Alfabetização e Letramento_Unidade - 2

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Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, pretende-
mos abordar a necessidade de o professor orga-
nizar uma rotina para sua sala de aula, pois a ma-
neira como organizamos o espaço, os materiais e 
o tempo desvelam as intenções e as concepções 
educativas, de homem, de mundo e de socieda-
de. Por exemplo, quando optamos por ler apenas 
uma vez por semana, mas escrever diariamente, 
o que estamos ensinando para nossos alunos, 
mesmo que não tenhamos consciência, é que a 
escrita é mais importante do que a leitura. Ou, se 
o trabalho com as áreas do conhecimento do Eixo 
Natureza e Sociedade ocorrem apenas quando 
sobra um tempinho ou nos dias que antecedem 
as provas, também ensinamos que esses conteú-
dos devem ser estudados apenas às vésperas das 
provas e que não há necessidade de estudá-los 
com seriedade.
Outro exemplo, clássico, é quando só da-
mos atividades de ditado e cópia para os alunos. 
Se assim procedermos, estaremos ensinando que 
só aprendemos a ler e a escrever por meio dessas 
atividades.
COMO ORGANIZAR 
UMA ROTINA DE AULA3
Quando damos prioridade a algumas ativi-
dades revelamos nossas intenções e, consequen-
temente, nossas concepções.
Para organizar uma rotina de trabalho pe-
dagógico precisamos definir os seguintes aspec-
tos previamente:
a) Todas as disciplinas a serem trabalha-
das e a frequência.
b) A melhor forma de tratar os conteúdos 
(atividades sequenciadas, projetos di-
dáticos, atividades permanentes etc.).
c) Os textos e os tipos de atividades pro-
postos durante a semana ou em casa e 
sua frequência.
d) Se as atividades serão realizadas indivi-
dualmente ou em grupos (como serão 
formadas as duplas ou os trios e fre-
quência).
3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos
Neste item, abordaremos a necessidade de 
conhecer os saberes dos nossos alunos e a impor-
tância que o levantamento desses conhecimen-
tos tem para a realização de um bom trabalho 
pedagógico. 
O modelo construtivista de aprendizagem 
requer a utilização de uma metodologia de ensi-
no que proponha a resolução de problemas. Para 
tal, é necessário que o professor escute e obser-
ve as crianças, refletindo, então, sobre o que elas 
estão pensando ao dar uma resposta em detri-
mento de outra. A resposta errada passa a não 
ser fruto da ignorância, mas parte do processo. É 
preciso perguntar ao aluno o que ele quis dizer 
com aquela resposta para que possamos com-
preender as concepções que levaram a criança a 
dar determinada resposta.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
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Os erros construtivos são aqueles que se 
destacam dos demais erros (por falta de atenção 
ou memória, por exemplo) exatamente por ca-
racterizarem-se como respostas que, na perspec-
tiva do adulto, separam-se das corretas, mas que, 
longe de impedir seu alcance, permitem acertos 
posteriores.
3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico
Neste item, abordaremos as modalidades 
organizativas necessárias para uma melhor or-
ganização da rotina de trabalho do professor, na 
tentativa de organizar o tempo, o espaço e garan-
tir a diversidade de conteúdos necessários para a 
aprendizagem dos alunos. 
Além da seleção dos conteúdos a serem 
trabalhados e do tipo de atividade espe-
cífica que será proposta, há ainda outra 
importante decisão pedagógica, relacio-
nada ao tratamento dos conteúdos: a 
depender dos objetivos que se têm, eles 
podem ser trabalhados na forma de ativi-
dades permanentes, atividades sequen-
ciadas, atividades de sistematização, ati-
vidades independentes ou projetos.
As atividades permanentes são as que 
acontecem ao longo de um determinado 
período de tempo, porque são impor-
tantes para o desenvolvimento de pro-
cedimentos, de hábitos ou de atitudes. É 
o caso de atividades como: leitura diária 
feita pelo professor; roda semanal de lei-
tura; oficina de produção de textos; hora 
das notícias; discussão semanal dos co-
nhecimentos adquiridos, etc.
As atividades sequenciadas são as plane-
jadas em uma sequência encadeada: o 
que vem a seguir depende do que já foi 
realizado (e aprendido) anteriormente. 
Por exemplo: atividades para alfabetizar, 
para ensinar a produzir textos de um de-
terminado gênero, para ensinar ortogra-
fia ou o uso de certos recursos gramati-
cais, etc.
As atividades de sistematização, embora 
não decorram de propósitos imediatos, 
têm relação direta com os objetivos didá-
ticos e com os conteúdos: são atividades 
que se destinam à sistematização dos 
conteúdos já trabalhados.
As atividades independentes são aquelas 
que não foram planejadas a priori, mas 
que fazem sentido num dado momento. 
Por exemplo: em algumas oportunida-
des, o professor encontra um texto que 
considera valioso e compartilha com seus 
alunos, ainda que pertença a um gênero 
ou trate de um assunto que não se rela-
ciona às atividades previstas para o pe-
ríodo. E, em outras ocasiões, os próprios 
alunos propõem a leitura de um artigo 
de jornal, um poema, um conto que os 
tenha impressionado e que o professor 
também considera interessante ler para 
todos. Nesses casos, não teria sentido 
nem renunciar à leitura dos textos em 
questão, pelo fato de não ter relação com 
o que se está fazendo no momento, nem 
inventar uma relação inexistente.
Os projetos são situações didáticas em 
que o professor e os alunos se compro-
metem com um propósito e com um 
produto final: em um projeto, as ações 
propostas ao longo do tempo têm rela-
ção entre si e fazem sentido em função 
do produto que se deseja alcançar. É o 
caso de atividades como o jogral, drama-
tização, apresentação pública de leitura, 
produção de livro, de jornal, de texto in-
formativo e outras similares.
Uma proposta pedagógica que privile-
gia o trabalho com projetos se justifica 
por princípios que se expressam em ne-
cessidade da natureza didática: a com-
preensão do aluno enquanto sujeito da 
própria aprendizagem; a elaboração jun-
to com os alunos de propostas a serem 
implementadas na classe; a construção 
de algumas certezas compartilhadas e 
a discussão de muitas incertezas (o que 
permite maior compreensão da nature-
za de um empreendimento coletivo e 
melhor relacionamento entre o grupo); 
a contextualização das propostas de en-
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sino, considerando que a aquisição de 
conhecimento é sempre mediada pelo 
modo de aprender dos alunos e pelo 
modo de ensinar dos professores; a má-
xima aproximação entre a ‘versão escolar’ 
e a ‘versão social’ do conhecimento, o que 
requer planejamento de situações esco-
lares à semelhança das práticas sociais 
(com o cuidado de não produzir simplifi-
cações ou distorções nos conhecimentos 
a serem trabalhados); o fato de a ação 
educativa ter que responder ao mesmo 
tempo os objetivos de ensino e objeti-
vos de realização do aluno – nem sempre 
coincidentes. (LERNER, 2002, p. 87-92).
Certamente, essa modalidade de projetos é 
privilegiada para organizar conteúdos escolares, 
porém nem tudo pode ser abordado por meio 
deles. É preciso que o professor identifique a me-
lhor maneira de abordar os conteúdos que deve 
ensinar aos alunos, pois existem alguns conteú-
dos que não necessitam de um trabalho com pro-
jetos, pois uns devem ser sistematizados, outros 
não. Também existem os recorrentes e os inde-
pendentes, e solicitam que o trabalho seja orga-
nizado em modalidades diferentes. É importante 
saber que os conteúdos escolares são ensinados 
para que os alunos desenvolvam diferentes ha-
bilidades e competências. A forma de abordá-los 
deve ser aquela que melhor atende ao objetivo 
de desenvolver essas capacidades.
Aqui, exemplificaremos, para que você pos-
sa compreender melhor como organizar uma ro-
tina em salas de alfabetização. Observe o quadro 
abaixo (BRASIL, 2001, Módulo 2, Unidade 1, Texto 
4) contendo a rotina de uma sala de alfabetização:
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3.3 Ambiente Alfabetizador
Caro(a) aluno(a), outro aspecto muito im-
portante no trabalho pedagógico é ajudar o pro-
fessor a construir um ambiente alfabetizador. 
Como transformar o ambiente da sala de aula em 
alfabetizador?
Segundo o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), um am-
biente alfabetizador é aquele que promove um 
conjunto de situações de usos reais de leitura e 
escrita das quais as crianças podem participar.
Então, quais são as situações reais de leitura 
e escrita que perpassam pela escola? São elas: a) 
leitura de uma notícia de jornal de interesse das 
crianças, b) informação de data e horário de uma 
festa, c) leitura de um convite de aniversário, d) 
leitura coletiva de um bilhete aos pais, permitin-
do que se informe seu conteúdo e sua intenção. 
Outra possibilidade é trabalhar com receitas culi-
nárias ou com leitura de regras de jogos, entre 
outras.
Um ambiente alfabetizador fornecerá a to-
das as crianças e, em especial, às que se originam 
de comunidades pouco letradas, a oportunidade 
de participar ativamente dos eventos de letra-
mento. 
Dispor de uma sala de aula com paredes re-
pletas de textos não garante um ambiente alfabe-
tizador, uma vez que entendemos que é preciso 
expor as crianças às práticas nas quais a leitura e 
a escrita tenham uma função real de expressão e 
comunicação.
É importante oferecer vários gêneros tex-
tuais de acordo com os interesses e a faixa etá-
ria dos alunos para a formação de um ambiente 
de letramento. Esses gêneros, escolhidos pelo 
professor, necessitam de um trabalho contínuo e 
sistemático, para que os educandos se apropriem 
de suas características e peculiaridades.
3.4 Agrupamentos Produtivos
Como você pode observar, o professor deve 
organizar sua classe em função dos objetivos das 
atividades e das possibilidades de aprendizagem 
dos alunos. Na sala de aula, sempre teremos gru-
pos heterogêneos, com níveis de compreensão e 
conhecimentos diferentes; assim, surge a neces-
sidade de o professor conhecer, acompanhar e 
analisar o que os educandos aprendem, a fim de 
adequar as práticas de ensino, considerando os 
conhecimentos e as necessidades de aprendiza-
gem de todos. É preciso ter o cuidado de não ofe-
recer mais oportunidades a uns do que a outros, 
negligenciando, assim, o atendimento às necessi-
dades de aprendizagem do grupo.
Para o trabalho com classes heterogêneas, 
há três tipos de organização do trabalho pedagó-
gico, os quais podem ser realizados individual-
mente ou em grupos:
a) momentos em que todos realizam a 
mesma proposta;
b) momentos em que, diante de uma mes-
ma proposta ou material, os alunos rea-
lizam tarefas diferentes;
c) momentos de propostas diversificadas, 
em que os grupos têm tarefas diferen-
tes em função do que precisam realizar.
DicionárioDicionário
Heterogêneas: fem. pl. de heterogêneoheterogê-
neo.
heterogêneo: grego heterogenês, -ês, de um outro 
gênero.gênero.
adj.
1. Que se compõe de partes de natureza ou de es-
pécie diferente.
http://www.priberam.pt/dlpo/%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20default.aspx?pal=heterog�neo
http://www.priberam.pt/dlpo/%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20default.aspx?pal=heterog�neo
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Assim, para organizar a classe em duplas, 
trios ou individualmente, devemos considerar os 
objetivos do docente e o nível de conhecimen-
to dos alunos em relação ao conteúdo que será 
abordado. É fundamental que se garantam, na 
sala de aula, todas as organizações (individuais e 
coletivas), para que os alunos aprendam os pro-
cedimentos tanto do trabalho individual como do 
trabalho coletivo.
Deve-se sempre lembrar que, se os alunos 
estiverem trabalhando em duplas ou trios, é pre-
ciso que o professor atue como parceiro expe-
riente, procurando dar assistência a todos, ensi-
nando-lhes os procedimentos quanto a trocas, 
interações e auxílio, proporcionando o desenvol-
vimento da autonomia dos educandos.
Além disso, deve-se perceber que todo pro-
fessor precisa criar mecanismos que ajudem seus 
alunos a colaborar uns com os outros, por exem-
plo: oferecer uma única folha para a realização 
da tarefa; definir claramente qual será o papel de 
cada aluno na dupla ou no grupo etc.
Outro aspecto a ser destacado é que, se o 
professor organizar agrupamentos para uma de-
terminada atividade, deverá levar em conta: os 
conhecimentos de seus alunos e as possíveis tro-
cas que poderão realizar com os colegas; a perso-
nalidade, as preferências e a disposição de reali-
zar atividades em conjunto com um determinado 
colega e não com outro; o que podem aprender 
com a atividade proposta (o professor deve for-
mular boas perguntas durante a realização da ta-
refa) etc.
Nunca se deve esquecer que no trabalho 
coletivo o professor também deve apresentar 
informações úteis à classe; circular pela sala, pro-
pondo questões aos grupos; socializar as respos-
tas; questionar, discutir como foram encontradas 
as respostas; estar atento aos procedimentos 
utilizados pelos alunos para realizar as tarefas e 
aos conhecimentos que revelam enquanto traba-
lham. É impossível um professor acompanhar de 
perto todos os seus alunos; portanto, é necessá-
rio que distribua esse acompanhamento ao lon-
go das semanas, utilizando uma forma de registro 
com data, nome dos alunos observados no dia, 
perguntas realizadas e respostas que foram dadas 
pelos observados etc.
Às vezes, também se faz necessário montar 
um esquema de ajuda pedagógica mais sistemá-
tica e intensiva para os alunos cujo desempenho 
está se distanciando da média da classe. A função 
da avaliação é justamente identificar a ajuda es-
pecífica de que cada um necessita ao longo de 
seu processo de aprendizagem e depois refletir 
acerca da forma como acontecerá esse atendi-
mento, se por meio de uma recuperação paralela 
ou um de grupo de apoio extraclasse ou, ainda, 
na própria sala de aula, formando um grupo de 
apoio permanente etc.
3.5 Resumo do Capítulo
Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, vimos a importância da criação de uma rotina de trabalho em alfa-
betização e outros aprendizados:
�� A importância de organizar a rotina utilizando as modalidades organizativas que nos auxiliam 
em sua organização: atividades permanentes, atividades sequenciadas, atividades indepen-
dentes ou ocasionais e projetos.
�� Como é necessário o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos para o melhor plane-
jamento das atividades, propiciando o avanço desses conhecimentos.
�� A conscientização de transformar o trabalho em sala de aula em um ambiente alfabetizador, 
onde a circulação de informações e as pesquisas devem estar presentes.
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�� A necessidade de trabalhar com os agrupamentos produtivos para favorecer trocas de expe-
riências e aprendizagens entre os alunos.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar as reflexões que você consegue realizar. As-
sim, responda às seguintes questões:
1. Analise o excerto a seguir e elabore uma reflexão a partir da leitura da apostila. 
“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever, e sim porque ten-
tam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque 
vêem letras escritas, e sim porque se propõem a compreender por que essas marcas gráficas são 
diferentes de outras. As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim 
porque buscam compreender o que é que se pode obter com esses instrumentos.” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1984, p. 95).
2. Imagine a seguinte situação-problema:
Você é professor(a) em uma escola, e um colega do 1º ano solicitou sua colaboração para 
montar agrupamentos produtivos – com a preocupação de responder às necessidades dos 
alunos e permitir bons problemas a resolver.Ele planejou uma atividade de leitura para os 
alunos. Para auxiliá-lo nessa decisão, você observará as escritas das crianças. O professor 
priorizou essas crianças para acompanhar o desenvolvimento da atividade. Defina as du-
plas e explique o porquê da escolha.
3.6 Atividades Propostas