PROJETO ÉMILE DURKHEIM

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO NORTE - UNINORTE SER EDUCACIONAL 
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS LÍNGUA PORTUGUESA 
ESCOLA DE HUMANAS 
 
 
 
SUSELLE AIRES MACHADO 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA NA PERSPECTIVA DE ÉMILE DURKHEIM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS - AM 
 2020/1 
 
 
SUSELLE AIRES MACHADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA NA PERSPECTIVA DE ÉMILE DURKHEIM 
 
 
Projeto solicitado pela professora Yone Gama da 
Costa, como requisito para nota parcial da 
disciplina de Projeto Integrador: Práticas em 
Educação Ambiental - Espaços Formais e Não 
Formais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS - AM 
 2020/1 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 4 
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 5 
3 POSSIBILIDADE DE RESULTADOS ................................................................. 6 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 9 
 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 10
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1 INTRODUÇÃO 
Este artigo trata da relação entre teoria do fato social e educação, constituindo 
uma revisão acerca do método sociológico de Émile Durkheim, com mais de cem 
anos de existência, mas que ainda faz-se pertinente e pode ser fomentado, de modo 
a estabelecer mudanças no contexto escolar. Para tanto, os principais autores que 
embasaram a pesquisa foram: Durkheim (2003), Furtado (2014), Laraia (2001) e 
Rogers (1973, 1997). 
De acordo com Laraia (2001), a sociedade funciona como uma estrutura, 
constituída por um grupo de pessoas, que ocupam um território comum. Dessa 
maneira, os agrupamentos sociais partilham o mesmo sistema cultural, possuindo, 
portanto, os mesmos padrões de comportamento, modos de organização, 
instituições e regras de convivência. Esses sistemas culturais, sejam em uma 
sociedade composta por milhões de habitantes ou em uma pequena tribo, funcionam 
por meio das ações dos indivíduos que compõem os grupos sociais. 
Nesse sentido, Émile Durkheim (1858-1917), priorizou em seus estudos a 
análise dos fenômenos sociais, partindo da premissa de que as ações dos 
indivíduos são submetidas à fatores externos. Por esse viés, Durkheim (1985) 
formulou a teoria do fato social, que foi exposta na obra Regras do Método 
Sociológico. Contudo, a teoria foi muito criticada, sobretudo, por defender que os 
fatos sociais criam uma espécie de consenso social e uma moral coletiva, 
reivindicando, de certo modo, uma qualificação contrária à ideia de que nosso 
comportamento individual é motivado por fatores internos e não procede da 
coletividade. 
Desse modo, Durkheim (2003) postulou que o indivíduo não seria perfeitamente 
autônomo e que a maioria de suas escolhas, tendências e ideias estariam 
submetidas à exterioridade. Por conseguinte, o ser social seria formado por medidas 
de repressão impostas pela sociedade na qual o indivíduo está inserido, bem como, 
pelas instituições que formam a estrutura dessa sociedade, como é o caso das 
igrejas e escolas. 
Portanto, a escola entendida como formadora da estrutura social, com seus 
múltiplos ambientes de interação, não pode ser vista dissociada das ações dos 
indivíduos. Ademais, historicamente, os processos de educação escolar vêm 
perpetuando relações de poder, que exercem forte influência sobre os alunos. 
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Partindo desse pressuposto, surge o problema: Como o fator coercitivo pode ser 
utilizado como instrumento de transformação social? 
 Para a realização do estudo, foi adotada a abordagem qualitativa e o 
procedimento de pesquisa bibliográfica, tendo como objetivo geral refletir acerca da 
função transformadora da escola, sugerindo uma mudança na prática pedagógica, 
para estabelecer uma proposta de educação transformadora. Para tanto, foram 
definidos os seguintes objetivos específicos: Caracterizar os fatos sociais; identificar 
a educação como fato social; e inferir a educação como instrumento de 
transformação social. 
Segundo Furtado (2014), vivemos um período em que a sociedade deixou de 
construir novos padrões, portanto, os comportamentos e as relações são balizados 
por valores e crenças de outras gerações. Diante disso, o projeto surge devido à 
necessidade de refletir acerca da educação como estrutura de imposição, visando o 
rompimento com os modos reprodutivos de ensino. Logo, não pode-se 
desconsiderar o importante papel do processo de ensino formal na preparação do 
indivíduo, o que enfatiza a necessidade de discutir propostas, que priorizem o 
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos 
O projeto está estruturado de modo a apresentar, primeiramente, as premissas 
do pensamento de Émile Durkheim e a teooria do fato social; posteriormente, expor 
sua abordagem no contexto escolar; e, por fim, estabelecer uma reflexão acerca da 
relação entre professor e aluno, considerando-a preponderante no desenvolvimento 
de uma proposta de educação transformadora à luz do método sociológico de 
Durkheim. 
 
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
Este projeto adotou em sua concepção a abordagem qualitativa, tendo em vista 
que o estudo visa, de modo subjetivo, compreender grupos sociais e seus processos 
pedagógicos, sem preocupar-se com representatividade numérica. Para Minayo 
(2001, p.14): “A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, 
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço 
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos [...]”. Desse modo, o 
enfoque na interpretação do objeto de estudo pode ser maior na pesquisa 
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qualitativa, apesar de possuir o quadro teórico menos estruturado que na pesquisa 
quantitativa. 
De acordo com Barros (2000, p. 78), a pesquisa aplicada possui como 
motivação a necessidade de produzir conhecimento, para aplicação de seus 
resultados, no sentido de contribuir para fins práticos, visando a solução dos 
problemas encontrados. Nesse sentido, sua natureza é aplicada, pois busca 
proporcionar uma reflexão acerca da teoria do fato social, de Émile Durkheim, 
sugerindo propostas metodológicas que utilizem o poder de coerção da escola, para 
estabelecer uma proposta de educação transformadora. 
Quanto aos procedimentos, a escolha pela modalidade de pesquisa bibliográfica 
se deu devido à necessidade de conhecer o que já foi estudado e observar as 
diversas posições acerca do problema, criando um direcionamento para a solução. 
Diante disso, Fonseca (2002, p. 32), explica que: 
Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que 
permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. 
Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na 
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o 
objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o 
problema a respeito do qual se procura a resposta. 
A observação das informações se deu através da verificação das publicações 
selecionadas, familiarização com o problema, interpretação e revisão das hipóteses 
levantadas durante a etapa inicial da pesquisa. Dessa forma, foi possível refletir 
acerca do tema abordado, partindo do levantamento de estudos teóricos, verificando 
as divergências entre os resultados esperados e os resultados observados durante o 
estudo, para, dessa maneira, refutar ou confirmar as hipóteses. 
 
3 POSSIBILIDADE DE RESULTADOS 
Antes de indagar qual a relação entre escola e fatos sociais, faz-se necessário 
conhecer as premissas do pensamento de Émile Durkheim e caracterizar o que foi 
postulado acerca da teoria do fato social. Destarte, com o escopo de definir o objeto 
de estudo da Sociologia, Durkheim (2003, p. 40) propôs a teoria do fato social, 
definindoos fatos sociais como “[...] toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível 
de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior: que é geral no âmbito de uma 
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dada sociedade, tendo existência própria, independente das suas manifestações 
individuais”. 
Por esse viés, Durkheim (2003, p. 37) atribuiu três características aos fatos 
sociais: coercitividade, que diz respeito à repressão que é exercida sobre os 
indivíduos e os mantém em conformidade consciente ou inconsciente; exterioridade, 
que não depende do indivíduo e decorre da aceitação do conjunto de regras e leis, 
bem como, da adoção de elementos socioculturais; e generalidade, que constitui a 
natureza coletiva comum a todos os indivíduos da sociedade ou ao grupo. 
Laraia (2001, p. 48), afirmou que culturas são sistemas de padrões 
comportamentais responsáveis por definir os agrupamentos sociais, os modos de 
organização econômica e política, além das práticas religiosas e pedagógicas, 
dentre outros aspectos. Esses sistemas culturais, desenvolvidos por diversas 
gerações, condicionam os indivíduos a reagir de forma negativa aos 
comportamentos que forem contrários aos padrões, o que demonstra a presença do 
fator coercitivo na nossa herança cultural. 
Com efeito, o fator coercitivo, inerente à vida em sociedade, pode ser verificado 
quando se manifesta por reações diretas, como, por exemplo, a moral, as leis e as 
crenças. Entretanto, quando não é perceptível, as medidas de coerção ainda estão 
presentes em comportamentos, hábitos ou modos de organização social. Portanto, 
Durkheim (2003, p. 20), assevera que os indivíduos não são perfeitamente 
autônomos, tendo em vista que as escolhas, tendências e ideias, que não compõem 
as ordens fisiológicas, são submetidas a impulsos coletivos, que impõem modos de 
fazer aos indivíduos. 
Por sua vez, Laraia (2001, p. 56), ressalta que: 
 
Mesmo o exercício de atividades consideradas como parte da fisiologia 
humana podem refletir diferenças de cultura. Tomemos, por exemplo, o riso 
[...]. O riso exprime quase sempre um estado de alegria. Todos os homens 
riem, mas o fazem de maneira diferente por motivos diversos. Pessoas de 
culturas diferentes riem de coisas diversas. 
A partir dessas informações, é possível perceber que o ser social é formado por 
medidas de repressão, que perpetuam padrões definidos pelo sistema cultural no 
qual o indivíduo está inserido, bem como, pelas instituições que formam a estrutura 
dessa sociedade. Consequentemente, a escola pode ser entendida como uma 
instituição, que trabalha na formação do ser social concebido como ideal, dentro de 
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um detetminado contexto sociocultural, o que pode ser constatado pelo esforço 
contínuo para impor modos de fazer aos alunos. 
Nessa perspectiva, identificando a educação como um fato social, somos 
levados a refletir acerca da postura dos professores enquanto parte dessa estrutura 
condicionante. Durkheim (2003, p. 52), notou que a conformidade é vista como algo 
positivo, enquanto a contrariedade é evitada. Tal afirmação demonstra uma postura 
coercitiva presente nas interações entre alunos e professores, sobretudo, em 
práticas pautadas nas tendências pedagógicas tradicionais. 
Acerca dessas questões, Furtado (2014, p. 25), explica que somos parte de uma 
cultura e que, no contexto escolar, o processo de mediação da aprendizagem 
constitui o fator generalizador, que, por meio das percepções, possibilita a 
construção de valores e crenças determinantes no comportamento do indivíduo. 
Nesse sentido, ao mediar a aprendizagem, o professor pode transformar os 
estímulos, de modo intencional, organizando ou alterando o objeto de conhecimento, 
diminuindo, portanto, a pressão das regras impostas pelo meio. 
Rogers (1973, p. 101) salienta que: “[...] o bom professor deve ser uma pessoa 
realmente existente, realmente presente aos seus alunos; é pelo contato que se 
educa. Contato é a palavra fundamental da educação”. Em conformidade, Furtado 
(2014, p. 54), enfatiza a necessidade de envolvimento pessoal por parte do 
professor, defendendo que o vínculo e a afetividade possuem um papel fundamental 
no desenvolvimento dos alunos. Assim sendo, ao romper com a neutralidade, o 
professor adota uma postura transformadora, utilizando o poder coercitivo, para 
desenvolver o pensamento crítico, abrindo espaços de comunicação. 
Rogers (1997; p. 23) afirma que: 
Como professor encontrei enriquecimento sempre que abri canais por meio 
dos quais os outros pudessem se revelar. É por essa razão que tento, 
muitas vezes em vão, criar na aula um clima em que se possam exprimir os 
sentimentos, onde cada um possa ter opiniões diferentes das do professor 
ou dos colegas. 
Por fim, ao enxergar a comunicação como um dos pontos mais importantes no 
processo de ensino e aprendizagem, criando espaços para que os alunos se 
expressem livremente, o professor distancia-se da metodologia de transmissão do 
conhecimento em que todos aprendem padronizadamente. Além disso, os modos de 
fazer consolidados, ao serem alterados e reorganizados pelo professor, com a 
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intenção de estabelecer uma educação transformadora, exercem menos pressão e 
permitem que os alunos tirem suas próprias conclusões. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Em relação aos fatos sociais, é notório que pouco pode ser feito para evitar 
que as ideias individuais sejam submetidas à generalidade. Efetivamente, o 
pensamento coletivo exerce influência coercitiva sobre a consciência individual, 
estabelecendo os modos de fazer de acordo com imposições originadas 
culturalmente. 
No entanto, no que tange ao processo de escolarização, parece haver apenas 
uma saída capaz de reduzir a dominação imposta pela estrutura social: a adesão de 
uma postura transformadora, por parte dos professores. Nesse sentido, seria 
assumida a tarefa de instituir um processo de ensino e aprendizagem participativo, 
contribuindo para desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos 
Em suma, ao abrir canais de comunicação e diminuir a pressão acerca dos 
modos de fazer determinados pela sociedade, o professor tem a possibilidade de 
romper com as práticas educativas de dominação social, estimulando, assim, a 
autonomia e emancipação dos indivíduos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARROS, A. Fundamentos de Metodologia: Um guia para a iniciação científica. 
2 Ed. São Paulo: Macron Books, 2000. 
DURKHEIM, E. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martin Claret, 
2003. 
FONSECA, J. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. 
FURTADO, J. Vínculos e aprendizagem. Curitiba: Expoente, 2014. 
LARAIA, R. Cultura: um conceito antropológico. 14 Ed. Rio de. Janeiro: Zahar, 
2001. 
MINAYO, M. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 
2001. 
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973. 
ROGERS, C. Tornar-se Pessoa. 5 Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.