano é preciso intervir junto ao modelo hegemônico de ensino fundamento na racionalidade técnica. 
É necessário ampliar concepções didáticas-pedagógicas sensíveis à relação entre os conteúdos curriculares presentes nos livros didáticos e a concretude da vida da cidade objetivando “[...] a formação de cidadãos críticos e atuantes nos contextos citadinos de exclusão, pobreza, degradação ambiental, violência” (OLIVEIRA, 2016, p. 12). Ao contextualizar a integração entre os conteúdos do livro didático com a realidade concreta, cabe ao professor encontrar caminhos para uma melhor compreensão dos assuntos geográficos materializados na cidade. 
2.3 O ESTUDO DA GEOGRAFIA URBANA ATRAVÉS DOS CONCEITOS DE LUGAR, PAISAGEM E TERRITÓRIO
A Geografia é a ciência capaz de promover a transformação social e a construção da consciência espacial, que deve acontecer através do estudo dos conceitos de lugar, paisagem e território, o que permite a leitura da realidade social no espaço geográfico. Para tanto se faz necessário que os profissionais da educação, em especial os professores de Geografia, articulem os saberes eminentes do senso comum dos alunos com as teorias geográficas, viabilizando a apreensão do que é espaço geográfico e da funcionalidade dos conceitos geográficos (TRINDADE, 2017).
Nesse sentido é preciso que o professor de Geografia esteja aberto a escutar as experiências dos alunos para a construção de problemáticas no intuito de alcançar um redimensionamento da construção crítica sobre o espaço que circunda os mesmos. Ressalta-se que a escuta deve ser considerada também como uma prática pedagógica em relação aos processos de ensino e aprendizagem na ambiência escolar (TRINDADE, 2017).
Os conceitos geográficos são abstrações da realidade concreta que nos ajudam a fazer uma leitura do mundo. Assim, através dos três pilares conceituais que apresentamos acima, a saber, lugar, paisagem e território o professor de Geografia poderá contextualizar a realidade social dos alunos, explicando os fenômenos materializados no espaço geográfico, como é o caso do urbano. O professor deve demonstrar como se dá a formação gradativa da urbanização no processo de produção espacial, explicitando, também, como esse fenômeno atua sobre a paisagem, na constituição das relações de poder e nas novas formas de afetividade pelo lugar. 
Segundo Santos (2012), o lugar é a forma, a essência, a razão e as ações humanas, conjunto esse que pode ser compreendido ao analisamos as transformações no conjunto urbano, descortinando a imaterialização subjetiva do ser no mundo. O lugar é, portanto, a ambiência pela qual construímos nossas identidades, nossos vínculos afetivos e as memórias individuais e coletivas. Através do lugar é possível entendermos as realizações culturais do ser humano, por isso, é importante que o professor, sobre o domínio desse conceito, aplique-o em sala de aula de modo que o aluno se sinta parte do seu lugar, de suas atuações e das lembranças e construa uma leitura espacial identificando na materialidade sua identidade, suas experiências e expectativas futuras. Segundo Cavalcanti (2011) o estudo do lugar em relação ao urbano e a cidade deve relacionar os efeitos da globalização na realidade concreta, a objetividade material e a subjetividade em razão dos elementos simbólicos. 
[...] O lugar deve ser referência constante, para que o estudante construa seu conhecimento a partir da sua interação com a realidade mediada por instrumentos simbólicos. Mas isso não significa trabalhar o espaço vivido restrito aos seus limites empíricos, pois o lugar sintetiza de uma maneira específica o mundo, expressa relações mais gerais, mais globais, em sua complexidade e em suas contradições (CAVALCANTI, 2011, p. 6).
 O lugar está intrinsicamente ligado ao conceito de paisagem. Para Santos (1996 apud TRINDADE, 2017, p. 33) a paisagem é tudo aquilo que a visão abarca “[...] ela é feita também de cores, sons, odores e atende ao movimento da sociedade ao longo do processo de produção do espaço [...]”. O conceito da paisagem permite entendermos e analisarmos a totalidade das ações sociais que incidem no espaço geográfico. A análise a ser desenvolvida pelo professor deve estar vinculada a leitura e a apreensão do aluno sobre as diversas paisagens no espaço geográfico. 
Os fenômenos da urbanização são marcados pelas necessidades humanas, cuja materialidade é constituída a partir de uma inteligência social que, por sua vez, pode ser analisada através da sistematização de uma consciência crítica do espaço geográfico. Nesse sentido, o professor deve orientar seu aluno, despertando a curiosidade para visualizar a paisagem urbana de outra maneira, buscando identificar os padrões determinados pelo sistema capitalista, a exemplo dos bairros conhecidos como favelas e os bairros nobres das cidades. 
Se o aluno conseguir ler a paisagem criticamente, identificando as relações de poder no meio urbano, logo, o professor terá atingido seu objetivo, que é orientar a capacidade que o aluno tem para analisar um objeto material fixo no espaço através dos estímulos visuais, cuja funcionalidade desse objeto é controlada pelas relações sociais que os fixa no espaço. Essas relações, portanto, são marcadas pelo poder de apropriação espacial, ou seja, a delimitação de áreas restritas e as divisões do domínio territorial (TRINDADE, 2017).
 	 O conceito de território explicita bem a ideia supracitada. O território é a complexidade das divisões das relações de poder no espaço geográfico e a sua planificação do domínio inerente aos processos, posteriormente, territorializados, seja através de novas instalações de empresas, da formação de uma nova paisagem urbana e da fixação de outras culturas. A intensidade de poder condicionará as formas de atuação sobre o espaço, seja mediante as necessidades individuais e/ou as ditadas pelo sistema capitalista (SANTOS, 1993). 
 A “[...] estruturação de territórios está vinculada às relações de poder, à estratégia de grupos sociais, mobilizados em contextos históricos e geográficos determinados, na produção de identidades e de lugares, no controle do espaço [...]” (CAVALCANTI, 2011, p.7). Nesse sentido, o professor de Geografia deve trabalhar o território a partir da realidade social do aluno, investigando a estruturação do poder econômico, social e cultural na cidade, considerando também as territorialidades dos alunos no cotidiano e no ambiente escolar. 
O processo de ensino e aprendizagem geográfico propicia uma conscientização espacial dos alunos, enquanto sujeitos espaciais que atuam criticamente acerca da realidade social, articulando seu lugar no mundo, o seu papel social como transformador da concretude da vida. Cabe ao professor mediar esse processo de aprender a e empreender a Geografia da vida. Paratanto, é necessário fundamentar-se em ferramentas didáticas que propiciem a prática cidadã na cidade.
3 FERRAMENTAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: propostas de práticas de ensino
	
Nessa seção é trazida algumas ferramentas didáticas para o Ensino de Geografia, com destaque para a Geografia Urbana, que poderão repercutir numa melhor apreensão da realidade urbana em suas variadas vertentes. Assim, o diálogo será baseado nas linguagens digital, cinematográfica, música e literária. Devido a pandemia da Covid-19 que assola o Planeta, as práticas a seguir não puderam ser aplicadas na Educação Básica, sendo, portanto, propostas para que, no futuro, os professores de Geografia possam aplicar. 
3.1 NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA URBANA: O caso do Google Maps
O Ensino de Geografia nas escolas tem que estar associado com caminhos que auxiliam o aluno a compreender o espaço geográfico e a dinâmica social. Para tanto é necessário focar nas novas ferramentas didáticas, que facilitem o ensino e a aprendizagem sobre determinados objetos fixos no espaço geográfico, propiciando a construção da consciência espacial dos alunos (MENDES; SCABELLO, 2015). 
De acordo com Mendes e Scabello (2015), é preciso transformar as metodologias tradicionais presentes no livro didático, este recurso didático é muitas vezes, utilizado como único meio de adquirir conhecimento, desestimulando o aluno em relação aos assuntos geográficos. Portanto, o professor precisa apresentar novas metodologias de ensino que estimule as curiosidades dos alunos a ler o espaço geográfico de outra maneira, analisando criticamente a partir da sua própria realidade social. 
O professor tem que atuar como um interlocutor entre os conteúdos programáticos e as vivências dos alunos, seja a partir da sua casa, da sua rua, do seu bairro ou da sua cidade (CALLAI 2000). Nesse sentido, para a sistematicidade de novas metodologias, o uso das ferramentas tecnológicas, como o Google Maps, possibilita a apreensão do espaço urbano por meio da leitura cartográfica. Essa ferramenta tecnológica auxilia no processo de aprendizagem do aluno na construção de mapas, da representação do espaço das vivências e o estudo cartográfico do lugar, mantendo o constante diálogo entre os conteúdos geográficos e o espaço vivido. 
Através da ferramenta supracitada, o professor pode solicitar ao aluno que realize atividades que mostrem a localização de determinado objeto no espaço geográfico, além de possibilitar ao discente a leitura de imagens instantâneas que a ferramenta disponibiliza, de acordo com determinadas pesquisas que podem ser feitas. Essas atividades podem ser desenvolvidas nos próprios aparelhos eletrônicos, como os smartphones. Contudo, é preciso salientar que não basta apenas o domínio dos alunos sobre esses aparelhos, mas é necessário que o professor tenha o suporte de formação continuada no que tange a conhecer as funcionalidades dos aparelhos e as ferramentas tecnológicas, como o Google Maps (MEDEIROS et al, 2018). 
Nesse sentido, a prática de ensino desta seção é baseada no mapeamento dos principais equipamentos públicos (e ao público) do centro urbano pelo aluno do 2º ano do Ensino Médio a partir do Google Maps. A atividade realizada em dupla, juntando aqueles com aparelhos celulares compatíveis com a ferramenta de mapeamento com aqueles que não tem um celular ou que o aparelho não é compatível, é baseada numa lista de locais trazidos pelo professor e que poderá ser incrementada pelos alunos no decorrer da atividade. Por ser uma atividade relativamente simples, o professor terá a possibilidade de trabalhar com diferentes conceitos cartográficos no espaço urbano, como orientação espacial, princípios de relações projetivas (direita e esquerda) e a criação de mapas dinâmicos.
Em seguida, o professor terá a oportunidade de levantar uma discussão sobre alguns conceitos de Geografia Urbana e Cartografia com os discentes, além de procurar compreender os motivos que levaram as duplas a escolherem determinados pontos espaciais em detrimento de outros. À medida que o discente aprende a manusear essa ferramenta, torna-se um recurso didático pedagógico importante para o fomento da democratização do ensino geográfico. O uso do Google Maps, uma vez sistematizado, condiciona a compreender a escrita das cidades, sobretudo do lugar, a partir de uma análise cartográfica. Partindo dessa premissa, o ensino de cartografia é importante para que os alunos tenham a base necessária e consigam ler a realidade social, a organização das sociedades e a produção histórica no espaço geográfico que desenha e redesenha os espaços urbanos. Assim, é imprescindível saber como funciona tal ferramenta na prática, quais as utilidades para vida e, sobretudo, para o processo de ensino e aprendizagem. 
No Google Maps é possível vislumbrar logo de início o mapa e através do que se deseja pesquisar, seja a localização de uma rua, da cidade ou do bairro, instantaneamente aparecerão imagens dos lugares. A análise crítica que os alunos podem desenvolver desse conjunto de informações permitirá emergir várias problemáticas sobre a dinâmica espacial do arranjo urbano, de lugares específicos ou da sua totalidade, gerando uma interatividade entre o lugar pesquisado (no caso em tela o centro urbano) e a dimensão espacial (GOMES; TRINDADE, 2019). 
Nesse sentido, é relevante reconhecer que os alunos
[...] detêm importantes conhecimentos e que, cada vez mais, seu domínio sobre as tecnologias de informação e comunicação os coloca diante de uma grande gama de informações [...] cabendo ao educador, nesta nova perspectiva, dar historicidade a este conhecimento e relacioná-lo com o contexto social e cultural (CANCELA, 2012 apud MEDEIROS, et al, 2018, p. 784-85).
 Nesse contexto, os profissionais da educação básica, em especial os professores de Geografia, podem utilizar os recursos da ferramenta supracitada para construir junto aos alunos importantes questionamentos sobre a sociedade em que se vive. Essas perguntas podem levar os sujeitos a construir a própria identidade no espaço e problematizar a sua realidade (SANTOS F et al, 2015). Aqui, o professor de Geografia não vai sintetizar o espaço geográfico na cartografia tecnológica, mas demonstrar que a tecnologia é uma ferramenta que pode servir para enfrentar a sistematicidade da segregação socioespacial, analisando e problematizando o espaço urbano. 
Segundo Gomes e Trindade (2019, p. 7011); 
A não utilização destes recursos pode deixar de proporcionar experiências importantes para o aluno da educação básica, tanto em relação a proximação com os recursos tecnológicos, de forma geral, quanto em face a Geografia e suas diversas vertentes [...].
Destarte, é importante o redimensionamento da educação geográfica tendo em vista as diversas metodologias que permeiam nas novas tecnologias, mas é imprescindível não ficar na superficialidade da leitura espacial imbricada pela imagética, pois, a tecnologia cria "uma sociedade de iguais, de acordo com o realismo que se faz presente nos meios tecnológicos e de comunicação" (PORTO 2006 apud SANTOS F et al, 2015, p. 9948), embora possa também ser um portal para uma sociedade dos desiguais a partir das diferentes possibilidades de acesso que os indivíduos têm a essa tecnologia.
O uso da tecnologia, acessado por todos democraticamente no espaço escolar, pode ser mecanismo de transformação da realidade social, à medida que propicia ir além da metodologia tradicional, que trata o aluno como receptáculo de informações transmitidas pelo professor. Por meio da tecnologia é possível formar alunos críticos da realidade social, mediando uma construção da consciência espacial, buscando aproximar o mundo virtual a realidade vivida (ALMEIDA, 2015). 
A inserção do mundo virtual no espaço escolar proporcionará uma mudança significativa nos hábitos de utilidades e usos das tecnologias. Por meio da educação será possível reorganizar a utilização certa das ferramentas tecnológicas e mediadapor elas, a pensar e analisar o espaço geográfico e os fluxos contínuos de transformações socioespaciais. O uso correto da tecnologia auxilia no processo de ensino e aprendizagem, aproximando o aluno a sua cotidianidade, fazendo dos aparelhos eletrônicos uma ferramenta possível de ler o mundo sobre outra ótica. 
3.2 DOCUMENTÁRIOS EM GEOGRAFIA: O caso do filme “Medianeras” 
O filme “Medianeras”, que no Brasil ganhou o título de “Medianeras: Buenos Aires na Era do Amor Virtual” é um filme argentino dirigido por Gustavo Taretto, lançado no ano de 2011. Conta a história de duas personagens, Martín e Mariana, e sua relação com uma cidade permeada por intensas transformações socioespaciais, que se configuram em medos e anseios para ambos. 
Martín, que vive praticamente isolado em sua quitinete, trabalha com produção de sites e jogos eletrônicos. A cidade que cresce de forma desordenada o assusta. Por algum tempo, ele sente pânico ao sair de casa e após tratamento psicológico passa novamente a realizar os percursos citadinos, mas ainda temeroso com a realidade que vivencia e que influencia notadamente suas relações pessoais. Mariana, por sua vez é uma arquiteta que trabalha como vitrinista. Ela adquiriu fobia de elevadores, que a cada dia se intensificam na urbe, visto em um crescente número de arranha-céus. As mudanças no espaço urbano impedem Mariana de se conhecer e entender o seu lugar no mundo. 
 Martín e Mariana são dois solteiros, que viveram relacionamentos infelizes. Eles moram em prédios vizinhos, andam pelas mesmas ruas, mas não se conhecem e nunca se viram. Nesse ponto, percebe-se o quanto a dinamicidade das metrópoles, geradas por fatores socioeconômicos, pode impactar na vida das pessoas, na afetividade, no conhecimento do outro. Enquanto o filme conta os desencontros de Martín e Mariana, revela uma Buenos Aires de crescimento desorganizado, onde os edifícios são construídos sem critérios arquitetônicos. A feição urbana mostra uma dicotomia entre prédios altos e baixos, regulares e irregulares, com estilo e sem estilo, revelando a falta de planejamento e de sensibilidade em torno do direito à cidade, do bem-estar social. Soma-se ao intenso processo de verticalização, a falta de janelas e consequentemente de luz solar nos apartamentos e a poluição visual em razão das propagandas presentes nas paredes dos prédios. 
Nesse sentido, a prática de ensino proposta parte, inicialmente, de uma discussão teórica na aula anterior, onde o professor apresentará um pequeno texto que discuta a questão da globalização e os impactos desta na vida das pessoas. Na aula seguinte, os alunos assistirão o filme “Medianeras” com o objetivo de levantar à discussão sobre a temática. Parte-se da ideia de que essa discussão será realizada com alunos do 1º ano, do Ensino Médio, alunos que estão conhecendo uma nova etapa de ensino. É um material interessante para ser aplicados nos dois primeiros encontros da disciplina, tendo, por isso, o objetivo de refletir sobre as situações observadas na vida de toda a população. É uma atividade a ser realizada em até 5 aulas, em média duas semanas de aulas.
Uma primeira reflexão que o professor poderá abordar junto ao aluno está relacionada a verticalização das cidades e como isso está vinculada às transformações no espaço geográfico. Nesse sentido, o docente explicará aos discentes que as medianeras (paredes dos prédios sem janelas) são locais que o capitalismo se realiza através de propagandas, que lançam o desejo do consumo. O processo de verticalização das cidades é pensado, sobretudo, pelo setor econômico, valorizando certas áreas das cidades e desvalorizando outras. Além das questões sociais, de acordo com Santos A et al (2015, p.6), a verticalização das cidades decorre em problemáticas ambientais como a retirada da vegetação, “compactação e impermeabilização do solo” e o “aumento de temperatura local”. É necessário frisar que
A cidade verticalizada perde ainda parte do seu horizonte e, consequentemente, diminui a perspectiva de visão da paisagem natural. Não se trata somente da perda da paisagem, mas também da salubridade urbana. Esse caminho traz consigo uma progressiva perda do sentimento de “ver e sentir a cidade”, da emoção e da própria consciência do espaço urbano (SANTOS A et al, 2015, p. 6). 
	
	Outro fator importante que Medianera aponta, que poderá ser discutido pela turma, é a dicotomia entre residências luxuosas e aquelas destinadas às pessoas de menor poder aquisitivo. O andar em que se localiza o apartamento se refere às posses de cada indivíduo e, através da leitura do espaço, é possível compreender as relações sociais que se materializam enquanto objetos geográficos e que favorecem a segregação social, por meio da diferenciação das pessoas. A fragmentação socioespacial é uma característica das cidades capitalistas que decorre de um processo de tomada de decisão sobre o local do investimento, segregando o solo urbano. As diferenças são “produzidas não mais com o fim de se articular o todo, mas com o fim nelas mesmas, o que gera a fragmentação.” (VERDELHO, 2012, p. 86)
	Ao problematizar as questões urbanas do filme “Medianeras” em sala de aula o educando será orientado a compreender a realidade urbana e não apenas num contexto global, mas também local. Cabe a professor fazer a articulação da realidade midiática com o lugar, debatendo temas importantes e até aqui discutidos como o modo de vida nas cidades, a verticalização e a problemática ambiental e as diferenças socioespaciais. Nesse ponto é necessário problematizar: como é a vida na cidade? Existe verticalização na sua cidade? Se sim, quais problemas acarretam? Se não, por qual motivo esse processo não aconteceu? Existem áreas de pessoas ricas e pobre na sua cidade? Onde se encontram? Quais as diferenças entre elas? 
O enredo de “Medianeras” segue mostrando Buenos Aires como parte de uma totalidade, que expressa fenômenos de ordem mundial, condizentes com o processo de globalização, mas também redimensiona a forma como tais fenômenos se realizarão enquanto materialidade e ideias. Nesse contexto ressaltamos as palavras de Santos A et al (2015, p.16)
 
É pelo lugar que revemos o Mundo e ajustamos nossa interpretação, pois, nele, o recôndito, o permanente, o real triunfam, afinal, sobre o movimento, o passageiro, o imposto de fora. O espaço aparece como um substrato que acolhe o novo, mas resiste às mudanças, guardando o vigor da herança material e cultural, a força do que é criado de dentro e resiste, força tranquila que espera, vigilante, a ocasião e a possibilidade de se levantar.
Outra possibilidade que é indicada ao professor é abordar a discussão sobre a totalidade do espaço geográfico, que deve ocorrer em relação ao que é visto também no âmbito local, dos objetos geográficos de idades preexistentes e vigentes, que se adequam as novas realidades funcionais de ordem econômica e dos que resistem a imposição externa e se configuram como rugosidade a ser desmiuçada. Seja em relação ao presente ou ao passado, os objetos geográficos possuem uma aparência e uma essência, uma forma e o conteúdo, técnica e significados sociais e culturais (SANTOS, 2012). 
Ao ter acesso a concretude do espaço geográfico e analisá-la em sua essência social, podemos compreender como determinada realidade foi escrita e as ideias que circulam no espaço, seja de ordem econômica, social e cultural. Podemos também trabalhar acerca da memória individual e coletiva acerca dos artefatos que são símbolos da história citadina. 
Questão que merece diálogo e que é representação do fenômeno da globalização é a virtualidade das relações sociais. Em “Medianeras” os instrumentos tecnológicos e a internet encaminham o cotidiano. Alimento, roupas, móveis, diversão etc. podem ser requeridos com apenas um clique. Como consequência do uso exacerbado das novas tecnologias da informação, temos os relacionamentos virtuais, que quando chegam a fase do encontro presencial parecem não representar de fato as características virtuais. 
No caso deMartín e Mariana estavam próximos o tempo todo e nunca se viram. A primeira troca de palavras ocorre pelo ambiente virtual e desde já suas potencialidades e fraquezas são postas. Em eventualidade, Martín e Mariana se encontram sem saber que já haviam se conhecido virtualmente. Nesse contexto, Silva e Silva (2017, p. 91-92) apontam que o uso exacerbado das novas tecnologias digitais pode gerar uma dependência virtual “[...] alterando a forma como as pessoas interagem, inibindo a interação física e gerando um comodismo. Isso pode causar problemas sociais, como separação do convívio social, solidão e depressão [...]”. 
Quando pensamos a cidade em sala de aula enquanto parte de uma totalidade, que ora incorpora as realidades globais, materializando-as singularmente, ora resistem as mesmas por meio das suas características históricas, sociais e culturais, possibilitamos a compreensão da relação global-local e da aparência e da essência da materialidade social do lugar, revelando as diferenças espaciais e despertando o aluno para a consciência espacial. “Medianeras” traz questões relevantes sobre o urbano a cidade que não se encerram nessas linhas. São elementos que se realizam em conjunto e dá forma a cidade, gerando potencialidades e limitações a vida de seus habitantes. 
3.3 MÚSICA PARA PENSAR A CIDADE E SEU VIÉS ECONÔMICO E DESIGUAL: o caso da música “Construção”
A música pode ser uma importante linguagem geográfica. Isso porque determinadas canções possibilitam uma maior sensibilidade para as questões socioespaciais e como consequência uma melhor compreensão da realidade. Para Fuini et al (2012), a música, no contexto da Geografia Escolar, propicia ludicidade aos temas abordados, chamando a maior atenção dos estudantes para o aprendizado dos conceitos geográficos, o que pode levar a consciência espacial acerca do espaço vivido. 
No caso da Geografia Urbana, a utilização da música “Construção”, do escritor e compositor Chico Buarque, é relevante, permitindo uma interpretação da escrita da cidade, do lugar do aluno e/ou de outros lugares. A referida canção foi lançada em 1971, em plena Ditadura Militar, período em que as músicas poderiam ser censuradas. Tal fato denota a necessidade de um olhar atento, crítico e sensível no interpretar dos seus versos, que pode nos levar ao entendimento da realidade histórica, marcada pela intensificação do processo de urbanização, muito em decorrência do êxodo rural, permitindo o crescimento das cidades. 
Desse modo, a atividade a partir da música, no contexto aqui abordado, poderá ser aplicada com alunos do 9º ano, do Ensino Fundamental II. Em uma aula, o professor levará a música para sala de aula e pedirá para os alunos, ao escutarem a música, anotar os principais trechos que os mesmos acreditam ser importantes. A música poderá ser tocada até 3 vezes. Com isso, no segundo momento o professor irá levantar a discussão a partir do seu ponto de vista, convidando, também, alguns alunos a apresentar suas principais anotações. O professor poderá provocar os alunos a correlacionar a música com suas principais experiências, questionando, inclusive, se os mesmos têm parentes que trabalham na construção civil e se já ouviram relatos dos mesmos sobre o ponto de vista do trabalhador da construção civil.
Sobre a música, “Construção” retrata o cotidiano de um trabalhador da construção civil, evidenciando o processo de verticalização das cidades, problematizando os grupos sociais que têm maior influência na constituição material citadina, bem como o direito à cidade. A cotidianidade do trabalho começa a ser vista já na primeira estrofe da canção. Assim temos: “Amou daquela vez como se fosse a última. Beijou sua mulher como se fosse a última. E cada filho seu como se fosse o único. E atravessou a rua com seu passo tímido" (BUARQUE, 1971, s/p). Todos os dias o trabalhador deixa sua família em casa e parte em busca do seu sustento. A expressão “como se fosse a última” e “como se fosse o único” nos faz pensar sobre a vida arriscada dos profissionais da construção civil na constituição dos grandes edifícios, dentro de uma cidade de intenso processo de verticalização. Também nos leva a problematizar as práticas espaciais de todos os profissionais que vemos diariamente, além daqueles que trabalham na construção pesada. 
Assim, o professor poderá discutir com o aluno sobre a importância da transformação espacial e sua relação com a indústria da construção civil, propiciando o desenvolvimento econômico e social do Brasil, considerando a quantidade de trabalhadores empregados, sobretudo de pedreiros e ajudantes de obras. Entretanto, em sua maioria pertencem as "[...] camadas mais carentes da população com predominância de trabalhadores com baixo nível de escolaridade, elevadas taxas de analfabetismo e vulnerabilidade social” (MAGALHÃES et al 2016, p.1).
Vislumbramos na segunda estrofe a chegada do trabalhador no canteiro de obras: “Subiu a construção como se fosse máquina. Ergueu no patamar quatro paredes sólidas. Tijolo com tijolo num desenho mágico. Seus olhos embotados de cimento e lágrima” (BUARQUE, 1971, s/p). A palavra máquina tem um sentido de repetição, de um movimento rotineiro que reproduz o capital. Entretanto coloca em debate o pensamento na ação, a especialidade da função, o subjetivo presente no artefato a ser construído. 
O docente poderá propor aos alunos uma análise do espaço geográfico tendo por ponto de partida a paisagem, esta como uma dimensão objetiva e subjetiva e sua abordagem leva à essência social do visível, sempre buscando a transformação da realidade (CAVALCANTI B., 2010). Assim podemos problematizar as paisagens das nossas cidades. Que essência social elas guardam? Qual parcela da população a produziu? Qual realidade desejamos transformar? 
No exercício do trabalho o construtor ergue "quatro paredes sólidas" (BUARQUE, 1971, s/p). Os tijolos formam um "desenho mágico" que enchem os olhos do trabalhador de "cimento e lágrima". Os objetos geográficos são frutos de um pensamento social e dentro de um sistema capitalista a dicotomia entre produção dos bens e acesso aos mesmos é expressiva. Em geral são os pedreiros e seus ajudantes que materializam ideias do papel, pensadas por arquitetos e/ou engenheiros. Mesmo sem a escolaridade formal das universidades, eles são especialistas no que fazem e vislumbram as paisagens que ajudaram a construir com tijolo e cimento. 
Mas eles choram por saber que construirão um bem, mas que dificilmente possuirão. A posse será daqueles que detêm poder aquisitivo suficiente ou mesmo para os donos do capital. Eles “choram” porque como máquina que sobe a construção, eles estão reproduzindo o sistema perverso que os oprimem em busca de um salário que não reflete o esforço de cada dia, mas do qual não conseguem se desvincular. Eles “choram” porque mesmo sendo o construtor da cidade, não terão direito a ela. Choram porque as pessoas os enxergaram como uma peça pequena na engrenagem do capital, pois, entendem que a união do tijolo e do cimento é algo simples. 
Há séculos que os pedreiros, por vezes analfabetos e na maioria das vezes com muita pouca escolaridade, constroem casas, muros e outros edifícios, considerados ainda hoje, construções sólidas e resistentes. Assim, existe no seu trabalho, no modo como fazem os seus cálculos e organizam os seus raciocínios matemáticos, uma sabedoria que poderá ser aproveitada no âmbito escolar, quer na integração de determinados alunos com tendência a este tipo de profissões quer numa abordagem mais “prática” e mais próxima do quotidiano para os alunos em geral [...] (PIRES, 2008, p.14).
Na continuidade do trabalho o construtor “Sentou pra descansar como se fosse sábado. Comeu feijão com arroz como se fosse um príncipe. Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago. Dançou e gargalhou como se ouvisse música” (BUARQUE, 1971, s/p). É no sábado, às vezes, que ele vivencia o descanso de uma semana de tijolo, cimento e lágrimas, de incertezas. É no sábado que há o compartilhamento do que a realidade é dassuas alienações, limites e possibilidades. O sábado do canteiro de obras é representado pela hora do almoço, onde o feijão com arroz se converte como um alimento real. O real enquanto realeza, mas, sobretudo, o enquanto concretude das condições socioeconômicas de cada um. É preterível ter arroz e feijão do que ser assolado pela fome. 
A satisfação com o almoço é momentânea, em especial, se imaginarmos o trabalhador em seu andaime vendo do alto a cidade que flui, sem considerar sua existência, sem valorizar o seu trabalho socialmente e economicamente. Por isso ele bebe e soluça como um choro que insiste em sair e que ele insiste em controlar, com movimentos e risos, que o leva a tropeçar “no céu como se fosse um bêbado” . E flutuar “no ar como se fosse um pássaro”. E se acabar “no chão feito um pacote flácido”. Agonizar “no meio do passeio público”. Morrer “na contramão, atrapalhando o tráfego” (BUARQUE, 1971, s/p). 
O professor poderá discutir com o discente as desigualdades sociais e trabalhistas nos diferentes ramos ocupacionais. Isso por que, a partir da música da “Construção”, conclui-se que o trabalhador caiu porque não havia nenhum equipamento para sua segurança e ele aceitou os termos do trabalho porque não poderia tropeçar na possibilidade de sobrevivência. Podemos refletir sobre os aparatos de segurança para os trabalhadores da nossa cidade, investigando acidentes que marcaram a história das cidades, as situações de emprego e renda. 
Chama a atenção o fato de o trabalhador cair no local de intensa mobilidade urbana e com isso atrapalhar o tráfego, como se a vida dele não tivesse importância. A cidade possui espaços seletivos, onde só quem tem a opção de frequentar são as classes mais abastadas. O capital escolhe os lugares que deseja valorizar, em detrimento de outros lugares e das pessoas que nele habitam. Se o construtor não tinha direito de vivenciar certas realidades na cidade, também não teria o direito de morrer atrapalhando o fluxo do capital. Ele é mais uma força de trabalho que pode ser substituída, tendo em vista as taxas de desemprego. Para o capital ele é apenas um “pacote flácido” (BUARQUE, 1971, s/p). 
Nesse contexto podemos trabalhar sobre o direito à cidade, evidenciando a produção do espaço em sua forma-essência e o acesso aos bens e serviços. Para Oliveira e Silva Neto (2020, p. 2) o direito a cidade pode ser analisado a partir da categoria de lugar. 
[...] pensar as cidades como lugares significa descortiná-las nas assimetrias e nas verticalizações da globalização neoliberal; a cidade como o lugar do habitar, do valor de uso, dos espaços públicos, do encontro, das simultaneidades, de si e do outro, de viver juntos, em que é possível os direitos para o homem lento e para uma vida digna [...].
	
	A música “Construção” pode ser problematizada de várias maneiras, indo além da análise realizada nesta seção. Um ponto em comum entre as possíveis interpretações é a leitura da escrita da cidade enquanto concretude do urbano. Por se tratar de uma ferramenta lúdica, a música pode despertar a curiosidade dos alunos acerca dos conteúdos geográficos em consonância com a consciência espacial do lugar. 
3.4 A LITERATURA CLÁSSICA DESCREVE A CIDADE: o caso da obra “Morte e Vida Severina”
	Além das ferramentas já mencionadas, a literatura também é relevante para apreensão do espaço geográfico na medida em que trazem à tona as relações sociais em seus vários aspectos, as vivências que se materializam no espaço ou se realizam enquanto ideias. Através da literatura, as/os estudantes podem conhecer realidades distantes, mas também o seu espaço vivido nas vertentes social, econômica, cultural e natural. Quando o leitor se aproxima dos personagens “[...] é que a percepção com o real está mais acentuada e podem ser estudados diversos aspectos geográficos que o texto literário proporciona [...]” (SALTORIS; CARDOSO, 2016, p. 6). 
	No contexto da Geografia Urbana, acredita-se que a obra “Morte e Vida Severina”, de João Cabral de Mello Neto é significante. O poema, que foi escrito entre 1954 e 1955, se trata de um Auto de Natal pernambucano e conta a história de um retirante, cuja vivência é marcada pela morte e pelas consequências da seca. O retirante que sai da Serra da Costela, nos limites da Paraíba, e segue em direção ao Recife, na busca de melhores condições de vida, continua encontrando em todo seu percurso a presença da morte e das desigualdades sociais que impedem a qualidade de vida dos mais pobres, seja no campo ou na cidade. 
Dentro desse contexto introdutório apresentado anteriormente, esta proposta de prática de ensino é destinada aos alunos do 8º ano, do Ensino Fundamental II. É uma atividade interdisciplinar que poderá ser realizada em parceria com o professor de Língua Portuguesa e/ou Redação. A atividade, que pode ser realizada ao longo de 1 mês letivo, deverá ser baseada na leitura do texto em tela, na produção de textos pelos próprios alunos com reflexões suas acerca da correlação entre sua vida particular com o conteúdo apontado no texto e, por fim, na apresentação pelos alunos desses escritos. É, assim, fomentada uma discussão de cunho literário, mas, principalmente para o caso do professor de Geografia, de cunho geográfico, social, espacial, econômico e político.
	Com isso, o discente iria chamar a atenção para os vários “Severinos”, filhos de várias “Marias”, que lutam e procuram sobreviver diante das adversidades a qual foram submetidos. Aqui o retirante demonstra uma noção de totalidade, de compreensão de que a sua realidade não é única, mas vivenciada por aqueles esquecidos pelos projetos políticos de bem-estar social. No caso do texto, ao chegar à cidade do Recife, Severino senta-se para descansar próximo a um cemitério e escuta, sem ser percebido, a conversa de dois coveiros que, através da quantidade de mortes, desvelam a paisagem de um Recife de ricos e um Recife de pobres, como se ver na estrofe: 
As avenidas do centro,
onde se enterram os ricos,
são como o porto do mar;
não é muito ali o serviço:
no máximo um transatlântico
chega ali cada dia,
com muita pompa, protocolo,
e ainda mais cenografia.
Mas este setor de cá
é como a estação dos trens:
diversas vezes por dia
chega o comboio de alguém.
Essa questão permite ao docente problematizar em sala de aula os motivos que propiciam a maior quantidade de mortes de pobres em relação à morte dos ricos e, com isso, evidencia a qualidade de vida, que aqui é fruto do poder econômico. Os pobres morrem pela fome, violência, pelas péssimas condições de trabalho, o que não permite regalias no enterro. A vivência do luto se torna menos intensa, pois, a necessidade de sobrevivência exige a cotidianidade do trabalho. Segundo Villela e Marques (2019, p. 11), as desigualdades acerca da “distribuição de renda não está circunscrita à dimensão econômica de uma sociedade”, mas influencia a complexidade das relações sociais, onde se inclui a violência, a saúde e as formas de moradia. Cabe ressaltar que existe uma reprodução de tais desigualdades enquanto manutenção de uma estrutura de poder.
No decorrer do seu caminho, Severino percebe que os efeitos da desigualdade social afetam não apenas o campo, mas também a cidade. Isso significa que, embora pela necessidade de melhores condições os retirantes busquem o espaço urbano, é provável que sejam novamente assolados pelas péssimas condições de vida. Se no sertão era a terra que determinava as formas de vida dos pobres, na urbe a realidade é marcada pelo trabalho no mangue. Assim, ao aproximar-se de um dos cais do rio Capibaribe, revela Severino: 
Nunca esperei muita coisa,
é preciso que eu repita.
Sabia que no rosário
de cidade e de vilas,
e mesmo aqui no Recife
ao acabar minha descida,
não seria diferente
a vida de cada dia:
que sempre pás e enxadas
foices de corte e capina,
ferros de cova, estrovengas
o meu braço esperaria.
Outro ponto que poderia ser discutido (e colocado no papel) pelo aluno seria a reflexão sobre a seca e como a mesma é apresentada no contexto social doBrasil historicamente. Isso é possível porque o texto retrata que durante os períodos de seca, cujas consequências eram vistas como uma questão puramente climática e não política, os sertanejos se encaminhavam para as grandes cidades. Entretanto, os retirantes não eram bem-vistos pela sociedade urbana, que os consideravam como flagelados, desocupados infligidores da ordem, ameaçadores da higiene, como era propagada pelos médicos e sanitaristas da época. Dentre os efeitos do tratamento elitista acerca dos retirantes, tem-se o surgimento de bairros pobres, permeado pela falta de serviços públicos e de qualidade (BURITI; AGUIAR, s/d).
No seu percurso, Severino dialoga com um homem que se encontra em seu mocambo sobre os percalços da vida e a presença da morte. Nesse interim, uma mulher sai a porta do mocambo e evidencia o nascimento de uma criança, chamando a atenção das pessoas do lugar, que expressam sua alegria da seguinte forma: 
— Todo o céu e a terra
lhe cantam louvor
e cada casa se torna
num mocambo sedutor.
— Cada casebre se torna
no mocambo modelar
que tanto celebram os
sociólogos do lugar.
Nesse contexto o recém-nascido começa a receber presentes conforme as posses de cada um, como caranguejos pescados no mangue, leite materno, um jornal para servir de cobertor, um pássaro, uma bolacha e um boneco de barro. Em continuidade às demonstrações de afeto chegam duas ciganas que fazem previsões para a vida do menino. A primeira diz que ele vai passar sua vida no mangue e a segunda afirma que vai melhorar de vida e trabalhar numa fábrica, como se vê a seguir: 
Não o vejo dentro dos mangues,
vejo-o dentro de uma fábrica:
se está negro não é lama,
é graxa de sua máquina,
coisa mais limpa que a lama
do pescador de maré
que vemos aqui vestido
de lama da cara ao pé.
E mais: para que não pensem
que em sua vida tudo é triste,
vejo coisa que o trabalho
talvez até lhe conquiste:
que é mudar-se destes mangues
daqui do Capibaribe
para um mocambo melhor
nos mangues do Beberibe.
Assim, o professor poderia chamar a atenção para o determinismo social existente historicamente na vida do pobre. Nesse ponto, o texto vislumbra que o pobre não sairá da sua condição. Poderá mudar do mangue para fábrica, mas desta não será dono ou poderá administrar. Pode sair do mocambo do Capibaribe para habitar um mocambo no Beberibe, mas ainda viverá num mocambo, numa habitação simplória e sem luxo. Aqui, a pobreza se realiza enquanto projeto de poder sobre a realidade da cidade, sobre os lugares que devem ser valorizados e a população que deve ascender socialmente. 
Para Mendes (2013), a política e a economia são fatores determinantes para a vivencia da população e para a forma de apropriação do espaço urbano, influenciando também os movimentos populares, e os estereótipos acerca dos lugares citadinos. Tal fato repercute no desrespeito ao direto à cidade.
Porém, muito mais que ter respeitado o seu direito à cidade, essa parcela da população residente em áreas periféricas pobres deve ter o real acesso à uma vida urbana digna e usufruir de todos os elementos que a integram, exceto aqueles que, nesses tempos, a torna cruel - a desigualdade; essa que se exprime em todas as dimensões da vida urbana (MENDES, 2013, s/p).
É possível realizar várias leituras sobre a obra “Morte e Vida Severina”, relacionando campo e cidade ou focando apenas o espaço urbano. O importante é utilizar a linguagem literária como ferramenta didático-geográfica, propiciando a curiosidade sobre a formação e transformação da cidade enquanto lugar, propiciando a consciência espacial e a consequente intervenção social enquanto prática cidadã. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho promove uma discussão necessária para construção de uma consciência espacial no espaço escolar e fora dele. Assim, através das novas formas de ensinar Geografia é possível compreender as particularidades de cada lugar, das relações sociais que move a dinamicidade da forma urbana de cada local. Ou seja, entender a totalidade e problematizar as especificidades materiais dos lugares são importantes caminhos a serem trilhados na prática pedagógica. 
Para tanto, o ensino de Geografia Urbana precisa está integrado às aulas de Geografia, cujo objetivo é a construção crítica da realidade social sobre o espaço geográfico. Ainda é preciso considerar as vivências dos sujeitos e, através disso, a escola. O professor de Geografia também precisa ser um interlocutor entre tais experiências dos alunos vividas no mundo e a prática pedagógica na ambiência escolar. 
A forma urbana é resultado dos fenômenos sociais, culturais, políticos e econômicas que modifica o espaço geográfico mediante as necessidades de cada grupo de pessoas. Desse modo, é preciso compreender essas necessidades problematizando a geo-historicidade, que dirá como são as concretudes das relações sociais no espaço geográfico. Tal problemática sinaliza a construção da identidade do sujeito pelo seu lugar no mundo, cujo reflexo do passado pode ser desvelado no presente. 
No que tange a desvelar a realidade social do lugar, é preciso que o aluno entenda o seu lugar enquanto sujeito que espacializa um pensamento articulado com as necessidades sociais e culturais. Nesse contexto, consideramos de suma importância novas metodologias que almeje contemplar o processo de aprendizagem do aluno sobre os estudos da urbana e que estas estejam vinculadas a realidade social dos sujeitos. Entre as metodologias, propomos quatro caminhos para o estudo da urbana, o uso do Google Maps, o filme “Medianeras”, a música “Construção” e a Literatura intitulada “Morte e Vida Severina”. 
Os caminhos metodológicos supracitados, sendo oferecido para todos, proporcionarão ao aluno, no processo de ensino-aprendizagem geográfico, o auxílio necessário para construção de uma consciência espacial. Esse trabalho buscou descortinar meios de (re) significar o processo de ensino-aprendizagem geográfico, demonstrando caminhos sistemáticos existentes na plataforma Google Maps, na utilização da musica, do filme e da literatura meios que facilite novos olhares dos alunos sobre o seu lugar no espaço geográfico.
	Assim, ao refletimos sobre a formação do discente no espaço escolar, tendo como único meio didático-pedagógico o livro para apreensão da realidade social, cultural e político, percebe-se que é preciso mudança nas ações pedagógicas tradicionais do professor e da sistematicidade dos planos de ensino institucionais. Nesse sentido, após analisar o contexto didático-pedagógico do Ensino de Geografia no Ensino Fundamental II, é identificada a necessidade de um redimensionamento do ensino geográfico tendo em vista a apreensão do aluno sobre as Geografias no espaço. 
	Para tanto, a prática educativa precisa está alinhada às necessidades de aprendizagem do aluno, contemplando de modo significativo a todos na transmissão dos conteúdos elaborados pelos professores e que a apreensão dos alunos seja positiva sobre os objetos a serem estudados. Essas ações promovem uma superação da disciplina geográfica muitas vezes entendida como decoreba e enfadonha. Para modificar essa visão é preciso que os professores estejam compromissados a enfrentar o sistema que os obriga a transmitir somente conhecimentos limitados sem levantar devidas problemáticas para forma o senso crítico do aluno. 
Nesse contexto, as metodologias de ensino propostas nesse trabalho, em relação a uma análise do conjunto urbano foram fomentar o auxilio necessário para as identificações dos equipamentos urbanos e a compreensão do aluno sobre a materialidade. Aqui, ressaltamos que a intenção é dimensionar novas possibilidades de construir uma consciência crítica acerca da sistemática do espaço geográfico, que incidem de forma significativa nas vidas dos alunos. 
	Os recursos didático-pedagógicos supracitados precisam estar no plano de ensino e aprendizagem das escolas, orientando os professores e alunos nas melhores formas do uso. É preciso uma assistência do núcleo gestor das escolas na disseminação dos conhecimentos