Habilidades em consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade

Prévia do material em texto

1
REFERÊNCIA: CIELO, Carla Aparecida. Habilidades em Consciência Fonológica em Crianças de 4 a 8
Anos de Idade. Pró-Fono, Barueri, v.14, n.3, p. 301-312, set 2002.
OBSERVAÇÃO: este artigo foi extraído da Tese de doutoramento da autora, sob
orientação do Dr. José Marcelino Poersch.
TÍTULO: HABILIDADES EM CONSCIÊNCIA FONOLOGICA EM CRIANÇAS DE 4
A 8 ANOS DE IDADE / PHONOLOGICAL AWARENESS ABILITIES WITH
CHILDREN BETWEEN 4 AND 8 YEARS OLD
Carla Aparecida Cielo
 RESUMO
Tema: habilidades em consciência fonológica. Objetivo: verificar as habilidades em
consciência fonológica de crianças e sua seqüência de emergência. Material e Método:
crianças de 4 a 8 anos de idade, de ambos os sexos, submetidas à triagem fonoaudiológica,
avaliação do quociente de inteligência e aplicação de um protocolo de teste, elaborado pela
autora. Resultados: houve progressão do desempenho, conforme a idade, nos diferentes
tipos de consciência fonológica, bem como em seus diferentes níveis de complexidade.
Conclusão: as habilidades em consciência fonológica aparecem gradualmente e a
habilidade em consciência fonêmica parece sofrer influência da alfabetização.
SUMMARY
Background: abilities in phonological awareness. Aim: to verify the abilities in
phonological awareness of children and its emergency sequence. Material and Method:
both male and female 4 to 8 year-old children, submitted to the speech, language and
hearing screening, to the IQ Test as well as to the test protocol created by the author.
Results: progressive increase in performance according to the age, in the several types of
phonological awareness, as well as in the several degrees of complexity. Conclusion: the
abilities in phonological awareness appear gradually and that the ability in phonemic
awareness seems to be influenced by literacy.
2
UNITERMOS: consciência fonológica; metafonologia; consciência lingüística;
metalinguagem
KEY WORDS: phonological awareness; metaphonology; linguistic awareness;
metalinguistic
1 INTRODUÇÃO
Compreender e produzir fala são considerados processos lingüísticos básicos,
rápidos e automáticos em função do seu objetivo central que é permitir a comunicação
entre as pessoas.
No entanto, algumas necessidades culturais como a auto-correção de erros durante
os processos básicos de produção e compreensão da fala, a expansão e a testagem das
possibilidades de utilização da língua durante a aquisição desses processos
comunicacionais básicos e a necessidade de aprender o código escrito fazem com que
surjam processos de análise da fala mais elaborados e lentos, denominados de consciência
lingüística, que propiciam a evolução da habilidade em comunicação.
A habilidade em analisar a fala explicitamente em seus componentes fonológicos é
chamada consciência fonológica, um subtipo da consciência lingüística, sendo
imensamente importante para compreender a mensagem escrita, uma vez que, para ler e
escrever, é preciso realizar as correspondências grafo-fonológicas, analisar os signos
semiológicos em fonemas e sintetizar os fonemas em signos semiológicos.
Isso subentende o reconhecimento de que o signo semiológico consiste em uma
seqüência de unidades individuais, os fonemas, independentemente de seu referente, e que
os fonemas existem em número limitado na língua e podem ser recombinados
infinitamente mediante determinadas regras lingüísticas, criando novas palavras
(Lewkowicz, 1980, Williams, 1980, Tunmer et al., 1988, Ball e Blachman, 1991, Cardoso-
Martins, 1991, Gombert, 1992).
3
A consciência fonológica provavelmente aparece gradualmente, ao longo de um
continuum que engloba desde um grau nulo de consciência, passando pela sensibilidade,
pelo “dar-se conta”, até a consciência em si que pressupõe a capacidade de explicitação
verbal do produto desse tipo de habilidade (Poersch, 1998).
O desenvolvimento desse continuum evolutivo provavelmente seja resultado do
maior número de sinapses neuroniais que vão sendo construídas e da mielinização,
mediante o aumento da experiência e estimulação da criança, e do funcionamento em
paralelo e distribuído do cérebro, possibilitando não apenas a atenção a dois objetos ao
mesmo tempo, como a forma e o conteúdo lingüístico, mas também possibilitando o
isolamento e análise de um, a despeito do outro, caracterizando um nível crescentemente
superior de processamento cerebral.
A exposição ao meio e a plasticidade neurológica propiciam o desenvolvimento
cerebral e acredita-se que o processo de aquisição da linguagem – substrato neurológico
inato associado às modificações e crescimento sináptico pelos estímulos do meio e
próprios – vai permitindo à criança desempenhar a comunicação conforme um padrão
lingüístico cultural adquirido, ou seja, a criança parece abstrair os padrões que organizam
determinada língua à qual está exposta (Ellis, 1998), o que vai de encontro às concepções
simbolistas inatistas que afirmam a existência de regras gramaticais inatas, prontas na
“mente”.
O paradigma conexionista assume que os processos mentais/cerebrais, incluindo a
aquisição de conhecimento/aprendizagem e linguagem são resultado da atividade químico-
elétrica inter-sináptica cerebral (Young e Concar, 1992, Shanks, 1993, Harder e Togeby,
1993, Haykin, 1994, Dubois, 1994, Plunkett, 1995 e 1997) e que o comportamento
lingüístico, apesar de poder ser descrito por regras, não é governado por elas (Ellis, 1998).
Desta forma, parece aceitável o argumento de que as crianças vão desenvolvendo as
habilidades em consciência lingüística, incluindo-se aquelas em consciência fonológica,
4
ao longo de sua maturação cronológica e interação com o meio sem regras lingüísticas pré-
determinadas e que, portanto, deve haver tarefas de consciência fonológica mais e menos
difíceis de resolver, conforme o desenvolvimento infantil.
Um ponto marcante do desenvolvimento cognitivo infantil é o estágio piagetiano das
operações concretas que inicia na faixa dos 6 ou 7 anos de idade, favorecendo a
desvinculação dos aspectos concretos e o aumento da capacidade de abstração da realidade
imediata, permitindo que a consciência fonológica se torne cada vez mais avançada.
Esta fase propicia o aprendizado do código alfabético, o início da escolarização da
criança, observando-se que, conforme a literatura, mesmo com algumas habilidades em
consciência fonológica, a criança, ao iniciar a alfabetização, adquire seu tipo mais
complexo, a consciência fonêmica, que consiste na consciência sobre os fonemas da
língua, permitindo, ao mesmo tempo, o avanço no domínio do código alfabético, pois,
segundo Zifcak (1981), os símbolos gráficos representam a fala no nível mais abstrato, o
nível fonológico.
Existem evidências científicas de que crianças que apresentam um bom nível de
consciência fonológica apresentam bom desempenho em leitura, sendo o contrário também
verdadeiro (Yavas e Haase, 1988).
Um baixo nível de consciência fonológica pode prejudicar a aquisição das
habilidades em leitura e escrita de uma criança, levando a conseqüências negativas com o
passar do tempo. A criança passa a evitar o material escrito por medo de falhar na leitura,
tornando-se cada vez menos exposta a situações de leitura, praticando menos e não
automatizando as correspondências grafo-fonológicas.
Isso faz com que, ao tentar ler, haja uma demanda cognitiva exagerada sobre os
aspectos básicos da recodificação (que não puderam ser automatizados), prejudicando a
compreensão que é o objetivo principal da leitura (Stackhouse, 1997).
5
Desta forma, uma adequada avaliação das habilidades em consciência fonológica
permite realizar um prognóstico sobre o posterior desenvolvimento das habilidades em
leitura e escrita ou da alfabetização, podendo-se elaborar, com base nos resultados das
avaliações, programas de treinamento em consciência fonológica de caráter preventivo de
falhas nessas habilidades ou de caráter potencializador da alfabetização (Cielo, 1996).
Outro ponto muito importante que justificauma adequada avaliação da consciência
fonológica é a necessidade da realização de planejamento e monitoramento terapêuticos na
área da reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita, de forma que o objetivo da terapia
seja claro e mais rapidamente atingido, em função de um perfil estabelecido por meio de
avaliação das habilidades em consciência fonológica.
Na Fonoaudiologia, os distúrbios da comunicação escrita e falada podem ou não
aparecer associados ou em decorrência dos distúrbios do processamento auditivo central,
uma nova área de pesquisa que tem enfatizado o papel da consciência fonológica na
comunicação do indivíduo. Torna-se evidente que a consciência fonológica vem recebendo
um crescente grau de valorização com os resultados das pesquisas sobre a comunicação
humana.
No entanto, qualquer tipo de intervenção na área de consciência fonológica,
reabilitadora ou estimuladora, necessita de um planejamento prévio, com o
estabelecimento de objetivos que direcionem o trabalho para que seja efetivo. A realização
de um plano de terapia direcionado às necessidades que devem ser trabalhadas apenas é
possível por meio de uma avaliação que permita verificar quais são essas necessidades.
No Brasil, a literatura a respeito da consciência fonológica é escassa, principalmente
no tangente à avaliação, o que limita a verificação das necessidades nessa área para realizar
qualquer tipo de intervenção e também para monitorar os resultados dessa intervenção.
6
Desta forma, torna-se interessante, e necessário, tentar encontrar o perfil de
consciência fonológica infantil para que se possa avaliar com melhores critérios quais
habilidades são esperadas para determinada idade.
Este trabalho teve como objetivo verificar as habilidades em consciência fonológica
de crianças entre 4 e 8 anos de idade e a seqüência de emergência dessas habilidades.
2 MÉTODO
Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
instituição de origem, sob o protocolo de número 0125, sendo que todos os responsáveis
pelos sujeitos da pesquisa concordaram com sua realização e com a divulgação dos
resultados, mediante a assinatura do termo de consentimento informado (conforme a norma
196/96 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP).
2.2 Seleção da amostra - critérios de inclusão
A seleção da amostra de sujeitos foi realizada conforme a autorização dos pais ou
responsáveis para participar do estudo e da coleta do nome completo, data de nascimento e
nível escolar em que se encontravam as crianças, junto às secretarias das escolas
envolvidas.
Para a avaliação do nível intelectual das crianças que participaram da pesquisa, foi
aplicado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven, específico para a faixa infantil, por
ser um teste de aplicação relativamente rápida e fácil, sob a responsabilidade de uma
psicóloga. Com base neste instrumento, os sujeitos foram classificados, quanto ao nível
intelectual, em superior, médio-superior, médio, médio-inferior e inferior ou deficiente. O
teste foi aplicado individualmente e o diagnóstico foi feito segundo uma escala do próprio
instrumento. Para homogeneizar a amostra, foram desconsiderados aqueles sujeitos que
apresentaram nível intelectual inferior ou deficiente, conforme Anastasi (1977).
As crianças submeteram-se à inspeção do meato acústico externo de cada orelha,
através de um otoscópio Welch Allyn, a fim de verificar-se a presença de tampão ou
7
excesso de cerúmen obstruindo a via aérea. Aquelas que apresentaram esse tipo de
obstrução foram encaminhadas ao médico otorrinolaringologista para que o mesmo fizesse
a limpeza do meato acústico externo, possibilitando, desta forma, a realização da triagem
audiológica por via aérea.
A triagem audiológica por via aérea foi realizada com o uso de um aparelho de
screening auditivo, modelo Screening Audiometer AS15 da marca Interacoustics, que
emite tons puros em intensidades variadas, controlados e calibrados biologicamente pelo
examinador. Individualmente, em sala silenciosa, explicava-se à criança que, através do
fone de ouvido, ela ouviria “alguns apitinhos” ou “barulhinhos” em uma orelha de cada
vez e que deveria levantar a mão do mesmo lado em que ouvisse o som.
As freqüências consideradas para a triagem foram as de 1000, 2000 e 4000 Hz com
respectivas intensidades mínimas para resposta de 20, 20 e 25 dB NA. As respostas eram
anotadas em um protocolo específico e as crianças que falharam na testagem foram
retestadas uma vez mais durante a mesma sessão, conforme preconizam Northern e Downs
(1989) e Barrett (1999). Todas as crianças que falharam na triagem foram encaminhadas ao
médico otorrinolaringologista e ao fonoaudiólogo para avaliação audiológica completa,
através do serviço de orientação escolar (SOE) de cada instituição.
A triagem fonoaudiológica constou de observação da fala, voz, linguagem e órgãos
fonoarticulatórios e funções estomatognáticas, buscando-se detectar desvios nessas áreas a
fim de excluir da pesquisa crianças com alterações, uma vez que alterações desse tipo
poderiam se constituir em variáveis intervenientes.
A voz foi triada de forma perceptivo-auditiva quanto aos parâmetros de tipo vocal,
pitch, loudness e ressonância. O tipo vocal foi classificado como rouco, soproso, áspero,
comprimido, normal ou outro; o pitch foi caracterizado como adequado, agudizado ou
agravado; a loudness como adequada, forte ou fraca; a ressonância foi classificada como
8
equilibrada, laríngica, faríngica, laringo-faríngica, hipernasal, hiponasal ou denasal
(Behlau e Pontes, 1995).
Os órgãos fonoarticulatórios e as funções estomatognáticas foram triados seguindo
os itens apontados em Marchezan (1998a), Marchezan (1998b) e Bianchini (1998). Desta
forma, analisou-se a forma, simetria e postura das estruturas, bem como sua
movimentação. Quanto às funções estomatognáticas, os processos de mastigação,
deglutição e respiração também foram triados com base nos mesmos autores.
A fala e a linguagem foram triadas durante a conversa inicial com cada criança,
observando-se a articulação dos fonemas, a presença ou ausência de desvios fonológicos, a
construção de frases e a compreensão da fala do examinador.
Todas as crianças que apresentaram alterações foram encaminhadas para
profissionais tais como ortodontistas, fonoaudiólogos, neuropediatras,
otorrinolaringologistas, dependendo da necessidade, através do SOE de cada instituição e
não fizeram parte da amostra da pesquisa.
De todas as crianças de 4 a 8 anos, de ambos os sexos, freqüentadoras das três
escolas que concordaram com a realização da pesquisa em suas dependências, após a
seleção e homogeneização da amostra, obteve-se um total de 85 sujeitos (46 meninas e 39
meninos) aos quais foi aplicado o Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica.
2.3 Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica
Para a coleta de dados foi utilizado o Protocolo de Tarefas de Consciência
Fonológica. Este instrumento foi elaborado pela pesquisadora, com base em vários
trabalhos já publicados na área, procurando compilar diversos tipos de tarefas de
consciência fonológica, variando seu grau de complexidade e adaptando-as ao Português
brasileiro e ao vocabulário da faixa etária selecionada para a pesquisa (Cielo, 2001).
As tarefas de consciência fonológica incluíram segmentação de frases em palavras;
realismo nominal; detecção de rimas; síntese silábica; segmentação silábica; detecção de
9
sílabas; reversão silábica; exclusão fonêmica; detecção de fonemas; síntese fonêmica;
segmentação fonêmica e reversão fonêmica, com várias subtarefas, representando
diferentes graus de complexidade dentro de uma mesma tarefa.
Todo o protocolo foi aplicado oralmente e, para cada tarefa, houve dois treinos
prévios a fim de que a criança compreendesse a ordem dada. Para os itens de cada
subtarefa, havia duas tentativas de resposta, valendo 2 pontos a resposta correta na
primeira tentativa, 1 ponto a resposta corretaapenas na segunda tentativa ou zero, em caso
de erro em ambas as tentativas. Cada subtarefa foi suspensa após três erros consecutivos
em ambas as tentativas. O detalhamento sobre a estrutura e aplicação do referido protocolo
encontra-se integralmente no trabalho de CIELO (2001).
A partir do tratamento estatístico, obteve-se os resultados médios do desempenho
em cada tarefa de consciência fonológica em função da idade (Md), apontando o desvio
padrão (DP), e, como critério de êxito em cada subtarefa, foi considerado o fato de mais de
50% das crianças de cada faixa etária terem atingido uma pontuação igual ou superior a 5,
o que equivale à metade da pontuação máxima em cada subtarefa.
Salienta-se que o sexo não se constituiu em variável neste estudo, em função dos
resultados dos trabalhos de Wallach et al. (1977) e de Salles (1999) que não encontraram
diferença significativa entre os sexos quanto ao desempenho em tarefas de consciência
fonológica, mostrando que o desenvolvimento da consciência fonológica independe do
sexo.
Quanto ao grau de escolaridade, todas as crianças até seis anos de idade foram
consideradas não alfabetizadas, uma vez que as primeiras séries eram compostas pela faixa
de seis anos e essas crianças foram testadas no primeiro bimestre do ano letivo, estando,
portanto, sem domínio do código alfabético.
10
3 RESULTADOS
Quadro1 - Tarefas (T) realizadas com êxito por faixa etária, média de acertos (Md) e desvio padrão (DP)
TAREFAS 4 ANOS 5 ANOS 6 ANOS 7 ANOS 8 ANOS
T1Duas pal. (Md 7.33, DP 3.88) (Md 6.11, DP 3.55) (Md 5.74, DP 3.44) (Md 8.22, DP 2.69) (Md 8.69, DP 2.68)
T1Três pal. (Md 6.67, DP 2.92) (Md 6.96, DP 3.24) (Md 8.06, DP 2.02)
T1Quatro pal. (Md 5.56, DP 3.50) (Md 6.52, DP 3.69) (Md 8.44, DP 2.1)
T1Cinco pal. (Md 6.48, DP 3.48) (Md 8.38, DP 1.86)
T1Seis pal. (Md 6.15, DP 3.12) (Md 7.19, DP 2.88)
T1Sete pal. (Md 4.96, DP 3.26) (Md 7.63, DP 2.83)
T2 (Md 6.50, DP 0.84) (Md 7.44, DP 2.65) (Md 8.04, DP 2.50) (Md 9.44, DP 1.01) (Md 9.69, DP 0.7)
T3Diss. (Md 6.11, DP 3.82) (Md 7.0, DP 3.21) (Md 8.67, DP 2.27) (Md 8.75, DP 1.57)
T3Triss. (Md 6.11, DP 3.52) (Md 6.85, DP 3.24) (Md 8.74, DP 1.58) (Md 8.75, DP 1.69)
T4Diss. (Md 9.50, DP 0.55) (Md 10.0, DP 0) (Md 9.85, DP 0.53) (Md 9.63, DP 1.92) (Md 10.0, DP 0)
T4Triss. (Md 9.50, DP 1.22) (Md 9.78, DP 0.67) (Md 9.93, DP 0.38) (Md 9.63, DP 1.92) (Md 10.0, DP 0)
T4Quadriss. (Md 10.0, DP 0) (Md 9.33, DP 1.0) (Md 9.70, DP 0.87) (Md 9.48, DP 1.93) (Md 10.0, DP 0)
T5Diss. (Md 9.50, DP 0.84) (Md 10.0, DP 0) (Md 10.0, DP 0) (Md 9.63, DP 1.92) (Md 10.0, DP 0)
T5Triss. (Md 9.67, DP 0.52) (Md 9.89, DP 0.33) (Md 9.93, DP 0.27) (Md 9.56, DP 1.93) (Md 9.94, DP 0.25)
T5Quadriss. (Md 9.50, DP 0.84) (Md 9.22, DP 1.72) (Md 9.56, DP 1.37) (Md 9.48, DP 1.99) (Md 10.0, DP 0)
T6Inicial (Md 5.44, DP 3.40) (Md 8.0, DP 2.37) (Md 8.59, DP 2.48) (Md 9.31, DP 1.70)
T6Final (Md 5.67, DP 2.83) (Md 6.74, DP 2.78) (Md 7.89, DP 2.28) (Md 8.81, DP 1.33)
T6Medial (Md 4.78, DP 3.87) (Md 5.70, DP 3.34) (Md 7.04, DP 2.08) (Md 8.06, DP 2.29)
T7Diss. (Md 5.48, DP 4.25) (Md 7.26, DP 4.07) (Md 8.44, DP 3.35)
T7Triss. (Md 5.59, DP 3.86) (Md 7.06, DP 3.21)
T7Quadriss. (Md 4.74, DP 3.46) (Md 6.38, DP 2.9)
T8Inicial (Md 5.89, DP 4.45) (Md 8.06, DP 3.3)
T8Final (Md 7.37, DP 4.14) (Md 9.06, DP 2.52)
T8Medial (Md 7.41, DP 4.08) (Md 8.63, DP 2.9)
T9Inicial (Md 4.89, DP 2.42) (Md 6.26, DP 3.64) (Md 8.07, DP 2.63) (Md 9.0, DP 2.48)
T9Final (Md 4.85, DP 3.16) (Md 6.96, DP 2.19) (Md 8.0, DP 2.25)
T9Medial (Md 6.59, DP 2.75) (Md 7.69, DP 2.33)
T10Três fon. (Md 7.07, DP 3.52) (Md 8.31, DP 2.55)
T10Quatro fon. (Md 6.19, DP 3.84) (Md 8.5, DP 2.58)
T10Cinco fon. (Md 4.48, DP 3.65) (Md 5.5, DP 3.27)
T10Seis fon. (Md 4.11, DP 3.81) (Md 6.44, DP 3.31)
T10Sete fon. (Md 4.06, DP 3.64)
T11Três fon. (Md 5.44, DP 4.55) (Md 7.69, DP 3.42)
T11Quatro fon. (Md 5.22, DP 4.90) (Md 7.69, DP 3.94)
T11Cinco fon. (Md 4.33, DP 4.48) (Md 6.81, DP 4.26)
T11Seis fon. (Md 6.75, DP 4.3)
T11Sete fon. (Md 6.75, DP 4.25)
T12Dois e três fon. (Md 4.74, DP 4.11) (Md 5.75, DP 3.32)
T12Quatro e cinco fon.
Legenda: T = tarefa; T1 = divisão de frases em palavras; T2 = realismo nominal; T3 = detecção de rimas; T4 = síntese silábica; T5 =
análise silábica; T6 = detecção silábica; T7 = reversão silábica; T8 = exclusão fonêmica; T9 = detecção fonêmica; T10 = síntese
fonêmica; T11 = análise fonêmica; T12 = reversão fonêmica.
Salienta-se que, apesar de algumas médias se encontrarem discretamente abaixo de
5 (metade da pontuação máxima por subtarefa), foi utilizado o critério de êxito descrito no
item anterior para considerar a tarefa realizável por determinada faixa etária.
11
4 DISCUSSÃO
Em uma análise geral, os resultados da presente pesquisa mostram maior
dificuldade das crianças com tarefas que apresentam um número elevado de unidades a
serem processadas e a influência da aquisição e domínio do código alfabético e de noções
elementares de matemática sobre as habilidades que envolvem a consciência fonêmica
(Bezerra,1982).
Observou-se que a maior parte das tarefas apresentou resultados do desempenho
com diferença significativa entre os 4, 5 e/ou 6 e os 7 e/ou 8 anos de idade, formando dois
grupos com diferença marcada de desempenho entre si. Esse fato pode ser relacionado ao
amadurecimento cerebral das áreas de associação, cujos picos ocorrem em torno dos 6 ou 7
anos de idade e na adolescência (Vygotsky, 1993), permitindo a melhora do desempenho
relativo a determinados processos cerebrais como a linguagem, e à aquisição do código
alfabético que permite às crianças representar a fala em unidades graças ao aprendizado
das correspondências grafo-fonológicas.
De modo geral, as pesquisas apontam para uma seqüência em ordem crescente
relacionada à emergência dos diferentes tipos de habilidades em consciência fonológica:
habilidade em consciência sobre palavras na fala  habilidade em consciência de rimas
(consciência de seqüências fonológicas – nível global e não analítico de consciência) 
habilidade em consciência silábica  habilidade em consciência fonêmica (consciência
segmental) habilidade em consciência de traços fonéticos (Cazden, 1976, Tunmer et al.
1988, Treiman e Zukowski, 1991, Duncan et al., 1997, Morais, 1991).
Através do presente trabalho, verificou-se, aos 5 e 6 anos, a presença da habilidade
em consciência de palavras, de rimas e de sílabas e, aos 7 e 8 anos, a presença de todos os
tipos de habilidades em consciência fonológica. Porém, aos 4 anos, a seqüência pareceu
discretamente alterada em relação ao que preconiza a literatura, uma vez que a habilidade
em consciência de palavras e de sílabas foi considerada consolidada, mas a habilidade em
12
consciência de rimas que, teoricamente, também deveria estar bem desenvolvida, resultou
ainda incipiente.
Conforme Treiman e Zukowiski (1991), apesar de incipiente em crianças de três e
quatro anos de idade, a habilidade em consciência de rimas só é bem desenvolvida em
crianças pré-escolares maiores. Capovilla e Capovilla (1998), em pesquisa com crianças
brasileiras de três a oito anos de idade, observaram que, de forma geral, as tarefas
envolvendo a consciência silábica foram mais fáceis do que aquelas envolvendo a
consciência de rimas, o que pode justificar, no presente trabalho, a consciência de rimas
presente, mas incipiente aos quatro anos de idade, tendo sido suplantada pela consciência
silábica.
Quanto à habilidade em detecção de fonemas, comprovou-se a afirmação de Morais
(1991) de que ela não necessita de consciência fonêmica, podendo ser considerada uma
forma holística de consciência fonológica, uma vez que se revelou presente, mesmo que de
forma incipiente, desde os quatro anos, quando as crianças deste estudo ainda não
dominavam o código alfabético.
Conforme a literatura, a habilidade dos indivíduos em transformar seus próprios
conhecimentos a fim de obedecer às exigências da tarefa com que são confrontados
(pensamento operacional) geralmente se manifestamais explicitamente durante a fase
intermediária da infância, dos 4 aos 8 anos de idade, que é o período no qual a criança
começa a se conscientizar de como pode controlar seus processos intelectuais e refletir
sobre eles (Yavas, 1989). Em outras palavras, ela desenvolve a "cognição sobre a
cognição" - metacognição - e é nessa fase que se dá o início da escolarização formal.
Nessa fase também manifesta-se, mais marcadamente, a consciência lingüística,
parecendo serem ambas - as habilidades metacognitivas e em consciência lingüística - fruto
do desenvolvimento cognitivo, da maturação do indivíduo e de sua relação com o ambiente
externo que inclui a exposição formal ou informal ao código alfabético.
13
Conforme Magnusson (1989), parece haver aumento do nível de consciência
lingüística, correlacionado positivamente com o aumento da idade cronológica, mesmo em
crianças com desvios lingüísticos. Segundo Gombert (1992), a consciência lingüística
inicia em torno da idade de 4 anos e 6 meses e tende a aumentar com a idade (Cazden,
1976, Yavas, 1989) e com a escolaridade, o que está de acordo com os resultados desta
pesquisa.
Segundo Ellis (1998), ao mesmo tempo em que o ser humano nasce com um
programa genético que determina uma estrutura cerebral comum e limitada em certos
aspectos, o seu cérebro possui uma característica denominada plasticidade neuronial que se
refere ao desenvolvimento do sistema nervoso central por meio da modificação das
ligações entre os neurônios (sinapses inter-neuroniais), da criação de novas conexões
(reorganização neuronial), da existência de períodos críticos e de especializações
hemisféricas, havendo interações que ocorrem em todos os níveis, dos genes ao meio
ambiente, englobando a escolarização (perspectiva Emergentista), originando formas e
comportamentos emergentes, como a consciência lingüística, por exemplo.
Uma vez que os neurônios funcionam como unidades do cérebro para o
processamento da informação, a plasticidade neuronial é a responsável pela adaptação do
organismo ao meio que o circunda, através da aquisição de conhecimento.
A quantidade de experiência à qual o ser humano está exposto desde sua concepção
e durante todo o seu crescimento, incluindo a escolarização, promove o desenvolvimento e
o aprendizado de várias funções, inclusive da linguagem e da consciência lingüística (Ellis,
1998).
Atualmente, alguns autores como Damásio (1996) e Ellis (1998) também afirmam
que a especialização cerebral decorre do aprendizado e do desenvolvimento e que existem
múltiplas áreas cerebrais envolvidas com o processamento lingüístico em ambos os
hemisférios, incluindo áreas subcorticais e até áreas cerebelares.
14
Vista desta perspectiva, a consciência lingüística não emerge de uma hora para
outra num cérebro infantil, mas é resultado do desenvolvimento e amadurecimento
biológico em constantes trocas com o meio ou contexto, fazendo com que a criança esteja
em um constante processo de aquisição de novos conhecimentos e de crescente
complexidade quanto à sua manipulação ou seu processamento e provavelmente também
quanto à manipulação ou processamento dos novos conhecimentos em função de tarefas de
consciência lingüística.
O desenvolvimento desse continuum evolutivo provavelmente seja resultado do
maior número de sinapses neuroniais que vão sendo construídas, mediante o aumento da
experiência, do aprendizado e da estimulação da criança, e do funcionamento em paralelo
e distribuído do cérebro, possibilitando não apenas a atenção a dois objetos ao mesmo
tempo, como a forma e o conteúdo lingüístico, mas também possibilitando o isolamento e
análise de um, a despeito do outro, caracterizando um nível crescentemente superior de
processamento cerebral.
É importante salientar que se atribui um papel de destaque às habilidades em
consciência lingüística em relação à aquisição da língua oral e escrita, afirmando-se que
existe uma mútua influência exercida pelas habilidades em consciência lingüística sobre o
aprendizado da leitura e vice-versa, e que os pré-escolares, bem como crianças mais
velhas, possuem habilidades em consciência lingüística, em graus variados (Flores, 1992),
o que, no caso desta pesquisa na área da consciência fonológica, foi confirmado.
Conforme Morais et al. (1998), a forma analítica de consciência fonológica é
fortemente influenciada pela aprendizagem do código alfabético e envolve a habilidade em
manipulação consciente e eficiente das unidades menores da língua, os fonemas. Na
ausência do aprendizado do código alfabético, não há acesso consciente ao fonema e isso
engloba tanto adultos iletrados quanto crianças não alfabetizadas.
15
Os resultados do estudo de Salles (1999) mostraram que a performance de crianças
de 2ª série do ensino fundamental brasileiro em tarefas de consciência fonológica foi
superior à performance das crianças de 1ª série, sugerindo que o aprendizado da leitura
desempenhou um papel favorecedor no desenvolvimento da consciência fonológica.
O presente trabalho comprovou diretamente os resultados de Salles (1999) no que
se refere à consciência fonêmica, uma vez que o desempenho das crianças de sete a oito
anos de idade foi superior ao desempenho das crianças de seis anos, ainda sem domínio do
código alfabético.
Além disso, o desempenho das crianças testadas foi, de forma geral, melhor nas
tarefas de realismo nominal e de síntese e segmentação silábica e foi pior na tarefa de
reversão fonêmica, provavelmente em função da necessidade do domínio do código
alfabético para a correta realização da última.
Treiman et al. (1997) postulam que, à medida que praticam o alfabeto, as crianças
não apenas aprendem os nomes e formas visuais de letras específicas, mas também
aumentam sua consciência fonológica, aprendendo sobre os padrões fonológicos que
caracterizam os nomes das letras. A consciência fonológica, por sua vez, beneficia a
leitura, favorecendo o domínio das correspondências grafo-fonológicas.
Neste trabalho, foi evidente a inter-influência entre a aquisição do código alfabético,
em torno dos 7 e 8 anos, e determinadas habilidades em consciência fonológica como a
consciência fonêmica.
Para Sthal e Murray (1994), certos níveis de consciência fonológica precedem o
aprendizado da leitura, enquanto níveis mais avançados podem ser resultantes do
aprendizado da mesma. Observou-se também, na presente pesquisa, que, antes da
aquisição da leitura e da escrita, existem algumas habilidades em consciência fonológica
como as habilidades em consciência de palavras, rimas e sílabas.
16
Além da alfabetização, Bezerra (1982) aponta a introdução de outra variável
interveniente, fruto da escolarização: as noções elementares de matemática que auxiliam a
manipulação das diversas unidades de fala. McLure et al. (1996) afirmam que, à medida
que as crianças ficam mais velhas e mais instruídas, sua velocidade de processamento pode
aumentar e elas podem desenvolver melhores estratégias para manejar a memória de
trabalho, faciliando o desempenho em tarefas mais complexas, como o que ocorreu neste
trabalho com o número de tarefas realizadas por faixa etária e com o aumento do número
de unidades a serem manipuladas pelos sujeitos.
5 CONCLUSÕES
Considerando-se os dados de baixo desempenho em cada grupo como indício da
existência incipiente de determinado tipo de habilidade em consciência fonológica,
observou-se que todos os tipos de habilidade em consciência fonológica existiam a partir
da faixa de 6 anos. Aos 4 e 5 anos, a habilidade (desempenho) em consciência fonêmica foi
ausente, pois as crianças não responderam corretamente a nenhum dos itens de nenhuma
das tarefas desse grupo.
Aos 4 anos, considerou-se consolidada a habilidade em consciência de palavras e
de sílabas; aos 5 e 6 anos, consolidou-se a habilidade em consciência de palavras, de rimas,
de sílabas e, aos 6 anos, também a habilidade em detecção de fonemas e, aos 7 e 8 anos,
todos os tipos de habilidadeem consciência fonológica, incluindo a habilidade em
consciência fonêmica, pareceram solidificados.
A seqüência de emergência dos diferentes tipos de habilidades em consciência
fonológica seguiu a ditada pela literatura: habilidade em consciência de palavras, seguida
pela de rimas, depois de sílabas e, por último de fonemas, com exceção da faixa etária de 4
anos, para a qual a seqüência iniciou pela habilidade em consciência de palavras, seguida
pela de sílabas e depois pela de rimas.
17
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASI, A. Testes Psicológicos. São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda, 1976.
BALL, E.W., BLACHMAN, B.A. Does phoneme awareness training in kindergarten make
a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research
Quarterly, v. 26, n.1, p. 49-66, 1991.
BARRETT, K.A. Triagem auditiva de escolares. In: KATZ, J. Tratado de Audiologia
Clínica. São Paulo: Manole, 1999. Cap.3, p. 472-485.
BEHLAU, M.S., PONTES, P.A.L. Avaliação e Tratamento das Disfonias. São Paulo:
Lovise, 1995.
BEZERRA, V.M.L. Reflexão metalingüística e aquisição de leitura em crianças de baixa
renda. In: Fundação Educacional do Estado do Paraná. Os doze trabalhos premiados:
concurso nacional de pesquisas em educação. Curitiba: Imprensa Oficial, 1982.
BIANCHINI, E.M.G. Mastigação e ATM – avaliação e terapia. In: MARCHEZAN, I.Q.
Fundamentos em Fonoaudiologia – Aspectos Clínicos da Motricidade Oral. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1998. Cap.5, p. 37-49.
CADERNOS DE ÉTICA EM PESQUISA. Publicação da CONEP - Comissão Nacional de
Ética em Pesquisa - ano I - número 1 - julho de 1998.
CARDOSO-MARTINS, C. A sensibilidade fonológica e a aprendizagem da leitura e da
escrita. Cadernos de Pesquisa, v.76, p.41-49, 1991.
CAPOVILLA, A.G.S., CAPOVILLA, F.C. Prova de consciência fonológica:
desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre
Desenvolvimento, v. 7, n. 37, p. 14-20, 1998.
CAZDEN, C.B. Play with language and meta-linguistic awareness: one dimension of
language experience. In: BRUNER, J., JOLLY, A., SYLVA, K. Play – Its Role in
Development and Evolution. New York: Basic Books, 1976.
18
CIELO, C.A. Relação Entre a Sensibilidade Fonológica e a Fase Inicial da Aprendizagem
da Leitura. 1996. 148 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1996. Pró-Fono Produtos Especializados
em Fonoaudiologia (CD).
___ . Habilidades em Consciência Fonológica em Crianças de 4 a 8 Anos de Idade. Tese
(Doutorado em Lingüística Aplicada) - Curso de Pós-graduação em Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2001. Pró-Fono Produtos Especializados
em Fonoaudiologia (CD).
DAMÁSIO, A. R. O Erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
DUBOIS, D. O Labirinto da Inteligência – da inteligência natural à inteligência fractal.
Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
DUNCAN, L.G., SEYMOUR, P.H.K., HILL, S. How important are rhyme and analogy in
beginning reading? Cognition, v. 63, p. 171-208, 1997.
ELLIS, N.C. Emergentism, connectionism, and language learning. Language Learning, v.
48, n. 4, p. 631-664, dec. 1998.
FLORES, O.C. Sensibilidade lingüística e aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Letras de Hoje, Porto Alegre, n. 4, p. 46-63, dez. 1992.
GOMBERT, J.E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press, 1992.
HARDER, P., TOGEBY, O. Pragmatics, cognitive science and connectionism. Journal of
Pragmatics, v. 20, n. 5, p. 467-492, nov. 1993.
HAYKIN, S. Neural networks. New York: MacMillan, 1994.
LEWKOWICZ, N.K. Phonemic awareness training: what to teach and how to teach it.
Journal of Educational Psychology, v. 72, n. 5, p. 686-700, oct. 1980.
MAGNUSSON, E. Consciência lingüística em crianças com desvios fonológicos. In:
YAVAS, M. Desvios Fonológicos em Crianças - teoria, pesquisa e tratamento. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1989. Cap. 5, p. 109-48.
19
McLure, K.K., BISANZ, G.L., FERREIRA, F. Effects of grade, syllable segmentation, and
speed of presentation on children’s word-blending ability. Journal of Educational
Psychology, v. 88, n. 4, p. 670-681, 1996.
MARCHEZAN, I.Q. Avaliação e terapia dos problemas de respiração. In:_ Fundamentos
em Fonoaudiologia – Aspectos Clínicos da Motricidade Oral. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1998a. Cap. 4, p. 23-36.
_. Deglutição – diagnóstico e possibilidades terapêuticas. In:_ Fundamentos em
Fonoaudiologia – Aspectos Clínicos da Motricidade Oral. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1998b. Cap. 6, p.51-58.
MORAIS, J. Constraints on the development of phonemic awareness. In: BRADY, S.A.,
SHANKWEILER, D.P. Phonological Processes in Literacy - A tribute to Isabelle Y.
Liberman. LEA Publishers, 1991. Cap. 1, p. 5-27.
MORAIS, J., KOLINSKY, R., ALEGRIA, J., SCLIAR-CABRAL, L. Alphabetic literacy
and psychological structure. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 33, n. 04, p. 61-79, 1998.
MORTON, J. What lesson for dyslexia from Down’s syndrome? Comments on Cossu,
Rossini, and Marshall. Cognition, n. 48, p. 289 - 296, 1993.
NORTHERN, J.L., DOWNS, M.P. Audiometria de identificação em crianças. In: _.
Audição em Crianças. São Paulo: Manole, 1989. Cap.7, p. 247-294.
PLUNKETT, K. Connectionist approaches to language aquisition. In: FLETCHER, P. e
MacWHINNEY, B. The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell, 1995. Cap.
2, p. 36-73.
_. Abordagens conexionistas da aquisição da Linguagem. In: FLETCHER, P. e
MacWHINNEY, B. Compêndio da Linguagem da Criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997. Cap. 2, p. 41-68.
POERSCH, J.M. Uma questão terminológica: consciência, metalinguagem e
metacognição. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.33, n.4, p.7-12, dez. 1998.
20
SALLES, J.F. Desenvolvimento da Consciência Fonológica de Crianças de 1ª e 2ª Séries
do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual. Monografia de Especialização.
UFSM, Santa Maria – RS, 1999.
SHANKS, D. Breaking Chomsky’s rules. New Scientist, 30, p.26-30, jan. 1993.
STACKHOUSE, J. Phonological awareness: connecting speech and literacy problems. In:
HODSON, B.W., EDWARDS, M.L. Perspectives in Applied Phonology. Gaithesburg:
Aspen Publication, 1997. Cap. 7, p. 157-196.
STHAL, S.A., MURRAY, B.A. Defining phonological awareness and its relationship to
early reading. Journal of Educational Psychology, v. 86, n. 2, p. 221-234, 1994.
TREIMAN, R., ZUKOWSKI, A. Levels of phonological awareness. In: BRADY, S.A.,
SHANKWEILER, D.P. Phonological Processes in Literacy - A tribute to Isabelle Y.
Liberman. LEA Publishers, 1991. Cap. 6, p. 67-83.
TREIMAN, R., TINCOFF, R., RICHMOND-WELTY, E.D. Beyond zebra: preschoolers’
knowledge about letters. Applied Psycholinguistics, n. 18, p. 391-409, 1997.
TUNMER, W.E., HERRIMAN, M.L., NESDALE, A.R. Metalinguistic abilities and
beginning reading. Reading Research Quarterly, v. 23, n. 2, p. 134-158, spring 1988.
VAN KLEECK, A. The emergence of linguistic awareness: a cognitive framework.
Merrill-Palmer Quarterly, v. 28, n. 2, p. 237-265, apr. 1982.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
WALLACH, L., WALLACH, M.A., DOZIER, M.G. et al. Poor children learning to read
do not have trouble with auditory discrimination but do have trouble with phoneme
recognition. Journal of Educational Psychology, v. 69, n. 1, p. 36-39, feb. 1977.
WILLIAMS, J.P. Teaching decoding with an emphasis on phoneme analysis and phoneme
blending. Journal of Educational Psychology, v.72, n.1, p.1-15, 1980.
YAVAS, F., HAASE, V.G. Consciência fonêmica em crianças na fase de alfabetização.
Letras de Hoje, Porto Alegre, n. 4, p. 31-55, dez. 1988.
21
YAVAS, F. Habilidades metalingüísticas na criança: uma visão geral. Cadernos de
Estudos Lingüísticos, Campinas, v. 14, p. 39-51, 1989.
YOUNG, S., CONCAR, D. These cells were made for learning. New Scientist, p. 2-8,
1992.
ZIFCAK, M. Phonological awareness and reading acquisition. Contemporary Educational
Psychology, v. 6, p.117-126, 1981.
22
ANEXO – Protocolo de tarefas de consciência fonológica
NOME:
ESCOLA:
DATA NASCIMENTO: DATA APLICAÇÃO: IDADE:
1) DIVIDIR AS FRASES EM PALAVRAS: TREINO: -PEDRO CAIU. - O LEÃO MORDE.
DUAS PALAVRAS 1ªT 2ªT TRÊS PALAVRAS 1ªT 2ªT QUATRO PALAVRAS 1ªT 2ª T
OI MAMÃE! O COPO QUEBROU. O SUCO ESTÁ DOCE.
BRUNA GRITOU. ESTAMOS TE ESPERANDO. O RECREIO FOI ÓTIMO.
ALÔ GAROTINHO! O GATO ARRANHA. A PROFESSORA ESTÁ ZANGADA.
BEM FEITO! COMO SE FAZ? PAPAI COMPROU UM CARRO.
JÁ AGRADECI! PERTO DO MURO. EU E MAMÃE SAÍMOS.
CINCO PALAVRAS 1ªT 2ªT SEIS PALAVRAS 1ªT 2ªT SETE PALAVRAS 1ªT 2ªT
A CHAVE TRANCOU A
PORTA.
O VOVÔ MORA NO PRÉDIO AZUL. OS GATOS MIAM E OS
CACHORROS LATEM.
A CALÇA RASGOU NO
JOELHO.
ESTAMOS PENSANDO EM TOMAR
CHOCOLATE QUENTE.
A GELADEIRA ESTRAGOU E
O GELO DERRETEU.
EU FUI AO CINEMA ONTEM. MEU PRIMO TEM UM CAVALO
PRETO.
O VASO QUEBROU E A
PLANTA MURCHOU.
A MOCHILA ESTÁ MUITO
CHEIA.
MEUS LÁPIS DE COR SÃO LINDOS. A GAIOLA ABRIU E O
PASSARINHO VOOU.
PENSEI QUE VOCÊ NÃO
VINHA.
O FILME DO REI LEÃO ACABOU. NÃO PUDE BRINCAR COM A
BICICLETA ONTEM.
2) EU VOU DIZER DUAS PALAVRAS. QUAL É A MAIOR? PENSE NO TAMANHO DA PALAVRA E NÃO NO TAMANHO
DA COISA. TREINO: - trem / mosquito - martelo / lápis
PALAVRAS 1ª T 2ª T
ELEFANTE / PINTO
PIA / SABONETE
CAVALO / MÃO
TARTARUGA / ÔNIBUS
UNHA / PANELA
3)DETECÇÃO DE RIMAS: EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS RIMAM E UMA NÃO. QUAL PALAVRA NÃO
RIMA? TREINO: - LATA, MEDO, DEDO - CHUPETA, BIGODE, ROLETA
DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT 2ªT
PENTE, SUCO, DENTE PERUCA, BIGODE, MUTUCA
MOLA , GOLA, POTE BANQUETA, CHUPETA, REPÓRTER
PAPEL, BACIA, MACIA ÁRVORE, BERINGELA, PANELA
PLANTA, MATO, JANTA CENOURA, CABELO, VASSOURA
PEITO, JEITO, GOLA ARMÁRIO, ROSÁRIO, GALINHA
4) EU VOU FALAR COMO UM ROBÔ. ADIVINHE A PALAVRA QUE O ROBÔ DIZ. TREINO: CO-PO SA-PA-TO
DISSÍLABOS 1ªTENTAT. 2ªTENTAT. TRISSÍLABOS 1ªTENTAT. 2ªTENTAT. QUADRISSÍL. 1ªTEN
TAT.
2ªTEN
TAT.
PA-TO CA-BE-ÇA BI-CI-CLE-TA
SO-PA SOL-DA-DO CHO-CO-LA-TE
LEI-TE PA-LI-TO ES-PE-TI-NHO
LA-GO SOR-VE-TE CA-PA-CE-TE
GE-LO LE-GU-ME E-LE-VA-DOR
5) AGORA VOCÊ VAI FALAR COMO UM ROBÔ. TREINO: - TAPA - COLEGA
DISSÍLABOS 1ªTENT. 2ªTENT. TRISSÍLABOS 1ªTENT. 2ªTENT. QUADRISSÍL. 1ªTENT. 2ªTENT.
SUCO CALADO OMELETE
COLHER CABELO ELEFANTE
PREGO SACADA BORBOLETA
OVO MACACO TARTARUGA
FACA COBERTOR MACACADA
6) EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS COMEÇAM OU TERMINAM COM O MESMO PEDACINHO OU TÊM O
MESMO PEDACINHO DO MEIO E UMA NÃO. QUAIS PALAVRAS COMEÇAM OU TERMINAM COM O MESMO
PEDACINHO OU TÊM O MESMO PEDACINHO DO MEIO? TREINO: - MOLA, BOCA, BOBO - PALA, BELA,
MOTO - MULATO, BONITA, COLADA
INICIAL 1ªT 2ªT FINAL 1ªT 2ªT MEDIAL 1ªT 2ªT
CAMA, LATA, LÁPIS CÔCO, SOCO, LATA MALUCO, PELUDO, SACADA
BOLA, SINO, BOTE POTE, SACI, BATE MENSAGEM, CANETA, PASSADO
VACA, VASO, LUPA PATO, SALA, MOLA BARRIGA, PALITO, TERRÍVEL
MESA, COPO, COLA CAÇA, MASSA, CÔCO CEREJA, MORENA, SAPATO
SUCO, PELE, SUJO LADO, SACI, DEDO CINEMA, MOLEQUE, SONETO
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight
23
7)EU VOU DIZER OS PEDACINHOS DAS PALAVRAS DE TRÁS PARA FRENTE. TENTE COLOCAR NA
ORDEM PARA ADIVINHAR A PALAVRA. TREINO: - LA-SA - CO-SA-CA
DISSÍLABOS 1ªT 2ªT TRISSÍLABOS 1ªT. 2ªT. QUADRISSÍLABOS 1ªT 2ªT
PO-CO ÇA-BE-CA TA-CLE-CI-BI
TO-PRA DO-DA-SOL TE-LA-CO-CHO
CHO-GAN TE-VE-SOR NHO-TI-PE-ES
LO-GE ME-GU-LE TE-CE-PA-CA
TE-LEI RA-DU-VER RA-SSO-FE-PRO
8)SE EU TIRAR O... DE....SOBRA...? TREINO: - TIRAR O /Z/ DE GELA - TIRAR O /K/ DE CANA
INICIAL 1ªT. 2ªT. FINAL 1ªT. 2ªT. MEDIAL 1ªT. 2ªT
/Z/ DE GEMA /R/ DE SAIR /S/ DE RESTO
/P/ DE POMAR /W/ DE SOL /S/ DE PASTA
/L/ DE LATA /R/ DE CAÇAR /R/ DE PARTE
/K/ DE CAMA /S/ DE PÉS /R/ DE CORTA
/R/ DE REI /A/ DE COMERÁ /N/ DE MANTA
9) EU VOU DIZER TRÊS PALAVRAS. DUAS COMEÇAM OU TERMINAM COM A MESMA LETRINHA OU
TÊM A MESMA LETRINHA DO MEIO E UMA NÃO. QUAIS PALAVRAS COMEÇAM OU TERMINAM COM A
MESMA LETRINHA OU TÊM A MESMA LETRINHA DO MEIO? TREINO: -MATO, GELO, MICO
- MAR, LUA, VER
INICIAL 1ªT 2ªT FINAL 1ªT 2ªT MEDIAL 1ªT 2ªT
FACA, TIRO, FOGO TIRO, VACA, FOGO LAR, SIM, TAL
VASO, GELO, JOGO VASO, GEMA, CALA COR, MEL, PÉS
VACA, VILA, PATO XALE, BOTE, GOMA CARTA, PORCO, COSME
TAPA, BOLA, TUDO CANA, SACO, VACA ISCA, ARMA, ESTE
SACI, BOCA, BEBÊ GARI, PATO, SOCO CÉU, GOL, POR
10)AGORA EU VOU FALAR COMO UM ROBÔ, TENTE ADIVINHAR A PALAVRINHA. TREINO: - L-U-A -K-
A-Z-A
3 FON. 1ªT 2ªT 4 FON. 1ªT 2ªT 5 FON. 1ªT 2ªT 6 FON. 1ªT 2ªT 7 FON. 1ª T 2ª T
S-Ó-W M-A-T-O T-Ã-M-P-A S-A-P-A-T-O A-R-M-A-R-I-O
M-A-W J-E-L-O L-E-I-T-E S-E-R-E-J-A E-S-T-Ã-N-T-E
É-L-A S-A-P-O M-A-R-I-A T-O-M-A-T-E S-E-N-O-U-R-A
Ã-N-A L-I-X-O L-A-R-G-O D-O-E-N-T-E E-S-T-R-A-D-A
R-U-A F-A-C-A K-A-R-T-A M-A-C-A-C-O M-A-S-K-A-R-A
 11)AGORA EU VOU DIZER A PALAVRINHA E VOCÊ VAI DIZÊ-LA COMO O ROBÔ. TREINO: - LUA -
CASA
3 FON. 1ªT 2ªT 4 FON. 1ªT 2ªT 5 FON. 1ªT 2ªT 6 FON. 1ªT 2ªT 7 FON. 1ª T 2ª T
PAW BÓLA RÉSTO MOLÉKE LAGARTA
MÉW TACO PÓRTA CABELO KADEIRA
KAY VACA SÉRTO BARRIGA LOTERIA
VIW DADO BRASO ÓKULOS ABÓBORA
SÉW GATO LIVRO PLÃNTA FORMIGA
12) VAMOS DIZER AS PALAVRAS DE TRÁS PARA FRENTE PARA VER NO QUÊ DÁ?
2 E 3 FONEMAS 1ª T 2ª T 4 A 5 FONEMAS 1ª T 2ª T
RÊS (SER) ROMA (AMOR)
MISS (SIM) ASSIM (MISSA)
OVA (AVÓ/Ô) RIAS (SAIR)
AI (IA) ROTA (ATOR)
ALHO (OLHA) OMAR (RAMO)
OBSERVAÇÃO: ESTA PÁGINA DO PROTOCOLO DEVE ESTAR CONFORME O
ALFABETO FONÉTICO INTERNACIONAL
Michele
Highlight
Michele
Highlight
Michele
Highlight