CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS - ENSINO FUNDAMENTAL - LÍNGUA PORTUGUESA - 1º E 2º ANO

Cidinha Macelan

19/11/2021

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
ENSINO FUNDAMENTAL 1º E 2º ANOS
FASCÍCULO I

ELABORADORES

Ana Maria Moraes Rosa

ELABORADORES

Edna Batista Siqueira
Maria da Conceição Gonçalves Ferreira

2019
3

Prezado (a) Professor (a),

A partir da construção e publicação do Currículo de Pernambuco para o Ensino
Fundamental, a Secretaria de Educação e Esportes do Estado, em parceria com a
Undime, apresenta os Cadernos de Orientações Metodológicas como material
de apoio. Estes cadernos foram elaborados com o objetivo de proporcionar
sugestões didático-metodológicas que contribuam com a prática docente. Eles se
constituem em documentos complementares que abordam objetos de
conhecimento, unidades temáticas e temais contemporâneos, entre outros
aspectos, contemplando todos os componentes curriculares, com ênfase na
conexão entre a teoria e a prática, promovendo a articulação ora entre as
competências gerais e específicas, ora entre estas e as habilidades a serem
desenvolvidas a cada ano escolar. Ressaltamos que este é o primeiro fascículo de
uma série de outros cadernos que serão publicados posteriormente.
As atividades propostas no Caderno de Orientações Metodológicas poderão
servir de inspiração para a elaboração e o desenvolvimento de outras atividades
que busquem promover o engajamento dos estudantes no processo de ação e
reflexão, favorecendo a construção e sistematização dos conhecimentos.
Esperamos que este material contribua para enriquecer a sua prática de sala
de aula, auxiliando você, professor, no planejamento das atividades e fortalecendo
o processo de ensino-aprendizagem.

APRESENTAÇÃO
Ana Coelho Vieira Selva Sônia Regina Diógenes Tenório
Coordenadora Estadual - SEE Coordenadora Estadual UNDIME/PE
4

SUGESTÕES DE
SEQUÊNCIAS DE
ATIVIDADES
5

À luz da BNCC, o Currículo de Pernambuco defende a ideia de que ao final
do 2º Ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os estudantes leiam e produzam
pequenos textos, de acordo com o seu nível de escolaridade, e estejam no nível
alfabético (escrever com base em uma correspondência entre fonemas e grafemas
ainda que com ortografia não totalmente convencional). Nessa hipótese de escrita,
os estudantes aprenderam o valor sonoro convencional da maior parte dos
grafemas da língua na apropriação do sistema de escrita e que essa apropriação
acontece norteada pela perspectiva de alfabetizar e letrar. Assim, o ensino
sistemático e gradual do processo da alfabetização precisa se dar atrelado aos
usos que os estudantes fazem da língua, através das práticas sociais (leitura,
escrita, oralidade, produção textual e análise linguística/semiótica) para que
percebam, desde o início do processo escolar, que o sistema de escrita notacional
que estão estudando e se apropriando na escola representa a língua que usam
diariamente.
É necessário, portanto, que as atividades planejadas para o desenvolvimento
de habilidades deem conta dessas competências elencadas acima e, sobretudo, se
concretizem através de um trabalho sistemático de formação do leitor, do produtor
de textos e de atividades planejadas especificamente para que as crianças se
apropriem do sistema da escrita, bem como fundamentado pelo contato constante
e sistematizado com os gêneros textuais impressos e digitais que circulam na
sociedade contemporânea.
Metodologicamente, a ideia defendida aqui é que o trabalho de alfabetização,
de apropriação do sistema da escrita precisa ser planejado, sistematizado,
lançando desafios para que a criança perceba a complexa relação existente entre
a escrita e o que ela representa. Cabe aos professores elaborarem tarefas que
permitam aos estudantes refletirem sobre a aprendizagem desse sistema. Portanto,
essa aquisição não deve acontecer apenas pela memorização de letras e sons, ou
pela memorização de famílias silábicas descontextualizadas, mas como um
processo reflexivo sobre o funcionamento desse sistema, tanto nas especificidades
da alfabetização, como na sua relação com os gêneros que circulam socialmente.
Assume-se aqui, portanto, que só memorização e decodificação/codificação
não dão conta da aquisição desse sistema porque essa aprendizagem requer
questões conceituais que as crianças precisam compreender. Ou seja, as
especificidades da alfabetização. São essas especificidades que geram
inquietações para os estudantes e que o ensino precisa dar contar de respondê-
las, tais como: o que a escrita representa/nota? O que essa notação representa?
Para responder a esses questionamentos, os estudantes precisam
compreender propriedades do sistema notacional, tais como: se escreve com letras

1. ALFABETIZAR LETANDO: ORIENTAÇÃO PARA O
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SITEMA DA ESCRITA
EM SALA DE AULA.
6

e essas não podem ser inventadas; letras, números e outros símbolos são
diferentes; as letras têm formas fixas (p, q, b e d têm o mesmo formato, mas que a
posição não pode variar porque muda a letra); uma mesma letra tem vários
formatos (impressa, cursiva, manuscrita); quais combinações de letras podem vir
juntas e qual posição ela ocupa na palavra; há terminações e início de sílabas que
não são possíveis na língua portuguesa (não se termina palavras com “qu” e “que”
“rr” e “ss” não iniciam palavras); existem letras que têm valores sonoros fixos,
convencionalizados, mas várias letras como, por exemplo, /a, â, ã, á/ não têm e
que alguns sons são escritos por letras diferentes (o som do /s/ tem várias
representações gráficas S,C,SS,Ç,X,Z,SC, etc.) (MORAIS, 2005).
Como se pode perceber, apenas a decodificação e a codificação não dão conta
do processo de alfabetização e do letramento das crianças de forma reflexiva.
Entretanto, também é relevante entender que apenas o contato delas com a
diversidade de gêneros, sem sistematizar conhecimentos sobre as especificardes
do sistema de escrita alfabética, não garantirá, de forma alguma, a sua
alfabetização, comprometendo assim sua autonomia enquanto leitor e produtor de
textos, limitando sua ação social no mundo letrado. A perspectiva defendida pelo
Currículo de Pernambuco é a de que é preciso sistematizar o ensino das
propriedades do sistema, tendo como referência os gêneros que circulam
socialmente nos diversos campos onde o estudante atua.
Desta forma, as sequências didáticas foram pensadas na ideia de contribuir e
fortalecer o seu trabalho pedagógico na sala de aula pautado na perspectiva de
alfabetizar letrando. Nesse sentido, estamos propondo exemplos de sequências
didáticas explorando o gênero Lista para mobilizar habilidades de todas as práticas
de ensino e campos de atuação, considerando a gradação e complexidade
específicas para os 1º e 2º Anos, com o intuito de favorecer a aplicabilidade do
Currículo Pernambuco em sala de aula.

As listas podem ser consideradas como um gênero atemporal uma vez que é
muito utilizado em todos os tempos. Certamente, toda criança já viu, na família ou
em outro ambiente, pessoas escrevendo listas em vários contextos sociais. A
maioria dos falantes ainda fazem muito uso desse gênero, tanto nas formas
manuscritas, impressas, como digitais. Ou seja, é um gênero com função social
clara, porque são textos com propósitos específicos, que têm como função
organizar dados ou então servem de apoio à memória. Assim, é importante
trabalhar com listas que tenham também um propósito, necessidades reais de
escritas com as crianças. Além disso, os elementos de uma lista costumam estar

2. POR QUE
TRABALHAR COM LISTAS EM CONTEXTO DE
ALFABETIZAR LETRANDO?
7

organizados de acordo com um critério e esse critério precisa ser conhecido e
compreendido pelos estudantes.
Diariamente escrevemos e lemos listas de compras do mercado, de
convidados para um aniversário ou de atividades que temos programadas para o
dia, dentre outras. Portanto, se apropriar desse recurso de elencar conteúdo é
significativo para as crianças porque ele tem uma função social.
As listas de palavras são modelos estáveis de escrita e, por isso, servem
para que as crianças sempre recorram a elas quando necessário. Na perspectiva
de alfabetizar letrando, a escrita é vista como algo muito maior do que um código,
pois ela não serve só para ser decifrada, mas também para permitir que as pessoas
se comuniquem. Para que isso aconteça, o processo de alfabetização deve se
preocupar em ensinar o sistema de escrita alfabética e também a linguagem em
seus usos sociais. Nessa perspectiva, o gênero lista atende a esse propósito
porque as crianças se deparam com muitas listas no seu dia a dia.
Dentre as listas que o estudante convive diariamente estão as dos nomes dos
estudantes de uma mesma sala de aula. É muito interessante trabalhar listas dos
próprios nomes das crianças porque o nome é pessoal, então, faz sentido aprender
a ler e a escrevê-lo logo de início, fazendo com que essa lista seja a primeira a ser
construída no ano. A leitura, análise e escrita de listas é uma atividade que também
possibilita na sala de aula, os seguintes aspectos:

 O conhecimento das letras – sua forma gráfica, seu valor sonoro e sua ordem
no alfabeto;
 Auxilia as crianças na referência de memória visual e auditiva dos fonemas e
seus respectivos grafemas;
 Favorece a aquisição da base alfabética;
 Possibilita a reflexão entre as hipóteses de escrita dos estudantes e a escrita
convencional das palavras, promovendo o conflito cognitivo;
 Concretiza na sala de aula a perspectiva do alfabetizar letrando, porque as
crianças refletem sobre o sistema de escrita alfabética a partir de um gênero
que faz parte do seu cotidiano (a lista dos nomes colegas da sala de aula, a
lista de supermercado, lista dos pacientes que serão atendidos em um
consultório, lista das atividades que serão realizadas na sala de aula,
playlists), ou seja, um gênero que tem funções reais na comunicação e no
cotidiano das crianças.

a) Seleção de práticas de linguagem, campos de atuação, objetos de
conhecimento, conteúdos e habilidades que serão exploradas na
sequência didática.

3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO GÊNERO LISTA
8

Prática de
Linguagem
Campo de
Atuação
Objeto de
conhecimento
Conteúdo Habilidades
Leitura/escuta
(compartilhada
e autônoma)
Todos os
campos de
atuação

Reconstrução das
condições de
produção e
recepção de
textos
Função social e
comunicativa dos
textos

(EF15LP01PE) Identificar a
função social de textos que
circulam no cotidiano, nas
mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para
que foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e
a quem se destinam e que os
gêneros possuem funções
sociais relacionadas aos
campos de atuação nos quais
circulam.
Leitura/escuta
(compartilhada
e autônoma)
Todos os
campos de
atuação
Estratégia de
leitura
Informações
explícitas
(EF12LPX01PE) Inferir
informações implícitas em
textos lidos, ouvidos e/ou
sinalizados.
Leitura/escuta
(compartilhada
e autônoma)
Todos os
campos de
atuação
Estratégia de
leitura
Expectativas e
pressuposições
antecipadoras de
sentido no texto
(EF15LP02PE) Estabelecer
expectativas em relação ao
texto que vai ler
(pressuposições
antecipadoras dos sentidos,
da forma e da função social
do texto), apoiando-se em
seus conhecimentos prévios
sobre as condições de
produção e recepção desse
texto, o gênero, o suporte e o
universo temático, bem como
sobre saliências textuais,
recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice,
prefácio etc.), confirmando
antecipações e inferências
realizadas antes e durante a
leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses
realizadas.
Leitura/escuta
(compartilhada
e autônoma)
Campo da
vida
cotidiana
Compreensão em
leitura

Funções
sociodiscursivas
em textos da vida
cotidiana

(EF12LP04PE) Ler, em
colaboração com os colegas
e com a ajuda do professor,
ou já com certa autonomia,
listas, agendas, calendários,
avisos, convites, receitas,
instruções de montagem
(digitais ou impressos),
dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana,
considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
Escrita
(compartilhada
e autônoma)

Campo da
vida
cotidiana
Escrita autônoma
e compartilhada
Planejamento e
produção de
gêneros da vida
cotidiana
(EF01LP17PE) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda
do professor, listas, agendas,
calendários, avisos, convites,
receitas, instruções de
montagem e legendas para
álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos),
dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana,
9

considerando a situação
comunicativa e o
tema/assunto/ finalidade do
texto.
Escrita
(compartilhada
e autônoma)

Todos os
campos
de atuação
Correspondência
Fonema grafema
Escrita de
pequenos textos
em forma
alfabética.
(EF01LP02PE) Escrever,
espontaneamente, ou por
ditado, pequenos textos
(listas, trecho de parlendas,
estrofe de uma cantiga,
receitas, títulos, legendas,
dentre outros), de forma
alfabética – usando
letras/grafemas que
representem fonemas.

Escrita
(compartilhada
e autônoma)

Todos os
campos
de atuação
Construção do
sistema
alfabético/
Convenções
da escrita
Semelhanças e
diferenças entre
escritas
convencionais e
individuais
(EF01LP03PE) Observar
escritas convencionais,
comparando-as as suas
produções escritas,
percebendo semelhanças e
diferenças em listas (de
nomes de colegas, de frutas,
de brinquedos, textos de
tradição oral, dentre outros),
que possibilitem a reflexão
sobre o sistema da escrita.
Oralidade
Todos os
campos
de atuação
Características da
conversação
espontânea
Conversão
espontânea
(EF15LP11PE) Reconhecer
características da
conversação espontânea
presencial, respeitando os
turnos de fala, selecionando e
utilizando, durante a
conversação, formas
adequadas de tratamento de
acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
Oralidade
Campo da
vida
cotidiana
Produção de texto
oral
Planejamento e
produção de
gêneros orais do
campo da vida
cotidiana
(EF12LP06PE) Planejar e
produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda
do professor, listas, recados,
avisos, convites, receitas,
instruções de montagem,
dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, que
possam ser repassados
oralmente e/ou por meio de
ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo, considerando
a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do
texto.
Produção de
textos (escrita
compartilhada e
autônoma)
Todos os
campos
de atuação

Planejamento de
texto

Planejamento/
produção/
reescrita
textual/situação
comunicativa
(EF15LP05PE) Planejar, com
a ajuda do professor, o texto
que será produzido,
considerando a situação
comunicativa: (os
interlocutores (quem
escreve/para quem escreve);
a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a
circulação (onde o texto vai
circular; o suporte (qual é o
portador do texto); a
linguagem, organização e
forma do texto e seu tema),
pesquisando em meios
10

impressos ou digitais, sempre
que for preciso, informações
necessárias à produção do
texto, organizando em
tópicos os dados e as fontes
pesquisadas).
Produção de
textos (escrita
compartilhada e
autônoma)
Todos
os
campos de
atuação
Revisão de texto
Releitura/
revisão/ reescrita
textual
(EF15LP06PE) Reler e
revisar o texto produzido,
individualmente ou com a
ajuda do professor e a
colaboração dos colegas,
para ajustá-lo e aprimorá-lo,
fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de
ortografia e pontuação,
visando aos efeitos de
sentido pretendidos.
Produção de
textos (escrita
compartilhada e
autônoma)
Todos os
campos
de atuação
Edição de texto Edição de textos
(EF15LP07PE) Editar a
versão final do texto, em
colaboração com os colegas
e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso,
em suporte adequado,
manual ou digital.
Análise
linguística/
semiótica
(Alfabetização)

Todos os
campos
de atuação
Construção do
sistema alfabético
Reconhecimento
da escrita
alfabética como
representação
dos sons da fala
(EF01LP05/PE) Reconhecer
o sistema de escrita
alfabética como
representação dos sons da
fala, através da exploração
de textos de tradição oral,
listas, textos genuínos do
repertório local, atentando
para o interesse temático dos
estudantes, explorando a
comparação reflexiva entre
as palavras (correspondência
som/ letra,
quantidade/qualidade de
letras, ordem das letras, etc.).
Análise
linguística/
semiótica
(Alfabetização)

Todos os
campos
de atuação
Construção do
sistema alfabético
e da ortografia
Comparação de
semelhanças e
diferenças de
sons em sílabas
iniciais, mediais e
finais.
(EF01LP09PE) Comparar
palavras, identificando
semelhanças e diferenças
entre sons de sílabas iniciais,
mediais e finais, a partir de
textos conhecidos (crachás,
listas dos nomes da sala, de
objetos do mesmo campo
semântico, parlendas,
cantigas, dentre outros), que
favoreçam a análise da
relação fonema-grafema.
Análise
linguística/
semiótica
(Alfabetização)

Todos os
campos
de atuação
Conhecimento do
alfabeto do
português do
Brasil
Nomeação e
ordem das letras
do alfabeto
(EF01LP10PE) Nomear as
letras do alfabeto,
compreendendo a ordem das
letras, através de práticas de
ler e escrever textos (listas
dos nomes dos colegas da
classe em ordem alfabética,
por exemplo), que contribuam
para a relação existente entre
leitura e escrita.
Análise
linguística/
semiótica
(Alfabetização)
Campo da
vida
cotidiana
Forma de
composição
do texto
Identificação e
reprodução
/formatação e
(EF01LP20PE) Identificar e
reproduzir, em listas,
agendas, calendários, regras,
11

 Observe que, em uma sequência didática de um gênero textual
(lista), é possível articular habilidades de todas as práticas de
linguagem e de determinados campos de atuação (que,
geralmente, estão atrelados à esfera discursiva onde o gênero
selecionado circula) e objetos de ensino diferentes e várias
habilidades. O critério utilizado para a seleção foi elencar práticas
de linguagem e habilidade que estiverem atreladas à exploração
do gênero que será trabalhado. Já para selecionar as habilidades
de análise linguística, foram tomadas como referência aquelas
voltadas às especificidades da alfabetização para o 1º Ano e que
pudessem ser exploradas dentro do gênero lista, ou em qualquer
outro, uma vez que estão elencadas para serem trabalhadas em
todos os campos de atuação. Vale salientar que são habilidades
que permitem aos estudantes refletirem durante o processo de
aquisição do sistema de escrita alfabética e que representa
apenas uma das formas possíveis de desenvolver as habilidades
em sala de aula.
 O desenvolvimento da sequência: após a seleção dos conhecimentos que
precisam ser sistematizados nessa sequência, apresentaremos uma proposta
para o seu desenvolvimento, que precisa, certamente, ser ajustada, analisada,
ampliada para que se adeque aos estudantes de sua turma.

b) Etapas da sequência didática do gênero lista

1ª etapa: sistematizando as práticas de linguagem de leitura

Antes de iniciar a sequência, é importante considerar que qualquer atividade
de leitura/escrita na sala de aula precisa partir do princípio de que para realizá-la
os estudantes coordenam e utilizam, nessas tarefas de ler ou de escrever,
informações que aprenderam em outras ocasiões. Ao mesmo tempo, ao escrever
de acordo com suas hipóteses, têm a possibilidade de se voltar para a análise da
palavra e refletir sobre o uso das letras. Fazendo isso, em vez de apenas copiar
palavras escritas corretamente, os estudantes terão condições de usar o que
sabem, refletir e ampliar seus conhecimentos.
diagramação
específica
avisos, convites, receitas,
instruções de montagem e
legendas para álbuns, fotos
ou ilustrações (digitais ou
impressos), a formatação e
diagramação específica de
cada um desses gêneros,
considerando a
complexidade dos textos e a
autonomia dos estudantes.
12

Partindo dessa ideia, professor(a), inicie a sequência explorando os
conhecimentos prévios das crianças sobre o gênero lista, questionando:

 Vocês sabem o que é uma lista?
 Vocês já viram escreveram/leram/ alguma lista?
 Já viu alguém escrevendo uma lista?
 Você acham que as pessoas escreveram essas listas para quê?
 Para quem elas escreveram?
 Então, para que servem as listas?
 Quem faz lista? Para quê?
 Onde encontramos listas?
 Que tipos de listas vocês conhecem?

Após ouvir e discutir todas as respostas dadas, amplie as discussões,
explicando para as crianças que escrevemos um texto por vários objetivos. Dentre
eles, escrevemos por uma necessidade de se comunicar com alguém, ou com nós
mesmos, e que, no caso das listas, elas atendem às duas funções: podem
comunicar algumas informações para outras pessoas ou para nós mesmos.
(EF15LP01PE e EF15LP02PE). Como essas habilidades são do bloco de
habilidades 15 e 12, podem ser aplicadas nos 1º e 2º Anos.

Questione:

 Quando as pessoas escrevem uma lista de compras antes de ir ao
supermercado, escrevem para quem? Para que escrevem?
 Quando se escreve o nome dos estudantes numa sala de aula, escreve-se
para quem? Para que escreveram?

Informe às crianças que vai apresentar algumas listas. Use para isso
retroprojetor, folhas impressas ou mesmo no quadro listas só com os itens
elencados, sem dizer o tema/título das listas (você também pode apresentar outras
listas de interesse de sua turma), como:

Professor(a), após respostas dos estudantes, explique que as
listas são textos usados cotidianamente, geralmente, para
organizar dados (no caso da lista com o nome dos estudantes,
para organizar e informar quais estudantes devem estudar
naquele espaço. Já as listas de convidados de uma festa
servem para organizar espaço, alimentação, música, etc.) ou
então servem de apoio à memória (a lista das compras do
supermercado para não esquecer dos alimentos que precisam
ser comprados, lista de tarefas que precisam ser realizadas
durante um dia/semana, etc. ).

Após a exposição, crie situações para verificar se as crianças conseguem ler
as palavras das listas, uma de cada vez. Você também pode ajudá-las a lê-las,
realizando leituras compartilhadas e autônomas (EF12LP04PE). Em seguida, pelo
campo semântico de cada lista, peça às crianças para tentar descobrir qual o
tema/título/assunto de cada lista, questionando: vocês acham que essas três listas
são de quê? (EF12LPX01E).

Nota: As listas acima foram pensadas com os seguintes temas: Lista A “Coisas para levar
para a Praia”; Lista B “ Coisas que detesto”; e Lista C “ Coisas que gosto de fazer”. As
crianças podem dar respostas próximas a essas temáticas, que podem ser aceitas, desde que o
campo semântico seja coerente.

Repelente
Protetor solar
Toalhas
Sandálias
Maiô
Guarda-sol
Boné
Água

Briga
Chatice
Falsidade
Atraso
Grito
Brabeza
Negatividade
Dentista

Viajar
Jogar
Dançar
Cantar
Dormir
Comer
Conversar
Caminhar
A B C
Professor(a), esta atividade é interessante porque, além de
proporcionar momentos para a realização de leitura
compartilhada e/ou autônoma (EF12LPX01PE), também
desenvolve a habilidade de realizar inferência
(EF12LPX01PE), uma vez que, para responder, as crianças
precisam estabelecer relação entre seus conhecimentos
prévios e as palavras de um mesmo campo semântico. Isso faz
com que elas percebam a necessidade de trabalhar com
palavras de um mesmo campo semântico, atreladas a um título.
É importante salientar que, geralmente, no dia a dia, quando
fazemos uma lista para nós mesmos, nem sempre precisamos
colocar um título. Mas quando a lista é direcionada a outras
pessoas, o título é indispensável, porque nem sempre
poderemos deduzir a intenção do produtor dela listas. Ou seja,
o que a lista pretende informar.

Estimule os estudantes com questionamentos que contribuam para que surjam
temáticas que deem conta das palavras elencadas em cada lista. Se eles
encontrarem dificuldades para refletir e ler tais palavras, ofereça as informações
necessárias e dê dicas para ajudá-los a continuar o trabalho, com perguntas do
tipo: A palavra começa com qual letra? E com qual sílaba? E as sílabas seguintes?
Quais são as letras? Como se lê essas sílabas? Dentre outras questões que podem
ser levantadas, dependendo do nível de sua turma.

Para concluir o trabalho de leitura, apresente a lista com os nomes dos
estudantes da sala (você pode apresentar essa lista numa cartolina, num datashow,
no quadro ou onde você achar que fica interessante fazer essa exposição). Solicite
que cada estudante encontre o seu nome na lista. Depois faça a leitura
compartilhada dos nomes de todos os estudantes da turma. Em seguida, explique
que um nome não representa só um conjunto de letras e sons, mas que o nome
que está escrito/anotado traz consigo as características, a identidade da pessoa
nomeada, porque as palavras têm som, letras e significados.
Nesse momento, disponibilize na sala de aula vários emojis com carinhas
diversas (triste, feliz, enfurecido, zangado, pensativo, apaixonado, anjinho, etc.
enfim, uma para cada criança (podem ser repetidos). Evite emoji depreciativo.

Professor (a), perceba que, na atividade de leitura, você
já está trabalhando questões da análise linguística, pois,
conforme já salientado aqui, a divisão das práticas de
linguagem tem um caráter meramente organizacional,
para que você perceba quando está desenvolvendo
habilidades de cada prática. Mas ao mesmo tempo que
você está nas habilidades da prática de leitura, já iniciou
também o trabalho com as habilidades de análise
linguística (EF01LP10PE), assim como já foram
introduzidas habilidades da prática da oralidade, durante
o momento de conversa e orientação com os estudantes,
com a habilidade (EF15LP11PE), porque, para entender
a exposição e os comandos, eles precisam estar atentos
e atendendo a todas as características de uma conversa.

Em seguida, peça que cada criança escolha o nome de um colega e pegue
o emoji que melhor o caracteriza. Lembre-se de dizer que eles só levarão em
consideração as características boas, positivas dos colegas. Dando
prosseguimento, peça que expliquem o porquê de ter relacionado o colega àquele
emoji, explicando a característica positiva de seu colega de sala.
Observe todos os estudantes e verifique se todas as crianças estão
comtempladas. Se acontecer de alguma criança ter ficado de fora, você,
professor(a), fica responsável para pegar o emoji que represente a criança e as
apresentações começam por você. Essa atividade, nesse momento, tem como
objetivo levar a criança a identificar seu nome na lista, favorecer que as crianças
conheçam o nome dos colegas, fortalecer os laços de afetividade na sala, visto que
a análise do perfil através dos emojis traz só os aspectos que elevem a autoestima
das crianças da turma e leva as crianças a perceberem que as palavras têm
também significados.

2ª etapa: Fortalecendo o processo de alfabetização com a lista dos
nomes dos estudantes da sala de aula

Antes de propor que os estudantes escrevam listas, a sugestão é que você
professor(a), sistematize habilidades de análise linguística/semiótica para que
encontrem menos dificuldades para produzir outras listas nas etapas seguintes.
Nesse sentido, sugerimos que você selecione alguns nomes da lista da turma
seguindo a ordem alfabética de A a L (você pode optar por outros critérios), por
exemplo, selecionando só o primeiro nome. Explique para os estudantes que serão
estudados outros nomes em cada etapa do trabalho. Por exemplo:
Professor(a), assim como já salientamos que as
sequências podem comtemplar várias habilidades na
distribuição das tarefas, também não existe uma ordem
rígida para que as práticas de linguagem se
desenvolvam na sala de aula. A nossa sugestão é que
as sequências funcionam melhor quando se começa pela
leitura de vários textos, tendo sempre como assunto as
temáticas e os gêneros selecionados para serem
trabalhados. Acreditamos que o trabalho inicial de leitura
ajuda a definir melhor as condições de produção para o
estudante saberem o que vão dizer (assunto), para quem
vão dizer (seu interlocutor), como vão dizer (dimensões
do gênero) e para que vão dizer (finalidade da escrita do
texto). As demais práticas podem acontecer de acordo
com a necessidade que você observar na sua turma.

Em seguida, leia os nomes um a um e peça para 10 estudantes (os quais não
são os donos do nome) que indiquem, se possível, pelo número, onde estão os
nomes que você vai ler. Essa tabela pode ser com os nomes que você preferir
para abordar as necessidades de sua turma sobre as propriedades da
alfabetização.
É interessante também usar o maior número possível de nomes das crianças,
levando-as a refletir sobre a escrita de cada um dos nomes, criando situações para
que reflitam sobre:

a) Quantos nomes começam com a mesma letra?
b) Quantas terminam com a mesma letra?
c) Quantos nomes têm o mesmo número de letras e de sons? Quais são esses
nomes?
d) Quais nomes têm número de letras diferente do número de sons? Quais são
esses nomes?

Você também pode selecionar alguns nomes que você considera
interessante para dividir sílabas, identificar padrões silábicos (CV, CCV, V, dentre
outros). Após essa divisão silábica, você pode repetir as perguntas acima.
Como é de seu conhecimento, professor(a), as atividades lúdicas favorecem
o interesse das crianças para realizar as tarefas e, consequentemente, promovem
as aprendizagens. Portanto, você poderá realizar a brincadeira “Responde ou
Passa”. Nessa brincadeira, você divide a turma em grupos de quatro ou três
estudantes. Coloque perguntas em um saquinho com questões específicas sobre
a consciência fonológica referentes aos nomes de estudantes trabalhados e outro
saquinho com o número dos grupos. Sorteie o número do grupo que vai responder
à pergunta. Retire uma pergunta do saquinho, e o grupo decide se vai responder

Lista dos estudantes do 1º Ano A

01 - Adriana
02 - Adriele
03 - Beatriz
04 - Breno
05 - Bruna
06 - Camila
07 - Catarina
08 - Laís
09 - Luciana
10 - Luiza
17

ou passar para outro grupo, no tempo definido por você professor. Se o grupo
acerta, marca 10 pontos. Se não acertar, perde 10 pontos. Mas se repassar a
pergunta, não perde nem ganha pontos. Vence a brincadeira o grupo que marcar
mais pontos. Exemplo de
questionamentos que podem ser feitos na brincadeira:

 O que existe de igual entre os nomes Adriana e Adriele?
 O nome Adriele tem --------- letras e -------------- fonemas (sons);
 Quais nomes têm as primeiras sílabas iguais?
 Existem nomes com as últimas sílabas iguais? Quais?
 Existem na lista nomes que têm o mesmo número de letras e o mesmo
número de fonemas (sons)?
 Quais outros nomes de pessoas é possível formar com as letras do nome
LUCIANA?
 O que existe de igual entre os nomes CAMILA E CATARINA?
 O que existe de igual nos nomes ADRIANA E LUCIANA?

JOGO RESPONDE OU PASSA

GRUPOS

PLACAR

1
2
3
4
5

Após essas atividades, disponibilize saquinhos com letras dos nomes de
colegas da sala (evite entregar o próprio nome, uma vez que as crianças podem ter
memorizado a disposição das letras do seu próprio nome) e peça que os estudantes
montem o nome que está no saquinho. Verifique as hipóteses apresentadas pelas
crianças, oriente-as, ajudando a refletir sobre a ordem correta das letras e, em
seguida, questione

a) Ao ordenar as letrinhas, você encontrou o nome de qual colega?

b) Quantas letras tem esse nome?

c) Quantos sons têm esse nome?

d) Quantas sílabas tem esse nome?

e) Você consegue descobrir outras palavras/nomes usando as letrinhas do
nome do colega? Quais?

Outra sugestão é a realização de palavras cruzadas. Como o gênero
possibilita muitos desafios para as crianças, é importante deixar sempre dicas sobre
os nomes que serão cruzados.
Essas atividades têm como objetivo criar situações para que os estudantes
reflitam sobre o sistema da escrita alfabética e desenvolvam a consciência
fonológica através de gêneros que circulam em todos os campos de atuação e com
os quais eles interagem socialmente, como na sugestão abaixo. Exemplo:
Complete a palavra-cruzada com os nomes de:

PALAVRAS PARA A CRUZADINHA
ADRIANA, ADRIELE, BRUNA, BRENO, BEATRIZ, CAMILA, CATARINA,
LUCIANA, LUZIA, LAÍS

Caça – Palavras

C A M I L A
L

B L
A

H G B R U N A B J B

J Y E K H P F B T R

C S A A D R I E L E

C A T A R I N A A N

X B R N K H T X I O
A

E I N G K Z V S J

Z S Z M C A M I L A

ADRIANA
ADRIELE
BRUNA
BRENO
BEATRIZ
CATARINA
CAMILA
LUCIANA
LUÍZA
LAIS
20

Bingo

Você poderá também fazer na sala o bingo dos nomes. Nessa brincadeira,
você distribui cartelas diferentes com os nomes dos colegas da sala e dita os nomes
para que os estudantes marquem em suas cartelas. Como as crianças estão em
processo de alfabetização, você pode repetir os nomes ditados e determinar um
espaço de tempo para que elas consigam fazer as relações entre os nomes “lidos”,
ditados por você e a escrita deles nas cartelas. Os dez primeiros que baterem,
podem ganhar uma bala, um pirulito. Como em todo bingo, é importante fazer a
conferência entre os nomes ditados e os marcados. É interessante você conferir os
que bateram e os que não bateram para que você possa verificar se os que não
bateram foi porque os nomes não foram chamados ou porque os estudantes não
conseguiram fazer a relação entre o nome chamado (lido) e a escrita do referido
nome. Exemplo:

Professor(a), essas atividades propostas sistematizam as
propriedades da alfabetização e são importantes nesse
processo porque auxiliam o desenvolvimento da
consciência fonológica dos estudantes e proporcionam
essa reflexão através de atividades lúdicas, levando-os a
aprender brincando, de forma leve, descontraída e
sinalizam para você o que eles já sabem, o que ainda
precisam aprender e quais propriedades você precisa
retomar para eles se apropriarem do sistema de escrita
alfabética.

3ª Etapa: Integrando habilidades das práticas de linguagem de leitura,
da oralidade, da escrita e da produção textual lista

Após todo trabalho feito de leitura e de análise linguística/semiótica pode-se
fazer integração com outras habilidades de leitura, podendo seguir a sequência,
com atividades mais centradas na escrita e na oralidade. Nesse momento, você
professor(a), pode separar a turma em grupo. Aqui, você precisa ter o cuidado de
organizar os grupos com estudantes já avançados no processo de alfabetização e
outros que ainda encontram dificuldades. Essa integração é muito importante para
que troquem conhecimentos, questionamentos e reflexões sobre o que já sabem a
respeito do processo de apropriação do sistema de escrita alfabética e o que
precisam saber. O importante é que todos participem ativamente das atividades.
Após a divisão de grupo, distribua algumas temáticas de listas em tarjetas, que
terão uma função real na sala de aula, tais como: lista de atitudes que devemos
ter na sala de aula; lista de atitudes que não devemos ter na sala de aula; lista
de atitudes que o professor não deve ter; lista de atitudes que o professor
precisa ter. Você pode repetir as listas para mais de um grupo, dependendo da
quantidade de grupos formados.

Lista de atitudes que não
devemos ter na sala de aula
22

No primeiro momento, defina as condições de produção, explicando para
os estudantes que as listas serão produzidas para serem afixadas na sala de aula,
na perspectiva de orientarem diariamente as atitudes de estudantes e professores,
para que eles reflitam sobre suas atitudes (nesse momento, você estará propondo
o gênero lista, visando firmar com ele o gênero acordo didático). Explique que as
listas devem ser construídas só com uma palavra (para estudantes do 1º Ano (Ex.:
atitudes que devo ter (Ex.: ajudar, participar, aprender...), atitudes que não devo
ter (Ex.: brigar, bater, etc.). Para o 2º e 3º Anos, você pode propor a escrita de
frases curtas (Ex.: brigar com os colegas, prestar atenção às aulas, etc.).

Depois que os estudantes chegarem a um consenso sobre a construção de
suas listas, cada grupo deverá apresentá-la para professor (a) e demais colegas. A
lista pode ser apresentada oralmente pelos estudantes ou através de um vídeo
gravado na sala de aula e apresentado para todos. Essa gravação poderá ser
através de um celular do grupo ou do professor (a).
Após a produção oral, peça que cada grupo registre, anote no papel suas listas
escritas. Deixe-os à vontade para que escrevam suas representações mentais do
registro das palavras da lista. Em seguida, faça o arcabouço em branco das listas
só com o título, no quadro ou outro suporte onde todos possam visualizar e
participar da atividade. Trabalhe uma de cada vez. Peça que os representantes de
cada grupo ditem para você, professor(a), as atitudes positivas e negativas que
apontaram para estudantes e professor (nesse momento, esteja aberto para ouvir
a opinião da turma sobre o que pensam das atitudes que um professor deve ter ou
não) em sala de aula. É importante ouvi-los sempre. Geralmente, os estudantes
entendem muito de atitudes de professores, assim como os professores entendem
as dos estudantes.
Professor(a), é importante que os estudantes discutam
bastante sobre o que acham imprescindível estar nessas
listas (EF12LP06PE).
Pesquisas apontam para a relevância
dos estudantes falarem, oralizarem, explicitarem, oralmente
para colegas e professores conhecimentos elaborados
mentalmente, como dimensões dos gêneros textuais. Tais
estudos indicam uma relação forte entre falar sobre os
gêneros e incluir conhecimentos explicitados no momento da
produção escrita deles, DOLZ E SCHNEUWLY (2010).
Dentre essas pesquisas, ROSA (2011) aponta a relação clara
entre a explicitação verbal das dimensões de gêneros
discursivos e o registro de tais dimensões no momento da
escrita. Portanto, é indispensável proporcionar momentos
para que as explicitações verbais aconteçam em contextos de
aprendizagem.

Os estudantes dizem a forma como escreveram os nomes,
independentemente, se estão grafadas convencionalmente ou não. Por isso, peça
que digam as letras que usaram para escrever as palavras. Mesmo que apareçam
palavras repetidas, mas com escritas diferentes, é interessante tomar notas, para
que, ao concluir o trabalho com cada lista, se reflita sobre essas possibilidades de
escritas propostas pelos estudantes. Depois, questione se as palavras ditadas
estão escritas de forma convencional ou não. Você pode usar emojis (os mesmos
que você usou no início da sequência) para sinalizar palavras. Se a palavra estiver
com escrita convencional, usar uma carrinha feliz ou o sinal de legal. Se não estiver
escrita da maneira convencional, colocar uma carinha pensativa ou símbolo com o
dedinho para baixo. Reflita, em conjunto, com cada uma das palavras e, em
especial, as que não estão grafadas convencionalmente. Trabalhe com uma lista
de cada vez. E, antes de passar para a lista seguinte, sugerimos que você elabore,
juntos com eles, a tabela abaixo com cada palavra escrita de forma não
convencional, a fim de que seja retomada como objeto de análise e reflexão
(número de letras, de sons, padrões silábicos, número de sílabas e divisão silábica,
etc.).

TENTATIVA DE ESCRITA

ESCRITA CONVENCIONAL
BIGA (para brigar)
(carinha pensativa)
BRIGAR
AUDA (para ajudar) AJUDAR

Essa lista/tabela pode ser afixada em sala de aula para que os estudantes
possam consultá-la sempre que necessário e ter espaço para a inserção de novas
palavras e/ou construção sempre de novas tabelas para afixar na sala de aula, de
forma que, aos poucos, os estudantes transitem entre o nível alfabético e caminhem
para o alfabético/ortográfico, de forma reflexiva.
Após a revisão de todas as palavras das listas construídas pelos estudantes,
divida a sala em quatro grupos (conforme o número de listas das atitudes positivas
que devem acontecer na sala de aula e negativas que não devem acontecer). Em
seguida, solicite que cada grupo revise, reescreva cada palavra (EF15LP06PE) e
faça a edição final das listas, incentivando para que cada grupo torne suas listas
interessantes, divertidas. Eles poderão usar imagens, símbolos, ou qualquer outro
recurso que torne suas listas diferentes, divertidas, alegres e instrutivas
(EF15LP07PE) para serem afixadas em sala de aula. Explique que elas servirão
de “acordos” feitos entre todos e que, constantemente, você, professor(a), e
estudantes se reportarão a elas para verificar se todos estão cumprindo os acordos
estabelecidos nas listas. Observe que as listas produzidas pelos estudantes terão
em sentido real, uma situação social concreta, dentro da sala de aula.

4ª Etapa: Avaliando, sistematizando aprendizagens e desenvolvendo
atitudes de colaboração com os estudantes
24

Professor(a), além das listas que já estão afixadas nas salas, é importante que
você elabore mais atividades, inclusive voltando a usar o nome das crianças, para
que essa aprendizagem seja constantemente ativa e reflexiva e não apenas um
resultado da memória fotográfica fantástica da criança. Nesse sentido, você pode
organizar essa sistematização da seguinte forma:

a) Construa com eles uma tabela com espaços entrecortados para colocar os
nomes dos estudantes colaboradores por semana;
b) Corte tarjetas de cartolina em branco para que os estudantes possam
escrever, semanalmente, os nomes dos colegas colaboradores que serão
colocados na tabela;
c) Semanalmente, você, professor(a), escolhe 05 nomes dos estudantes
colaboradores que constarão na lista, de forma que, em cada dia da semana,
seja definido qual estudante desempenhará a função;
d) Após a escolha dos nomes, selecione também 05 estudantes para escrever
um dos nomes do colega colaborador (indique para escrever os estudantes
cuja escrita você quer observar). Evite indicar que o estudante escreva seu
próprio nome, uma vez que ele pode escrever apenas usando a memória
visual;
e) Após escolher os estudantes colaboradores, dite qual nome vai ser escrito
e quem vai escrever. De início, peça que escrevam no caderno. Após você
verificar se a escrita está correta, peça que escrevam na tarjeta e coloque
na tabela, conforme modelo abaixo e procure sempre colocar os nomes em
ordem alfabética, explicando aos estudantes as especificidades dessa
ordem:

Estudante colaborador SEMANA
04 a 08 de 02/2019
Dias da semana
ADRIANA 04/02
BRENO 05/02
CAMILA 06/02
LAÍS 07/02
LUÍZA 08/02

Professor(a), todas as sugestões dadas aqui nessa
sequência podem ser desenvolvidas para estudantes do
1º e do 2º anos. Você pode ainda exercitar a
interdisciplinaridade com o componente curricular de
Matemática, incluindo conteúdos como tabelas,
calendário, períodos, dentre outros.

5ª etapa: Atividade específica para estudantes do 2º Ano do Ensino
Fundamental - Anos Iniciais

Para os professores do 2º Ano, sugerimos a construção do gênero textual das
músicas preferidas dos estudantes, denominada de “As 10 mais”, na
perspectiva de ampliar o gênero lista que já vem sendo trabalhado
anteriormente. Para essa atividade, sugerimos a seguinte sequência:
 Pergunte aos estudantes da turma quais são as suas músicas preferidas.
Cada estudante só pode escolher uma música;
 À medida que os estudantes vão falando, o professor vai elencando as
composições no quadro. Quando houver repetição, o professor vai anotando
os votos que a música vai tendo;
 Observe se, no final das falas das crianças, já existem 10 músicas que mais
apareceram na relação delas. Caso não existam, diante de todas que foram
elencadas, faça uma votação aberta para que escolher as 10 mais votadas.
 Explique para os estudantes que, juntos, irão construir uma playlist das 10
músicas mais bem votadas, para que, em momentos recreativos, de
realização de alguma tarefa quando possam usar a música, elas sejam
ouvidas para animar e motivar a realização das atividades;
 Procure verificar se todos conhecem o gênero, se já o produziram;
 Explique para os estudantes o que é uma playlist, qual sua funcionalidade
e apresente um tutorial para a construção da playlist, como no exemplo que
iremos disponibilizar aqui.

Passo a passo de como criar uma playlist de músicas:

 1º Passo: Escolha qual aplicativo irá utilizar. Para Smarthphones Android e
iOS (gratuitos): Spotify, Deezer, Google Play Music, Palco MP3, etc.;
 2º Passo: Se o usuário não possuir cadastro, será necessário fazer um;
 3º Passo: Se for o primeiro acesso, o usuário deverá escolher suas
preferências musicais (gêneros, bandas, cantores);
 4º Passo: Selecionar o perfil e no menu de opções “Playlists”;
 5º Passo: Criar nova playlist e nomear como desejar;
 6º Passo: Pesquisar dentro do aplicativo a música/álbum/cantor
preferida(o);
 7º Passo: Após selecionar a música escolhida, em opções clica em
“Adicionar à Playlist”;
 8º Passo: Automaticamente a música vai fazer parte da playlist criada.

OBS1: Esse passo a passo foi elaborado tendo como base o aplicativo Deezer.

 Se
o aplicativo usado é o Spotify, basta ir à biblioteca, criar a playlist e
adicionar músicas.

OBS2: Para uma Playlist de vídeos, usando o YouTube, selecionar o vídeo e
clicar em salvar, clicar em “Nova Playlist”, nomear e adicionar o vídeo.

Você pode professor (a), à medida que vai falando sobre as etapas do tutorial,
já ir construindo a playlist com os estudantes, de forma que quando acabarem as
etapas, ela já esteja pronta. Coloque-a para tocar e peça que os estudantes opinem
sobre o que acharam da construção dela e da seleção das músicas.

Professor(a), lembre-se de que os gêneros midiáticos,
como a playlist, já são muito presentes e usados no
cotidiano dos estudantes. Portanto, é muito provável
que você tenha a colaboração direta e ativa deles na
construção desse gênero. Nesse momento, aproveite
para valorizar bastante a contribuição dos estudantes
nessa atividade e mostre a importância de professores
e estudantes construírem juntos o conhecimento, uma
vez que os estudantes precisam ser vistos como
protagonistas no processo ensino/aprendizagem. É
natural que eles tenham outros caminhos mais fáceis e
interessantes para construir playlists. Compartilhe com
eles e desenvolvam um trabalho interessante e
divertido. Procure sempre usar a playlist da turma em
várias situações na sala de aula, lembrando que,
durante o ano, você pode ir atualizando-a, de forma
que todos se sintam contemplados e contenha as
músicas que todos gostam de ouvir.

DOLZ, J. SCHNEUWLY, B; Gêneros orais e escritos na escola. Tradução R. Rojo
e G. S. Cordeiro. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2010.

MORAIS, A.G. Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código),
que implicações isso tem para a alfabetização? In: MORAIS, A. G.,
ALBUQUERQUE, B.C., LEAL, T. L. (org.) Alfabetização: apropriação do sistema de
escrita alfabética. MEC, UFPE/CEEL, 2005.

ROSA, A. M. M. A explicitação consciente-verbal de conhecimentos sobre o gênero
notícia e sua relação com o processo de produção de textos. Recife, UFPE, 2011.

REFERÊNCIAS
28