A avaliação e os conteúdos escolares na organização do trabalho pedagógico

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A avaliação e os conteúdos escolares na organização do trabalho pedagógico
Avaliar. Este termo tem sido usado como sinônimo de atribuir notas, fazer Prova ou exame, repetir ou passar de ano. Nestes sinônimos, a educação é vista como simples transmissão e memorização de conteúdos e informações prontas. As práticas avaliativas, por serem feitas para controle qualitativo acabam não atendendo à função educativa.
Segundo LIBÂNEO (1991) têm-se verificado alguns equívocos, e o equívoco mais comum é o professor usar uma avaliação somente para dar notas, classificando o aluno em “melhor” ou “pior”, dependendo do que memorizou e, por sorte, ser o teor das provas.
Outro equívoco é fazer uso da avaliação para recompensar ou punir o aluno pelas suas atitudes. A nota é dada e tirada conforme seu comportamento.
Não há outra instituição mais habituada à avaliação do que a escola, a avaliação faz parte do cotidiano escolar e é presença constante nas salas de aula. Alguns autores tem se debruçado nas questões referentes à avaliação educacional tais como Freitas (2001, 2005), Malavasi (2002), Hoffmann (2004), Bondioli (2004), entre outros. Esses autores discutem em seus estudos o lugar que a avaliação tem ocupado na atividade pedagógica, marcada pelas relações que estão presentes dentro e fora da escola. Acreditam que a avaliação é um processo contínuo, repleto de trocas entre momentos formais e informais de avaliação.
Nesse sentido, a avaliação que o professor faz em sala de aula não se revela somente em momentos formais como uma prova, mas também de maneira informal como em considerações verbais ou juízos de valor que o professor gera sobre seus alunos.
Freitas (2001), em seu estudo sobre a organização do trabalho pedagógico e da didática, acredita que o formal e o informal são aspectos de um único e mesmo fenômeno.
Para ele não é a nota a responsável pela formalização da avaliação e sim o processo usado para avaliar o aluno. E nesse processo entende que:
(...) por avaliação formal são aquelas práticas que envolvem o uso de instrumentos explícitos de avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro. Por contraposição, estaremos entendendo a avaliação informal como a construção, por parte do professor, de juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático (FREITAS, 2001, p. 145).
Para Bertagna (2002), a avaliação formal e a avaliação informal interagem no processo avaliativo, e desse modo o comportamento torna-se um aspecto permanente nas avaliações informais, e o desempenho do aluno, em termos de aproveitamento de conteúdo, passa a ser avaliado formalmente.
Embora esse tipo de avaliação da aprendizagem em sala de aula seja o mais conhecido da avaliação educacional, este não pode ser usado como único nível existente de avaliação. O campo da avaliação, além da avaliação da aprendizagem em sala de aula sob responsabilidade do professor, segundo Freitas et al (2009) possui ainda outros dois níveis: a avaliação institucional da escola (feita em cada escola pelo seu coletivo) e a avaliação em larga escala em redes de ensino (ou avaliações externas, ou ainda avaliações de sistemas) realizada no país, estado ou município. Neste estudo, a avaliação institucional não será objeto de análise, pois nas escolas da rede estadual este tipo de avaliação ainda não é contemplada.
Estes três níveis de avaliação (avaliação da aprendizagem em sala de aula; avaliação institucional; e, avaliação externa), na última década, foram formulados sob influência das políticas públicas neoliberais enfatizando a estratégia de medição de resultados de desempenho dos alunos. Freitas et al (2009) reconhecem a dificuldade para que os dados dessas avaliações, principalmente das avaliações de sistemas, sejam colocados à disposição de escolas, professores, pais de alunos, etc. e usados pelas escolas de maneira a poder reorientar as práticas dos sujeitos envolvidos na dinâmica educacional. Qualidade, não deve ser vista apenas como domínio de disciplinas como matemática e língua portuguesa, mas, além disso, incluir “os processos que conduzam à emancipação humana e ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa” (p.79).
As avaliações também são apropriadas no sentido de manter o controle dos alunos com base nos resultados provenientes de seus desempenhos em provas, exames, dentre outras formas. Segundo Freitas (2001) a escola sofre influência das grandes determinações do processo de trabalho na sociedade capitalista, as quais incorporam-se na forma de organização do trabalho pedagógico na escola (p. 58). Sendo assim, para este autor, é possível que a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. No cotidiano escolar os objetivos estão expressos nas práticas da avaliação. Nesse sentido, a partir de seu estudo sobre o binômio conteúdo/método e avaliação/objetivo, Freitas (2001) nos ensina que é através da avaliação que desvelamos os reais objetivos da escola (p. 59). Assim, a avaliação é um elemento fundamental na organização do trabalho pedagógico que revela uma determinada concepção de educação e de sociedade.
Como a avaliação é parte integrante do currículo, na medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico, não podemos deixar de problematizá-lo neste estudo. No conceito de currículo, como sabemos, estão presentes as ideias de: conjunto de matérias/disciplinas escolares; conjunto de atividades desenvolvidas na escola; conhecimentos selecionados e organizados para a finalidade do ensino aprendizagem.
Além disso, podemos associá-lo à “programa” ou “plano de “estudos” , mas não podemos reduzi-lo a esses adjetivos.
Em uma visão dinâmica de organização curricular supõe conceber-se o currículo como processo (SACRISTÁN, 1998), em diversos âmbitos de decisões e realizações: o currículo prescrito e regulamentado – o âmbito das decisões políticas e administrativas; o currículo planejado – o âmbito das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias; o currículo organizado no contexto de uma escola – o âmbito das práticas organizativas; o currículo na ação – o âmbito da reelaboração na prática, em que se operam transformações no plano dos professores; o currículo avaliado – o âmbito das práticas de controle internas e externas (p. 139).
Nessa perspectiva, o currículo envolve uma multiplicidade de relações, que vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo, elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre múltiplas questões como os objetivos de ensino, valores, atitudes, participação dos diversos segmentos sociais nas decisões sobre conteúdos, seleção de recursos metodológicos e material didático, organização do tempo e do espaço escolares, questionamento das formas dominantes de avaliação do processo de ensino e mudança das práticas escolares questionadas (SACRISTÁN, 1998, p. 124 e 125). Cabe dizer que o currículo é uma construção social, e que consiste numa seleção de elementos da cultura global da sociedade.
Ainda segundo Sacristán (2000), para que um currículo seja implantado, necessitamos que os professores estejam preparados para se trabalhar com o mesmo, o autor nos aponta:
Ao professor se propõem, hoje, conteúdos para desenvolver nos currículos muito diferentes dos que ele estudou, sem que compreenda o significado social, educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores. As fontes da segurança profissional não podem vir de respostas fixas em situações volúveis (p.95).
Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas brasileiras são denominadas de regime seriado e regime em ciclos. O regime seriado foi predominante em nossas escolas até a década de 1980, mas como seus fundamentos eram vinculados a uma pedagogia tradicional, este regime passoua ser questionado (RIBEIRO, 1991; PATTO, 1996). Nesse modelo curricular, os conhecimentos eram divididos em componentes curriculares e subdivididos em séries ou anos de estudo. Determinados conteúdos escolares deveriam ser aprendidos por todos os alunos num tempo determinado, assim a forma de organização curricular era exclusivamente temporal. A evasão e a repetência eram comuns no regime seriado.
Na tentativa de minimizar o fracasso escolar, a proposta de organização da escola em ciclos constituiu uma alternativa para a superação da escola tradicional hegemônica (exclusão). Os ciclos tem marcado presença nos debates entre pesquisadores, educadores e secretarias de educação que implantaram essa forma de organização do trabalho escolar, destacando que a escola tradicional (regime seriado) tem perpetuado a exclusão e a eliminação.
As modificações conhecidas como progressão continuada e como ciclos procuraram alterar os tempos e/ou espaços da escola na medida em que as propostas políticas neoliberais e progressistas foram adquirindo controle sobre o aparato estatal e necessitaram colocar em práticas as suas ideias sobre educação. Segundo a discussão que Freitas (2004) enfatiza sobre esse assunto, nota-se que a implantação destas se dá como política pública e não como simples experimentos, sendo usualmente políticas de rede. Isso também deve nos alertar para o fato de que tais propostas pedagógicas são provenientes de diferentes políticas e não podem ser examinadas como se fossem um conjunto homogêneo (FREITAS, 2004, p.3).
Freitas (2004) acredita que a proposta denominada progressão continuada advém dos esforços liberais e a proposta dos ciclos é vista como uma superação desta visão, nesse sentido escreve:
Nos limites deste texto, tudo o que se pode fazer, é simplificar tentativamente estas propostas pedagógicas em dois grandes conjuntos: um, que reúne experiências norteadas pela utopia liberal de uma escola eficaz para todos onde aparece como conceito central a “inclusão”; e outro, que reúne experiências norteadas pela superação da utopia liberal (portanto, pelo desejo de ir além da preocupação com a inclusão formal, não só pela necessidade de uma inclusão com “qualidade”, mas também pela necessidade de se redefinir o “para que” da inclusão) e que norteia de 21 a 24 de novembro de 2004. “CICLO OU SÉRIES? O que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-espaços da escola? ” sua atuação baseando-se em finalidades educacionais que conduzem à superação dos objetivos restritos da escola liberal (aprendizagem de conteúdos escolares, usualmente português e matemática) e aponta para a incorporação de experiências socialmente significativas dos estudantes, propiciando o desenvolvimento crítico e social. Para os esforços liberais reservaremos a denominação progressão continuada e para os esforços de superação desta visão, o termo ciclos. Cabe ressaltar, nesta direção, que a questão das mudanças possíveis nos tempos e espaços escolares tem a ver, portanto, com as finalidades educacionais que são atribuídas a tais tempos e espaços (FREITAS, 2004, p. 4).
Um equívoco em relação à política de ciclos no Brasil dá-se na própria interpretação de sua conceituação. Como por exemplo, a relação estabelecida entre os ciclos e a aprovação automática. Para Mainardes (2006) a concepção do ciclo segue duas linhas distintas: a escola em ciclos representando a versão progressista da política e o regime de progressão continuada representando a versão conservadora no Brasil. A versão progressista pressupõe ruptura na organização curricular, com rompimento também nas etapas anuais e fixação de objetivos apenas no final dos ciclos. Por objetivarem uma escola de cunho popular e democrático, pressupondo assim, uma linha progressista, esse modelo é demarcado por rupturas curriculares com o sistema seriado, autodenominadas por Barretto e Mitrulis (2004) como propostas político-pedagógicas radicais. Na concepção de Mainardes (2006), essa linha foi incorporada por algumas administrações progressistas e partidos políticos, principalmente pelo Partido dos Trabalhadores – PT.
Os ciclos são uma forma de organização escolar prevista pelo artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96), na qual a organização dos alunos em turmas se dá referenciando a idade, a fim de contribuir efetivamente com o desenvolvimento integral do aluno, o artigo considera que:
a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (art. 23, LDB nº 9394/96).
Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), a organização da escolaridade em ciclos já é uma realidade em mais de 18 mil escolas, abrange 20,9% das matrículas do ensino fundamental do País. Do total de 35,1 milhões de alunos, 7,3 milhões estão em escolas que organizaram seu currículo dessa forma. Os ciclos, na perspectiva de romper com as formas organizativas que privilegiam processos seletivos, propõem alternativas para se repensarem todos os aspectos que compõem os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, uma questão importante é a da relação entre concepção de conhecimento e educação, a forma de organizar o currículo e, de avaliar as aprendizagens dos alunos. Assim, quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta curricular da escola costuma ser colocada na forma de disciplinas organizadas em regime seriado que ao serem desenvolvidas não dialogam e não buscam pontos de articulação. Por consequência, a prática avaliativa costuma ser classificatória.
Ainda segundo a LDB, em seu artigo 24 inciso III, prevê a possibilidade de progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Também, no art. 32 inciso IV, § 2º, a Lei refere-se ao regime de progressão continuada aos estabelecimentos de Ensino Fundamental, e diz que “os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
O regime de progressão continuada foi implementado pela SEE/SP através da Deliberação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo número 9/97, com o objetivo de garantir a correção de fluxo escolar e à economia de recursos (JEFFREY, 2011, p. 80).
A partir do ano letivo de 1998, as escolas estaduais do Ensino Fundamental passaram a ser organizadas em dois ciclos: ciclo I, para as séries iniciais, e ciclo II de 5ª a 8ª séries pela denominação antiga (6º ao 9º ano).19
Mais recentemente, em 2011, a SEE/SP lançou uma Resolução que estabelece as diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental e do ensino médio nas escolas estaduais (Resolução SE nº 81, de 16-12-2011), onde em seu artigo segundo descreve que “O ensino fundamental terá sua organização curricular desenvolvida em regime de progressão continuada, estruturada em 9 (nove) anos, constituída por dois segmentos de ensino (ciclos): I - anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1º ao 5º ano; II - anos finais, correspondendo ao ensino do 6º ao 9º ano”. Nesta resolução, a SEE/SP deixa claro sua opção referente à organização curricular, o regime de progressão continuada. 
Em se tratando da organização das escolas em ciclos, o conceito do regime de progressão continuada emerge com maior facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o conhecimento não é transmitido e nem está pronto, mas sim construído permanentemente. No âmbito da aprendizagem escolar, esse fundamento provoca a ressignificação das formas de tratar o conteúdo curriculare a avaliação. Sousa (1998) acredita que a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a ideia de interrupção, mas sim de construção.
18 Fonte: http://portal.inep.gov.br/rss_censo-escolar/-/asset_publisher/oV0H/content/id/14571, acesso em 10
jan. 2013.
Dimensão 2: As Práticas Avaliativas
A escola é um espaço social em que convivem diferentes pessoas advindas de
diferentes contextos, que tem a responsabilidade de “significar, de dar sentido, de produzir
conhecimentos, valores e competências fundamentais para a formação humana dos que
ensinam e dos que aprendem” (SILVA, 2003 p.9). Nesse sentido para este trabalho de
formação humana, a avaliação é o instrumento principal, pois esta permeia todo o trabalho
pedagógico da escola, desde o planejamento à execução, possibilitando dados que ajudam a
efetivação dos objetivos, a escolha dos métodos de ensino, bem como as intervenções
didáticas docentes neste processo de superação das dificuldades identificadas (SILVA,
2003).
Nesse sentido é necessário refletir sobre como os professores concebem as práticas
avaliativas e como, por meio delas, contribuem para a aprendizagem dos alunos. A prática
avaliativa, dentro da sala de aula e na escola como um todo, pode ser considerada como um
importante fator intraescolar que ajuda a descrever como é a concepção de avaliação e de
educação que a instituição possui.
Sendo assim, o ensino deve privilegiar o trabalho de forma significativa e
contextualizada, em que os conhecimentos possam ser construídos e reconstruídos. Em
relação à aprendizagem, esta precisa ser compreendida e exercitada como construção, pois
o conhecimento se processa pela interação entre o sujeito e o objeto, entre indivíduo e
sociedade. E a avaliação, devido a sua importância, não pode ser entendida como uma
atividade limitada ao final do processo. A avaliação formativa é a mais próxima de um
ensino democrático, diversificado e inclusivo (SILVA, 2003). Nesta perspectiva, a
avaliação colabora para a construção de uma concepção pedagógica que visa romper com o
ensino que classifica, exclui e seleciona, na medida que inclui todos os envolvidos do
processo como contribuintes para a formação cognitiva, social e humana. Ao se sentir parte
de sua própria aprendizagem, o aluno consegue planejar meios para aperfeiçoar seu
desempenho.
Por outro lado a educação entendida a partir da transmissão e memorização de
informações, mesmo ultrapassada nas discussões e propostas educacionais, ainda se encontra presente no modo de ensinar e também na forma de avaliar como quantificadora,
seletiva e competitiva, a qual pouco auxilia alunos e professores no processo educativo.
As reflexões sobre a avaliação dão condições para interpretar os dados coletados no
que se refere a importância da avaliação na organização do trabalho pedagógico e como ela
contribui para o desempenho dos alunos nos testes externos.
É importante salientar que, neste trabalho, estamos considerando práticas avaliativas
não apenas as situações formais de avaliação, mas também as situações do cotidiano em
que o professor e/ou a escola fazem atribuições ao aluno.
4.2.1 - Concepção de avaliação
Quanto às concepções de avaliação, quando perguntado qual o papel da avaliação
para as professoras e gestão escolar, o grupo das professoras teve um consenso nos
depoimentos. Elas acreditam que o papel da avaliação é de diagnosticar e de verificar o que
o aluno aprendeu e a partir disso intervir para que se obtenham melhores resultados. Os
depoimentos foram:
Diagnóstico, para o direcionamento do trabalho. Verificação, para o
acompanhamento da aprendizagem do aluno (Questionário, Profª Z).
Identificar o que o aluno aprendeu, quais são suas dificuldades e quais
mudanças e intervenções são necessárias para que se obtenha melhores
resultados (Questionário, Profª X).
1º) Aprendizagem pois a avaliação também é uma aprendizagem; 2º)
Verificação da aprendizagem; 3º) Verificação da aprendizagem prévia que
alunos a usam de diferentes maneiras para resolverem novas situações
(Questionário, Profª Y).
Verificar o aproveitamento do aluno e os conteúdos que devem ser
revistos (Questionário, Profª W).
A Diretora, a Vice-Diretora e a Coordenadora acreditam que a avaliação é um
processo contínuo e “muito importante para autoavaliação do professor e saber se está no
caminho certo” (DIRETORA). A Coordenadora complementa essa ideia dizendo que é
“importante para autoavaliação do professor, sendo um objeto que vem de encontro com
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seu trabalho e assim podendo mudar a sua metodologia através dos resultados obtidos”. A
Vice-Diretora se coloca dizendo que a avaliação “é um processo contínuo, do qual serve de
parâmetro para o professor ver como está o rendimento de sua sala de aula, fazendo as
devidas mudanças quando necessária”. A gestão desta escola parece estar em consonância a
respeito do papel da avaliação, sendo que todas destacaram a importância da autoavaliação
do professor.
A concepção da equipe gestora está de acordo com o Plano Gestão da UEE, neste
documento, no item “Avaliação da aprendizagem” encontramos o que se segue:
Sabemos que avaliação é parte integrante dos processos de ensinoaprendizagem
e que, neste sentido, deve-se levar em conta não só o
resultado das tarefas realizadas pelos alunos, o produto, mas também o
percurso desenvolvido por eles, o processo. Para isso será preciso
considerar, permanentemente, na análise do desenvolvimento escolar de
cada aluno (PLANO GESTÃO, p. 8).
Ainda no Plano Gestão da UEE, o item “Síntese do processo de avaliação assumido
pela escola” descreve que a avaliação constitui um dos elementos para reflexão e
transformação da prática escolar e tem como princípio o aprimoramento da qualidade
escolar (PLANO GESTÃO, p. 41).
Na entrevista, quando perguntado qual sua concepção sobre avaliação, a Diretora
desta instituição acredita que é um instrumento necessário para direcionar o trabalho do
professor, considera um processo contínuo, confirmando o que já havia colocado no
questionário. A Coordenadora, por sua vez acredita que a criança precisa ser avaliada de
uma maneira diária, salienta que nesta escola as mesmas avaliações são dadas em todas as
séries, de acordo com o ano escolar, há uma uniformidade no conteúdo dado em todos os
quintos anos, por exemplo.
Bom, a avaliação é um instrumento necessário para que o professor possa
direcionar o seu trabalho. Eu acho que... que.... O professor verifica quais
as dificuldades que o aluno tem através da avaliação e trabalha aquele
ponto que o aluno teve dificuldade, volta, trabalha, faz a avaliação, volta,
trabalha, de acordo com que a dificuldade que o aluno teve. Então a
avaliação é um processo contínuo, em que o professor ele vai verificando
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as dificuldade e retoma o conteúdo que ficou com maior dificuldade da
classe e parte para uma nova avaliação (Entrevista, Diretora).
Minha concepção de avaliação é aquela concepção que todo processo tem
que ser contínuo, é um processo contínuo (falo aqui como professora),
agente não pode avaliar o aluno só naquele momento de prova, é um todo,
é o dia a dia, é o caderno, é a rotina, é atitude da criança. Eu como
professora, sempre avaliei dessa forma, é um processo, não é aquela coisa
definitiva, uma nota só (Entrevista, Vice-Diretora).
Minha concepção sobre avaliação é o seguinte, é ... a criança tem que ser
avaliada, toda criança avaliada você tá recebendo ... é o retorno do seu
trabalho, então isso é pra ser feito, criança tem que ter uma avaliação,
porém uma avaliação onde a criança é avaliada diariamente, não tem
aquela nota X que tirou em matemática, tirou em ciências, geografia, que
vai ser aquela. Então é uma criança avaliada cotidianamente, isso é
importantíssimo, é um processo contínuo sempre, não é uma única nota de
uma única prova. É uma avaliação constante em todos os anos. E a
avaliação bimestralé uniforme, os primeiros anos fazem a mesma
avaliação, os segundos anos fazem a mesma, os terceiros fazem a
mesma... para ser uniforme, avaliação é um critério muito importante na
escola, então eu acredito que a criança ter que ser avaliada pois se você
der conteúdo, dá o conteúdo e nunca cobra aquilo, nunca volta pra você o
seu trabalho. E também é através da avaliação que o professor consegue
ver o que atingiu naquela criança, outra coisa muito importante é a
metodologia, você tem que estar sempre mudando porque você quer o
avanço daquela criança, que aquela criança avance. Com a avaliação é o
retorno, é o feedbak do seu trabalho, “ah isso aqui tenho que retomar...”,
então a avaliação é muito importante (Entrevista, Coordenadora).
Observando mais atentamente as normas regimentais da UEE (anexo 10), nota-se
que a concepção de avaliação da gestão escolar evidenciada no Plano Gestão e nos
depoimentos dos questionários e entrevistas se contradiz com a concepção de educação
evidenciada nas normas regimentais, mais especificamente nos itens E-4, E-5, e E-13, onde
verifica-se uma gestão com ideais mais autocráticos e não transformadores:
4 – Durante o período de recreio, o aluno deve permanecer no pátio e
observar as atitudes de respeito com os colegas. Não é permitido correr
nas dependências e brincar de forma violenta, tais como: brigas, chutes,
agressões ou provocações verbais. 5 – O comportamento inadequado de
certos alunos deve ser anotado no Livro de Ocorrências a ser solicitado
pelo professor sempre que necessário, sendo chamados os pais para
tomarem ciência da falta cometida pelo filho. 13 – Ordem e silêncio nos
corredores, pátios e salas de aula são condições indispensáveis para
garantir a todos os alunos um bom nível de aprendizagem (NORMAS
REGIMENTAIS da UEE).
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Nos questionários das famílias houve um depoimento que chamou a atenção por
evidenciar uma concepção de avaliação mais tradicional, a família escreveu que “avaliação
é a melhor maneira de medir os rendimentos. Mas, ela é mais que isso: também pode
revelar ao professor se o método de ensino, que está utilizando, é eficiente” (Questionário,
família nº 11, 5º ano W).
4.2.2 - Práticas avaliativas na sala de aula
As práticas avaliativas, num contexto de sala de aula, não existem e não operam por
si mesmas, estão sempre a serviço de um conceito teórico. Estas práticas avaliativas são
determinadas pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino e aprendizagem.
Assim, a ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade
neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há uma base
epistemológica que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na
prática pedagógica na qual a avaliação se insere.
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto
escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez,
refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas
avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a
referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho
pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.
Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que as práticas avaliativas, não são
atividades meramente técnicas, isto é, não se dão num vazio conceitual, mas são
dimensionadas por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação. Também a
prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação
pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e
habilidades dos atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor
interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e
representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em
suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
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Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo
e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente
intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da
cena pedagógica. (p. 173)
De forma geral, apesar de existirem diversas correntes e nomenclaturas para
identificar as práticas avaliativas nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta
três grandes tendências: classificatória ou tradicional, diagnóstica e emancipatória.
A prática avaliativa classificatória é herança do ensino tradicional em que a
metodologia de ensino é centrada na reprodução de uma técnica ou conteúdo, com ênfase
no ‘fazer’ ditado pelo professor e não na construção do conhecimento pelos estudantes.
Parece que existe mais a preocupação com avançar no conteúdo previsto nas unidades do
livro. Nesse sentido, a função da educação é fazer dos alunos cópias reprodutoras do que
foi ditado pelos professores.
Mas, à medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança em
estratégias que promovam a aquisição de conhecimentos de forma que os estudantes
desenvolvam mecanismos para busca e reflexão sobre informações e se mostrem capazes
de atribuir a estas significados diversos, a avaliação passa a ter outros objetivos. Nessa
perspectiva, a princípio, a avaliação adquire caráter de diagnóstico. As avaliações
diagnósticas são conduzidas com o propósito de identificar as fraquezas e as
potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao professor e
ao aluno.
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que o docente
analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após a mesma,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução e aprimoramento do saber.
Para tanto, os instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em suas
diferenças (HOFFMANN, 2000). Deste modo, não pode ser o momento final da
aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de modo que haja a percepção, a crítica e a
prática dos agentes (aluno e professor). Cabe ao professor mediar a interação do aluno com
o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe meios para que a construção dos saberes
ocorra.
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A fim de promover práticas ou estratégias para atingir a avaliação segundo a
concepção emancipatória com o ideal de formação humana, nos anos recentes tem sido
elaborados diversos modelos de práticas avaliativas que assumem denominações diversas,
visando propiciar uma perspectiva bastante diversa da tradicional abordagem
classificatória, como é o caso da avaliação formativa e da avaliação mediadora.
Neste estudo, quando perguntado “Como ocorre a avaliação em sua escola?” para as
professoras e para a equipe gestora, notou-se uma grande preocupação na assimilação do
conteúdo, evidenciando uma prática avaliativa na perspectiva tradicional ou classificatória.
Também houve a preocupação dos respondentes quanto à questão das avaliações externas,
tanto a direção como as professoras mencionaram o SARESP e a Prova Brasil em seus
depoimentos. Há também a preocupação entre os educadores da UEE que o conteúdo das
avaliações deve ser o mesmo em todas as salas, pois há um combinado entre as professoras:
Às vezes quinzenalmente, outras mensalmente. Os professores costumam
combinar entre série o conteúdo das avaliações (Questionário, Profª X).
Ocorre de forma sistemática, avaliando a assimilação do conteúdo,
participação dos alunos, de modo a direcionar e a rever os conteúdos
necessários. Temos também duas avaliações externas: SARESP e Prova
Brasil (Questionário, Profª X).
Nós temos a avaliação externa e interna, as avaliações internas são
aplicadas sistematicamente sempre com o objetivo de uma sondagem para
que sejam definidas as atividades diferenciadas para os alunos com
dificuldades (Questionário,Coordenadora).
É um processo diário, que funciona como avaliação interna. E o SARESP
e a Prova Brasil como avaliação externa (Questionário, Vice-Diretora).
Quanto à forma de avaliar, duas concepções foram mencionadas como práticas
escolares usuais. A visão tradicional da avaliação que mede a quantidade de informações
retidas pelo aluno pode ser percebida na declaração da Professora W ao dizer que:
(...) às vezes eu dou provinha principalmente de matemática e português,
eu nem aviso nada, eu dou pra saber como eles estão, pra ver o que eu
preciso voltar ou já posso dar continuidade. Eu dou duas atividades, no
caderno mesmo, e já vou avaliando e vendo quem está conseguindo ou
não e a partir disso eu vejo se já posso dar continuidade no conteúdo ou
fico mais uns ou dois dias naquilo, explico de novo (Entrevista, Profª W).
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Tal depoimento revela “uma ideia ainda parcial e fragmentada sobre o sentido e o
significado da avaliação (...) e restringem-na à evidenciação, pelo aluno, dos conhecimentos
adquiridos para aferição de conceitos determinantes de sua aprovação ou reprovação”
(MORAES, 2008, p.43). Evidenciando ainda a noção tradicional de práticas avaliativas, a
Professora X nos revela que usa até cinco notas em Língua portuguesa para tirar a média do
aluno e em matemática avalia a memorização da tabuada utilizando-se da chamada oral.
Revela ainda, que na tentativa de incentivar o aluno a ter o caderno em ordem em relação
ao conteúdo, atribui uma nota ao caderno:
(...)língua portuguesa e matemática envolvem mais coisas, mais atividades
de avaliação. Língua portuguesa faço a leitura oral e dou nota pela leitura,
então isso no bimestre é um conjunto, as vezes tem 5 notas para tirar a
média. Matemática também são atividades de acordo com o assunto, e a
tabuada que a gente faz chamada oral pra ver se eles memorizam um
pouco... História, Geografia e Ciências trabalho de pesquisa e avaliações.
Caderno também, então cada bimestre escolho uma matéria para dar nota
no caderno. No sentido de incentivar o aluno a ter o seu caderno em
ordem com o conteúdo. Uso 4 cadernos, um para matemática, outro pra
língua portuguesa, outro pra Ciências. História e Geografia é dividido ao
meio o caderno (Entrevista, Profª X).
A prática avaliativa que foca-se somente na classificação, traz consigo a concepção
de dizer o quanto vale o trabalho do outro sem que este possa manifestar-se sobre o
processo vivido em relação a sua aprendizagem. Além de contribuir para a ideia de que
avaliar se limita a práticas repetidas de exames “que geram medidas, que viram notas que
se transformam em signos que se distribuem em mapas que permitem comparar, selecionar
e, eventualmente, excluir pessoas/instituições” (SORDI E LUDKE, 2009 p.315).
Já evidenciando uma prática avaliativa mais voltada ao caráter diagnóstico a
Professora Y manifesta seu ponto de vista sobre como avalia seus alunos:
É o dia a dia, após conhecer o aluno você já sabe quem é quem. A
avaliação é o dia a dia. E nesse dia a dia entra a participação em aula, a
participação fora, que seriam as lições de casa e trabalhos e pesquisas
(Entrevista Profª Y).
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Ainda destacando uma prática voltada ao diagnóstico, a professora Z se coloca
contra a prova, acredita que a avaliação é fruto do dia a dia do aluno e de seus
questionamentos. Não gosta de seguir o livro didático, pois acredita que os
encaminhamentos dos livros são ruins, prefere usar suas próprias atividades fruto de sua
prática docente. Faz as avaliações de múltipla escolha, tipo SARESP, mas não leva isso em
consideração, pois o mais importante não é a prova, mas o dia a dia do aluno, seus
questionamentos e sua participação:
O que eu menos dou importância é prova, eu dou menos importância pra
prova. Eu avalio no dia a dia, quando eu estou explicando, vejo a reação
deles, o olhar deles, os questionamento que eles fazem, as perguntas,
como eu não gosto de usar o livro didático eu uso muito o caderno e a
lousa. Lousa e caderno eu uso muito, pra mim é extremamente difícil
seguir o livro didático, dar atividades do livro didático, pra mim é difícil.
Eu não consigo dar bons encaminhamentos para coisas boas que tem no
livro, o encaminhamento deles é ruim, e aí eu não consigo, fico presa ali e
não consigo dar um outro encaminhamento. Já com as minhas atividades,
como elas são fruto da minha prática, da minha experiência eu consigo dar
um encaminhamento melhor. Então uma atividade que as vezes pode ser
boba, com o encaminhamento você transforma e direciona com o objetivo
que você quer. Então, por experiência, hoje eu confio mais no que eu
preparo do que o que já vem preparado. Pra mim é fundamental. Se eu for
obrigada a seguir livro, pra mim é complicado, e não acredito na prova, na
avaliação onde o aluno lê da página tal até à página tal e depois ele
responda as questões com X. Ás vezes quando ele faz a leitura... se você
faz a leitura coletiva, você para, explica, faz comentários, eles
acrescentam, discutem... é muito mais rico do que ficar na pergunta e
resposta, ou isso e aquilo. Não que não sejam necessárias, tem momentos
que elas são necessárias, né? Mas não o tempo todo. Eu não gosto dessa
coisa de muita prova, muito isso. Eu chamo na lousa, faço perguntas...
Eu dou a prova também por causa do SARESP, você tem formas de
quantificar, mencionar, medir alguma coisa. Mas, não levo só isso em
consideração, tanto é que na primeira reunião de pais eu falo que o mais
importante não é a prova, é o dia a dia do aluno, eu dou mais valor na
lição de casa, na lição de sala de aula, a participação dele do que ele me
responde na prova. Tem mais peso (Entrevista, Profª Z).
Quando perguntado como avaliam a sua escola, tanto a equipe gestora como as
professoras disseram ser uma escola de qualidade, ou até mesmo de altíssima qualidade.
Foi evidenciado também o papel da Diretora como “eixo central da escola” por uma das
professoras, e no depoimento da coordenadora a comparou ao “carro chefe da escola”, pois
mesmo quando sai de licença prêmio continua indo todos os dias na escola, enfatizou ainda
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que todo o andamento da escola a diretora traz nas mãos e é isso que faz a qualidade da
escola:
Uma escola de altíssima qualidade, onde toda a equipe escolar trabalha
incansavelmente em prol da formação do ser humano. Também contamos
com um ambiente agradabilíssimo (Questionário, Coordenadora).
Avalio minha escola como de qualidade, organizada, muito bem
estruturada, e com uma equipe muito bem estruturada (Questionário,
Diretora).
É uma escola por excelência porque o seu eixo central: DIRETORA. Ela
tem essa escola como sua casa, sua família e isto faz com que tudo
funcione num ritmo harmonioso, responsável, coerente, colaborador, de
trocas, exigente, empreendedor e carinhoso. Sua presença constante
preocupada e terna como uma GRANDE MÃE – AMOR faz com que
famílias, alunos e professores façam a devolutiva com o mesmo tipo de
comprometimento. Se o emocional está bem a aprendizagem ocorre em
sintonia (Questionário, ProfªY).
Uma escola muitíssimo bem organizada. Preciso falar da gestão presente,
que isso é o carro chefe da escola. Ela está de licença prêmio e está todos
os dias aqui. Dona (nome da diretora) tem um olhar para todas as coisas,
tudo ela tem conhecimento, ela sabe de tudo, o andamento da escola ela
traz nas mãos, então isso é a qualidade (Entrevista, Coordenadora).
Importante destacar o depoimento da Professora Z dado na entrevista quando
perguntado como avalia a sua escola, a mesma colocou em evidência o papel da Diretora,
destacando que em todas as ações da gestão o foco sempre é aluno, o aluno deve ser visto
em primeiro lugar:
Excelente escola, com uma estrutura e uma gestão, no meu modo de
entender, quase que perfeitas, o aluno é o principal, então tudo gira em
torno do aluno, e a estrutura é para atingir o aluno. Por exemplo, ah,
vamos fazer o projeto bom dia e boa tarde, etc e tal, os alunosenfileirados
de pé, você não consegue a concentração deles, então eles tem que sentar,
tudo bem, para os alunos sentarem eles não podem sentar num chão sujo,
aí entra a gestão. A gestão pede para os funcionários pegarem aquela
bendita VAP, barulhenta, e lavar o pátio. Incomoda, atrapalha, só que é
em respeito ao aluno que vai ter que sentar no chão, mas no chão limpo.
Quer dizer, por traz de um projeto, de uma ação, você vê toda uma
estrutura que tem por traz para respeitar o aluno. Então, ah, eu tenho
ideias pra fazer minhas atividades, pego minha pastinha, coloca lá minhas
atividades e entrego pra Dona (nome da Diretora), ela chega às seis e meia
da manhã e vai pra máquina de xerox. Tem atividades que eu xeroco
particularmente para não sobrecarrega-la inclusive, porque eu exagero na
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quantidade de atividades, como eu não uso livro eu exagero nas
atividades, a maioria eu tiro o xerox fora daqui para não sobrecarrega-la.
E assim, fica difícil para a direção às vezes entender o porquê de tanta
coisa, então às vezes eu evito. Essa estrutura chega lá no aluno. Imagina,
em que escola, um diretor vai se preocupar em chegar às seis e meia da
manhã porque naquele dia tem um pouco mais de xerox pra fazer além do
seu serviço, porque ela não deixa de fazer as suas atribuições porque tem
que tirar xerox. Isso tudo mostra o respeito que ela tem pelo nosso
trabalho, e esse respeito atinge lá o aluno. As confraternizações que ela
realiza, é uma injeção de ânimo, são super importantes, porque você tá
meio que capengando, aí o bendito do ATPC, aí você vem e naquele dia
tem um bolinho, um salgadinho, um refrigerante, por uma hora vamos
jogar uma conversinha fora, brincar, isso renova as energias e faz toda a
diferença. Tem uma série de ações que a Dona (nome da Diretora)
pensadamente (porque ela não tem um “A” dela que não seja pensado) ela
é uma mulher de grande inteligência e sabedoria e a idade também
ensina muito. Não tem um nada na Dona (nome da Diretora) que não
tenha sido pensado. Eu tenho uma admiração imensa, o abraço que ela dá
na entrada, a valorização que ela faz no nosso trabalho, os
encaminhamentos que ela faz, as ações, a limpeza da caixa d’água todo
ano em janeiro, as toalhinhas na carteira, tudo isso é pensado. Ela não dá
ponto sem nó. Nenhum. Eu tenho uma admiração imensa por ela
exatamente por isso, nada passa sem que tenha o dedinho dela, nada. E
acho isso incrível, como que uma pessoa pode ter um leque tão grande de
percepções e tudo. É espantoso, com a aposentadoria dela, a escola vai
perder uma grande líder. Dificilmente haverá uma pessoa que possa fazer
um trabalho como o dela. Porque ela tem uma experiência muito grande,
ela vai abrir a boca pra falar com você ela sabe o que ela está fazendo.
Tudo tem o olhar a atenção da Dona (nome da Diretora). E aí faz a
diferença, é algo que não se aprende na universidade, se aprende com o
trabalho e a dedicação, eu nunca vi uma pessoa tão dedicada quanto ela, já
trabalhei em várias escolas com direções excelentes, compromissadas,
mas no nível dela, nunca. Ela vive, ela respira a escola. Ela adora estar
aqui. E a vida dela (Entrevista, Profª Z).
Ainda na opinião das professoras, quando perguntado “como você avalia sua
escola”, as outras três professoras disseram ser a melhor de Campinas:
Eu acho maravilhosa, de todas as escolas que eu trabalhei esta é a melhor
(Entrevista, Profª W).
É ótima, excelente, maravilhosa, linda, é tudo de bom. Nossa! Não tem o
que falar (Entrevista, Profª X).
É a melhor escola de Campinas (Entrevista, Profª Z).
Quanto aos alunos, nos questionários, foi perguntado se na sua classe você participa
de: a) Prova com data marcada; b) Trabalhos ou pesquisas em grupo; c) Prova surpresa; d)
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Chamada oral; e, e) Trabalhos ou pesquisas individuais. Para uma melhor visualização dos
dados, as respostas foram organizadas em tabelas. Nota-se, na tabela 20, que na sala da
Professora X, aquela que enfatizou a nota da chamada oral, houve um maior número de
respostas positivas quando perguntado se eles participam de chamada oral, confirmando o
depoimento da Professora X, obtivemos 27 respostas positivas (sim) em uma sala com 28
alunos participantes do questionário, assim 96,4% dos alunos da Professora X participam
de chamada oral.
Já sobre a participação dos alunos em trabalhos ou pesquisas em grupos (práticas
que proporcionam a reflexão e o respeito em relação ao pensamento diverso), notamos na
tabela 21 que a grande maioria dos alunos das salas dos quintos anos não participam desse
tipo de trabalho ou apenas participam às vezes, sendo que dos 102 alunos questionados
apenas um respondeu participar de trabalhos ou pesquisas em grupo, 50 alunos
responderam participar à vezes e 51 alunos (50%) não participam de trabalhos ou pesquisas
em grupo.
A resposta positiva na participação em provas com datas marcadas foi de 85,3% (87
alunos); nos trabalhos ou pesquisas individuais cerca de 69,6% (71 alunos) respondeu que
participa; e, 62 alunos responderam participar de chamada oral, cerca de 60,78%.
Com estes dados podemos inferir que o tipo de prática avaliativa e
consequentemente o trabalho pedagógico nas salas dos quintos anos evidencia uma prática
mais tradicional, onde trabalhos individuais e provas com datas marcadas são práticas
recorrentes no andamento do trabalho pedagógico.
A imagem 9 destacada abaixo retrata um caderno de uma aluna do 5º ano, em um
dia típico de aula onde acabara de copiar da lousa um quadro com as datas das provas
marcadas, exemplificando o andamento das provas no bimestre. Nota-se também a grande
quantidade de avaliações, sendo duas para Língua Portuguesa e duas para Matemática, em
dias diferentes. Durante o período de observação, observou-se que uma avaliação de Língua
Portuguesa foi dada nos moldes do SARESP (xerox de uma avaliação do SARESP dos anos
anteriores) e a outra avaliação foi feita pela Professora da sala com todo o conteúdo dado
durante o bimestre (situações envolvendo gramática, ortografia, ditado e interpretação de
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texto). As provas de matemática também foram divididas do mesmo modo, uma nos
moldes do SARESP e a outra com o conteúdo do bimestre.
imagem 10 nos mostra um exemplo de uma prova tipo SARESP realizada por
uma das turmas de quinto ano na UEE em um dia normal de aula, como atividade de classe,
evidenciando o treino para esse tipo de avaliação:
A prática avaliativa de concepção tradicional parece ser uma constante na escola
estudada, nota-se também o constante treino dos alunos (através de simulados dos SARESP
anteriores – “sarespinhos”) para a realização dos testes externos.
Os Conteúdos Escolares
A forma como a escola concebe sua função social, a organização curricular, e seus
conteúdos escolares pode, em alguma medida, estar circunstanciado pelo conjunto das
reformas educacionais situadas no contexto político, econômico e social. É possível situar a
organização curricular de uma rede como um produto histórico, resultado de um conjunto
de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que
circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também
históricos e sociais. Nesta perspectiva, o currículo deve oferecer, não somente vias para
compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios
pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Os
conteúdos escolares da escola podem ser considerados como uma seleção intencional dos
sujeitos que nela estão inseridos.
O currículo adotado nas escolas da rede estadual paulista expressa a centralidade das
políticas educacionais do Estado de São Paulo (discutidas no capítulo I deste estudo), ele
está também expressando as intenções sociais, políticas, ideológicas e até econômicas que
se manifestam sobre a escola e sobre as aspirações que se tem sobre ela. Assim, o currículoacaba se manifestando nas tensões e contradições entre o caminho que se almeja percorrer,
a intenção deste caminho e o ponto de chegada dele. Parece-nos que o currículo adotado
nas escolas paulistas percorrem os conteúdos que as avaliações externas almejam, e para as
escolas alcançarem boas notas netas avaliações as mesmas devem seguir esse conteúdo,
como uma “cartilha”.
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No caso das escolas públicas dos Anos Iniciais do estado de São Paulo (1º ao 5º
ano), o currículo proposto está baseado nos PCNs (Parametros Curriculares Nacionais) e
nas Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (Língua Portuguesa e Matemática –
Ciclo I)31. Desde 2007, com a implantação do Programa Ler e Escrever em toda a rede
paulista, a SEE/SP adotou guias de planejamento para os professores e materiais didáticos
para os alunos, articulando neste programa todas as orientações curriculares proposta pela
rede estadual.
Nesse sentido, este estudo buscou observar na UEE quais conteúdos escolares são
trabalhados nas salas dos quintos anos e se esses conteúdos podem influenciar nas notas das
avaliações externas. Como o Programa Ler Escrever faz parte do currículo proposto pela
SEE/SP, buscou-se investigar também se os guias e materiais oferecidos por este programa
são utilizados nas salas dos quintos anos e se eles são suficientes para uma boa
aprendizagem.