EAD-volume-3-book

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
Desafios de uma Trajetória 
 
Volume 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comitê Científico1: 
 
Profa. Me. Maria José Marques 
Profa. Esp. Maria Luiza Miguel 
Profa. Me. Rosanne da Silva Vieira 
Prof. Me Ricardo Cardim de Cerqueira 
Profa. Dra. Maria do Rosário Abreu e Sousa 
Prof. Me Rubens de Souza 
Profa. Dra. Ana Kalassa El Banat 
Prof. Me Cristiane Ramon Sampaio 
Profa. Dra. Maria das Graças Bezerra Barreto 
Profa. Me Walkiria Reche da Silva 
Prof. Me Jeferson de Freitas Perez 
Profa. Me Sirlei Ivo Leite Zocal 
Profa. Dra. Simone dos Anjos Caivano 
 
Equipe revisora: 
 
Prof.ª Me Gisele da Silva Esteves Camargo Prado 
Prof.ª Esp. Maria Alice Xavier de Mendonça 
Prof.ª Esp. Patricia Mantovani 
 
1 Comitê Científico composto para a coleção “Educação a distância: desafios de uma trajetória”, sob os 
auspícios da UNIMES – Universidade Metropolitana de Santos. 
 
 
 
 
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES 
GISELE DA SILVA ESTEVES CAMARGO PRADO 
(ORGANIZADORAS) 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
Desafios de uma Trajetória 
 
Volume 3 
 
 
 
 
 
 
1ª edição 
 
 
 
 
 
LiberArs 
São Paulo – 2020
 
 
 
Educação à distância: desafios de uma trajetória – volume 3 
 
© 2020, Editora LiberArs Ltda. 
 
Direitos de edição reservados à 
Editora LiberArs Ltda 
 
 
ISBN 978-65-86123-70-8 
 
 
Editores 
Fransmar Costa Lima 
Lauro Fabiano de Souza Carvalho 
 
Revisão técnica 
Cesar Lima 
 
Editoração e capa 
Nathalie Chiari 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP 
 
 
 
E24 Educação a Distância: desafios de uma trajetória / organizado por Elisa-
beth dos Santos Tavares, Gisele da Silva Esteves Camargo Prado. - São Paulo 
: Liber Ars, 2020. 
 336 p. ; 16cm x 23cm. - (v.3) 
 
Inclui bibliografia e índice. 
 ISBN: 978-65-86123-70-8 
 
 1. Educação. 2. Educação à distância. I. Tavares, Elisabeth dos Santos. II. 
Prado, Gisele da Silva Esteves Camargo. III. Título. 
 
 
 
 
 CDD 374.4 
 CDU 37.018.43 
 
 
 
Todos os direitos reservados. A reprodução, ainda que parcial, por qualquer meio, 
das páginas que compõem este livro, para uso não individual, mesmo para fins didáticos, 
sem autorização escrita do editor, é ilícita e constitui uma contrafação danosa à cultura. 
Foi feito o depósito legal. 
 
 
Editora LiberArs Ltda 
www.liberars.com.br 
contato@liberars.com.br 
mailto:contato@liberars.com.br
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
PREFÁCIO 
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES ............................................................ 9 
 
 
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM 
ENTRE BRASIL E PORTUGAL: OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO 
ON-LINE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
NA EDUCAÇAO A DISTÂNCIA 
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES 
PENÉLOPE BOTSIS ............................................................................................... 11 
 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): 
UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA 
ALUNO E PROFESSOR 
ALEXANDRO FARIAS DE CARVALHO 
NEIDE MARIA SANTOS ...................................................................................... 21 
 
ADOÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS NAS AVALIAÇÕES EM EAD 
GISELE ESTEVES PRADO 
PRICILA DE SOUSA ZARIFE .............................................................................. 31 
 
TRAJETÓRIAS DE AVALIAÇÃO EM ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: 
CAMINHOS ESSENCIAIS 
ROBERTO KUPPER JORGE 
ROSELI TONINI ...................................................................................................... 45 
 
PROPOSTA PARA AVALIAÇÃO ELETRÔNICA 
DIRECIONADA (AED) BASEADA NA METODOLOGIA 
ATIVA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E MODELO 
ENADE PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
PROF. ME. DENILSON LUIZ DE CARVALHO 
PROF. ME. NORBERTO LUIZ DE FRANÇA PAUL ..................................... 57 
 
 
 
ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O DESEMPENHO DOS 
ALUNOS NO ENADE: COM A PALAVRA, OS COORDENADORES 
DE CURSO NA MODALIDADE EAD 
MARCIO ROBERTO PAZ COLMENERO 
VINICIUS ROVERI .................................................................................................. 67 
 
AVALIAÇÃO EM GASTRONOMIA: UMA ANÁLISE DO 
CONTEÚDO DAS PROVAS ESPECÍFICAS DO ENADE NOS 
ANOS 2009, 2015, 2018 
JOSÉ ANAEL NEVES 
LUCIANA MARCHETTI DA SILVA ................................................................... 79 
 
EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO 
DO ESTUDANTE: INFOGRÁFICOS 
AURILUCI DE CARVALHO FIGUEIREDO 
SIMONE DOS ANJOS CAIVANO ........................................................................ 89 
 
MODELO PARA ANÁLISE DAS QUESTÕES ESPECÍFICAS 
DO EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS 
ESTUDANTES (ENADE) TENDO COMO REFERÊNCIA 
A TAXONOMIA DE BLOOM 
MIRIAN MAZINI RODRIGUES 
PAULO ROBERTO VIDIGAL ............................................................................... 109 
 
APLICAÇÕES DOS MAPAS CONCEITUAIS E DA 
TAXONOMIA DE BLOOM NAS AVALIAÇÕES ALTERNATIVAS 
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
ALBA DENISE DE QUEIROZ FERREIRA 
LUCIANA MARIA GUIMARÃES ........................................................................ 125 
 
A AVALIAÇÃO E A FERRAMENTA WIKI: 
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE 
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
MARIA DA GRAÇA PIMENTEL CARRIL 
SIRLEI IVO LEITE ZOCCAL ................................................................................ 143 
 
WIKI – O USO DESTA FERRAMENTA INTERATIVA 
NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
DANIELA SIMÕES SEIXAS 
KARINA MANCINI ................................................................................................. 153 
 
O JOGO COMO ESTÍMULO NO 
APRENDIZADO DA MATEMÁTICA 
PATRÍCIA ALMEIDA SANTOS DA SILVA 
TATIANA ROLLO CAPP ....................................................................................... 163 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM ON-LINE: DAS QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA ÀS 
QUESTÕES DISSERTATIVAS NOS CURSOS DE PEDAGOGIA E 
MATEMÁTICA DA UNIMES VIRTUAL 
LUIZ FELIPE SILVA DOS REIS 
MARIA JOAQUINA CASCELLI RODRIGUES APIPE .................................. 173 
 
AVALIAÇÃO: UMA INVESTIGAÇÃO DE ATIVIDADE DE MATEMÁTICA 
ORIENTADA COM USO DE TECNOLOGIA 
PARA APRENDIZAGEM 
ELIZABETH MAGALHÃES DE OLIVEIRA 
MARCO ANTONIO DI PINTO ............................................................................ 185 
 
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA REALIZADA NA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
LUCIANA NOGUEIROL LOBO MARCONDES 
VANIA COELHO BARBOSA FERNANDES .................................................... 197 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA DE PROFESSORES DE 
LICENCIATURAS NA MODALIDADE 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
MARIA GLÓRIA DA SILVA CASTRO 
RENATA BARROCAS............................................................................................ 207 
 
MUDANÇA CONCEITUAL NO PROCESSO AVALIATIVO 
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO EAD 
ANTONIO CARLOS AIDO DE ALMEIDA 
WALKIRIA RECHE URBANEJA ........................................................................ 219 
 
UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DO FÓRUM COMO FORMA DE 
AVALIAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EAD 
FÁTIMA FERNANDES DELLA ROCCA 
NEUCI BITTENCOURT PEREIRA RIBEIRO ................................................ 229 
 
O FÓRUM DE ORIENTAÇÃO COMO INSTRUMENTO 
DE AVALIAÇÃO FORMATIVA 
GISELLE LARIZZATTI AGAZZI 
MARIA DO ROSÁRIO ABREU E SOUSA ........................................................ 241 
 
AVALIAÇÃO COLABORATIVA: 
FÓRUM DE ORIENTAÇÃO 
ALINE DINIZ PRADO LUZ 
CHRISTIANE FELIX DA SILVA ...................................................................... 255 
 
 
 
 
O FÓRUM DE ORIENTAÇÃO COMO INSTRUMENTO 
AVALIATIVO DE APRENDIZAGEM 
RENATA SILVA AMARAL 
TÉCIA REGIANE BÉRGAMO .............................................................................. 263 
 
EXPERIÊNCIASDE AVALIAÇÃO EM FÓRUM NÃO 
AVALIATIVO E AVALIATIVO E SUA INFLUÊNCIA EM 
ATIVIDADES DISCIPLINARES 
ÉRIKA COELHO D’ANTON REIPERT 
CRISTIANE RAMON SAMPAIO......................................................................... 273 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA EM FÓRUNS ON-LINE 
QUÉZIA MONTEIRO REIS 
TATIANA DE SOUZA RODRIGUES .................................................................. 283 
 
DESAFIOS DOS ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA 
NO ENSINO SUPERIOR PRESENCIAL E A DISTÂNCIA 
MAURICIO AYRES CUNHA 
MARCOS FERNANDEZ NARDI ......................................................................... 289 
 
DEFICIENTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: 
DESAFIOS DE ACESSIBILIDADE NA AVALIAÇÃO 
INÊS ELCIONE GUIMARÃES 
IZABELLA CHRISTINA GOMES DE OLIVEIRA 
ROSEMEIRE RIBEIRO ABREU .......................................................................... 299 
 
FÓRUM: FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
DARLENE VENTURA FERREIRA 
MARGARET MARQUES PAULUCIO ................................................................ 313 
 
O TEMA DA AVALIAÇÃO NO 23º CONGRESSO INTERNACIONAL ABED 
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2017: 
UMA REVISÃO DE LITERATURA 
SILVANA LEODORO 
LECY SARTORI ........................................................................................................ 321 
9 
 
 
PREFÁCIO 
 
 
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES 
 
 
Mais uma conquista! 
Falar da trajetória do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Me-
tropolitana de Santos – UNIMES Virtual como carinhosamente o chamamos é 
falar de um caminho percorrido desde 2006, quando iniciamos as nossas ativi-
dades. 
Esta coleção “Educação a Distância: Desafios de uma Trajetória” chega 
agora em seus volumes 3 e 4. Mais uma vez, são produções dos nossos professo-
res e tutores que, juntos, concluímos mais um curso de especialização em edu-
cação a distância e nos debruçamos sobre a temática avaliação que, por si, tem 
sido um dos desafios enfrentados por educadores, mas que no decorrer de nosso 
trabalho no ensino on-line buscamos identificar e valorizar as diversidades cul-
turais presentes na vida dos nossos alunos neste Brasil tão rico na cultura do 
seu povo. 
Trouxemos muitos teóricos, pesquisadores na temática e avançamos muito 
nas avaliações de aprendizagem que realizamos, entendendo que no processo 
de formação contínua dos educadores, refletir sobre a prática da avaliação da 
aprendizagem dos alunos é uma exigência nas academias. 
A rápida transformação e as constantes mudanças na sociedade atual de-
monstram o quanto é necessário que estejamos sempre aprendendo. Essa con-
tínua formação nos envolve em processos de aperfeiçoamento, estudos e 
pesquisas na busca da melhoria da prática docente e na construção da nossa 
identidade profissional. 
Entendemos que uma avaliação da aprendizagem bem planejada e aplicada 
é um recurso para a melhoria da qualidade do ensino e da educação, um recurso 
também ético e político para as mudanças necessárias na educação e na sociedade. 
10 
 
Mais uma vez como obra coletiva, revela os diversos olhares dos educado-
res do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Metropolitana de Santos 
e carrega a riqueza das contribuições no firme propósito da realização de uma 
educação de qualidade e para todos. 
 
Somos nós mesmos reconstruindo nossa trajetória! 
 
Agradeço a oportunidade de estar coordenando este nosso trabalho. 
Muito obrigada a todos! 
 
Elisabeth dos Santos Tavares 
11 
 
 
 
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS SOBRE 
APRENDIZAGEM ENTRE BRASIL E PORTUGAL: 
OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO ON-LINE NO 
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
NA EDUCAÇAO A DISTÂNCIA 
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES 
PENÉLOPE BOTSIS 
 
RESUMO 
O presente trabalho apresenta aproximações de pesquisadores em Tecnologias de Co-
municação e Informação na Educação, do Brasil e de Portugal, especialmente estudiosos 
da Educação a Distância. Tem como objetivo contribuir para a reflexão de como as dife-
rentes abordagens pedagógicas avaliativas on-line podem se tornar práticas educativas 
que proporcionam ao aluno uma aprendizagem significativa. Considera autores portu-
gueses como Amante, Pereira e brasileiros como Freire, Hoffman, Kenski, Silva e Santos. 
As aproximações identificam ainda o uso de práticas conservadoras nas avaliações on-
line, contudo com possibilidades de avanços necessários às exigências da sociedade con-
temporânea do conhecimento e da informação. 
 
Palavras-chave: Avaliação on-line. Educação a Distância. 
 
1 INTRODUÇÂO 
 
O mundo contemporâneo fez com que todos se deparassem com um 
cenário em constante transformação nestas últimas décadas, especialmente na 
Educação. Essas mudanças, ocorridas por meio da globalização e pela gigantesca 
rede conhecida como internet, cresceu em uma velocidade extraordinária, 
afetando as mais diversas áreas, inclusive a Educação, pela demanda na 
produção e compartilhamento de conhecimentos. A criação de uma rede de 
conexões deixou as distâncias cada vez mais curtas, facilitando as relações 
sociais, culturais e econômicas de forma rápida e eficiente. 
Por meio das tecnologias digitais, sem dúvida, teve-se a democratização 
do ensino para muitos no Brasil, sendo que esta grande demanda de alunos vem 
12 
 
se dando no Ensino Superior com a oferta, cada vez maior, de cursos realizados 
na modalidade a distância, um novo modelo educacional. É necessário que esse 
novo modelo garanta uma aprendizagem significativa para o aluno, 
considerando diferentes contextos, uma vez que esse aluno é um sujeito em 
processo contínuo de construção e conhecimento, reconhecendo-se que a 
aprendizagem é reveladora de caráter humanizador, dialógico, tecnológico, 
cognitivo e social, e que tais exigências estão vinculadas ao atual modelo social, 
cultural e econômico da sociedade, também em constante mudança (AMANTE, 
2017). 
Ao se adotar como tema os desafios da avaliação no processo de ensino e 
de aprendizagem na educação a distância, destaca-se que, em particular no 
Brasil, muitas das instituições credenciadas para a modalidade de Educação a 
Distância seguem desdobrando-se em atender indicadores para que possam 
realizar um trabalho educacional de qualidade e significativo por meio dos 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), o que se revela de muita 
complexidade. 
Nesse contexto, este tema se justifica, pois acredita-se que a avaliação da 
aprendizagem em Ambientes Virtuais, como parte do processo do ensino e da 
aprendizagem, constitui um desafio para a comunidade acadêmica, o que exige 
estudos, pesquisas e socialização das práticas exitosas. 
Pretende-se assim, uma aproximação entre os processos educacionais 
frente às avaliações da aprendizagem em ambientes virtuais entre Brasil e 
Portugal, onde linguagem, cultura e história estão correlacionadas e os modelos 
educacionais, de modo geral, contemplam singularidades em comum por meio 
de referenciais teóricos já construídos e revisitados. 
 A trajetória da Educação a Distância (EaD) em Portugal, inicia-se pela 
Universidade Aberta, percorre caminhos semelhantes aos do Brasil, tendo como 
base de construção um sistema virtual de aprendizagem que conta com um 
conjunto de estruturas como: “material didático, tutoria e avaliação formativa 
baseada nos princípios da autoaprendizagem” (AMANTE, 2006, p. 54). 
Entretanto, novas perspectivas na EaD foram se concretizando em função 
dos avanços das Tecnologias de Comunicação e Informação, o que se refletiu 
para o próprio avanço da Educação a Distância, promovendo cada vez mais uma 
melhoria na acessibilidade, interação, autonomia e aprendizagem significativa. 
No Brasil, alguns conceitos semelhantes à EaD de Portugal foram 
implementados para maior interatividade no ambiente virtual, o que proporciona a 
construção de novas ações e práticas pedagógicas e avaliações com estratégias 
formativas, garantindo-se uma avaliaçãocom abordagem sociointeracionista na 
aprendizagem on-line, promovendo uma educação significativa e de acordo com o 
contexto sociocultural atual (SILVA; SANTOS, 2014). 
13 
 
Para tanto, entende-se a Avaliação como instrumento indissociável da 
prática educativa não atendendo a questões classificatórias e seletivas, mas sim 
com a incumbência de se efetivar como uma ação reflexiva, colaborativa, de 
aprendizagem (HOFFAMANN,1998). 
As aproximações teóricas das concepções de avaliação da aprendizagem 
em ambientes virtuais entre Brasil e Portugal na última década, como os 
diferentes tipos de instrumentos de avaliação, sejam eles pelo olhar dos teóricos 
brasileiros ou portugueses, podem efetivar-se como instrumento do processo 
de construção de novos conhecimentos. 
Aprofundar o conhecimento sobre os conceitos de avaliação e os meios 
avaliativos a fim de colaborar na construção de ações e práticas educativas 
voltadas para avaliação na Educação a Distância, cuja finalidade é o sucesso da 
aprendizagem do aluno, torna-se urgente. Respeitar a sua subjetividade, 
explorar o seu conhecimento e contextualizá-lo com o mundo em que ele está 
inserido, torna possível novas aprendizagens. 
Entende-se que, a partir da investigação dos paradigmas da avaliação da 
aprendizagem na EaD e das pesquisas educacionais realizadas em Portugal e no 
Brasil, possa-se construir aproximações, novos olhares possam ser identificados 
e direcionados a ambos os países, que buscam a superação de possíveis tensões 
educacionais considerando a avaliação parte de um processo de ensino e de 
aprendizagem indissociáveis, o que se traduz no objetivo deste artigo. 
 Para tanto, a metodologia da pesquisa foi a pesquisa bibliográfica, em 
textos científicos da literatura da área com destaque para os autores brasileiros, 
Preto, Silva, Santos e os portugueses Amante e Pereira que se alinham em um 
conceito de que, segundo Primo (2014), qualquer processo de avaliação on-line 
em uma perspectiva construtivista considera essencialmente como se dá o 
processo de aprendizagem, apontando a relevância da avaliação contínua dos 
alunos com base no trabalho autoral e cooperativo. Desse modo, entende-se a 
avaliação como parte do processo de ensino-aprendizagem, em movimento 
constante a favor de uma aprendizagem significativa para o aluno. 
Para a organização do presente trabalho, inicia-se com pesquisas 
conceituais sobre a avaliação da aprendizagem, com a especificidade da 
avaliação on-line de pesquisadores brasileiros e portugueses. A partir dessas 
abordagens, são identificadas as aproximações, superando-se a visão 
reducionista da avaliação em ambientes virtuais para, por fim, apresentarem-se 
os resultados obtidos. 
 
2 UM BREVE HISTÓRICO DA EAD NO BRASIL E EM PORTUGAL 
 
Quando se identifica o percurso da Educação a Distância em diferentes 
países, localiza-se, no século passado, desde os cursos oferecidos por 
14 
 
correspondência, a utilização dos meios de comunicação e, por fim, o recurso da 
tecnologia até os dias atuais. 
Durante décadas a educação vem contribuindo, conforme a necessidade 
do contexto histórico, político, social e econômico. A exigência, cada vez maior 
de se ter acesso à educação e os desafios que se fizeram presentes no Brasil 
como a baixa oferta e a precariedade do setor público de uma certa forma 
promoveram o crescimento da Educação a Distância como oportunidade de 
acesso ao Ensino Superior. 
A demanda por cursos de diferentes áreas foram se concretizando e 
provocando a abertura nos anos de 1990 por uma grande quantidade de 
Instituições de Ensino Superior privada que pleiteavam a Educação a Distância 
e que esta fosse considerada e reconhecida no contexto educacional. Em 1995, 
com a criação do Centro Nacional de Educação a Distância e, no ano seguinte, da 
Secretaria de Educação a Distância (SEED), o fortalecimento e o reconhecimento 
da Educação a Distância se estabeleceu por meio da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que reconhece essa 
modalidade e atualmente, também, normatizada por diversos outros 
instrumentos legais. 
Posteriormente, houve a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), 
um sistema findado em 2005 e instituído, segundo o discurso oficial, para o 
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de 
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no 
País. O Sistema UAB sustenta-se por meio de uma parceria dos três níveis 
governamentais (federal, estadual e municipal) com as instituições públicas de 
ensino superior, cuja meta prioritária é contribuir para a Política Nacional de 
Formação de Professores do Ministério da Educação, por isso, as ofertas de 
vagas são prioritariamente voltadas para a formação inicial de professores da 
educação básica. Isto posto, presencia-se um passo relevante para a 
consolidação da EaD no Brasil. 
Também a exigência da utilização das tecnologias de comunicação e 
informação nos diversos segmentos da educação tem sido fator determinante 
para que novas temáticas se coloquem nas discussões educacionais. 
As aproximações históricas da EaD entre Brasil e Portugal é notória ao 
nos depararmos com todo o contexto que surgiu e consolidou a Educação a 
Distância em Portugal, além da reciprocidade do processo histórico e cultural de 
ambos os países. O fator mundial pós-guerra, a revolução industrial, as 
mudanças que ocorreram na economia, também no plano ideológico e cultural 
foram fatores predominantes na busca por conhecimento, sendo necessário um 
projeto de educação para atender uma população que ansiava por conhecimento 
(AMANTE, 2018). 
15 
 
Em 1975, após a Revolução Portuguesa, a Educação encontrava-se em 
colapso, sendo necessário, segundo Amante, uma “missão de resgate 
educacional” e, portanto, um novo modelo na Educação como a EaD era 
recomendável como um grande passo, que poderia contribuir no atendimento e 
formação de jovens e adultos e no progresso do país. 
Dessa forma, foi criado o Instituto Português de Educação a Distância 
(IPED) em 1979, cujo objetivo era “adquirir conhecimentos, competência 
profissional, instalações, equipamento e preparar o caminho para a futura 
Universidade Aberta”. Em 1976 a Universidade Aberta fora criada, mas somente 
em 1988, pelo Decreto Lei nº 444/8, foi oficialmente fundada a primeira 
Universidade Aberta de Portugal, a UAB em Lisboa. Após esse processo, ao longo 
dos anos a modalidade de Educação a Distância expandiu-se notavelmente em 
Portugal, acompanhando o crescimento em nível mundial da EaD tendo sua 
excelência sido reconhecida e premiada por organizações europeias que buscam 
referência no Ensino. 
Na história da educação de ambos os países também constam tensões em 
comum que exigiram medidas que garantissem o atendimento a grande parcela 
da população, mas que se consolidou ao contribuir para o acesso à educação 
como direito de cidadania. 
Decorrente da evolução histórica descrita, o processo de ensino e de 
aprendizagem on-line passa a ser objeto de estudos e pesquisas assim como a 
formação de professores. Para a realização da Educação a Distância, entram em 
cena os ambientes virtuais de aprendizagem com muitos elementos que se 
estruturam como responsáveis pelo processo de aprendizagem como o material 
didático. Nessa ferramenta de trabalho do professor, um conteúdo bem 
elaborado e rico pedagogicamente é fundamental para desenvolver uma 
aprendizagem de qualidade, pois por meio do material didático é realizada 
grande parte do processo de mediação no ambiente, utilizando-se mais as 
diferentes interfaces disponíveis no Ambiente Virtual e Aprendizagem (AVA) 
(PEREIRA, 2017). Uma nova concepção entende o aluno como agente autônomo, 
coautor de sua própria aprendizagem que se dá pela interatividade e interação 
no ambiente virtual, abordagens efetivas na construçãoe na troca de saberes. 
 
2.1 O Processo de Ensino e de Aprendizagem na Modalidade a Distância e 
os Desafios da Avaliação Digital 
 
Conforme apontado no início, a sociedade contemporânea coloca todos 
frente a um cenário em constante transformação e mudanças, inclusive na 
Educação com novas abordagens metodológicas, na produção de conteúdos, 
recursos midiáticos tecnológicos e compartilhamento de conhecimentos. 
16 
 
Neste cenário, as instituições de ensino recorrem cada vez mais à 
educação a distância, proliferam cursos e ações de formação on-line e o ensino 
é, progressivamente, mediado pelas tecnologias até mesmo em cursos 
presenciais e a aprendizagem realiza-se de modo virtual. 
Desta forma, a gestão do processo de ensino e de aprendizagem passa a 
recorrer a tecnologias de informação e comunicação, disponibilizam-se 
programas, informações e conteúdo on-line, fazendo surgir “mundos imersivos 
e novas pedagogias”, segundo Pereira (2015). 
No processo de ensino e de aprendizagem os instrumentos podem ser 
usados para transformar as práticas tradicionais dos professores, centradas no 
aluno, incorporando novas abordagens pedagógicas ao processo de 
aprendizagem. É relevante destacar que a utilização das Tecnologias de 
Informação e Comunicação por si só no processo de avaliação não garante que, 
de fato, novas pedagogias sejam adotadas; elas terão que estar acompanhadas 
pela alteração das práticas de avaliação. 
Pereira (2015) afirma que em muitas situações, o paradigma 
psicométrico, que durante décadas sustentou a prática da avaliação, ainda 
resiste na prática educativa. Segundo o autor, citando Birenbaum (2003) nessa 
perspectiva de avaliação, o conceito adotado pressupõe uma natureza 
quantitativa que aspira diferenciar os estudantes e ordená-los de acordo com os 
resultados que obtém. 
Valoriza-se o paradigma da cultura do teste, da verificação, quando 
questões objetivas se apoiam em padrões descontextualizados, com testes 
psicométricos que se constituem em uma medida objetiva e padronizada 
utilizada como uma medida de desempenho, que se baseia em amostras 
estatísticas de comparação, sendo aplicados sob condições uniformizadas. 
Caberia a utilização de tal verificação de aprendizagem nos dias atuais? 
Sabe-se que a verificação é ato pontual, não inclui processo, consiste em 
um processo seletivo e classificatório em que a aprendizagem do aluno é 
submetida a testes e provas que, na realidade, verificam a memorização do 
aluno em que os itens válidos são guiados pela psicometria. 
Em contrapartida a esse conceito, o que se exige são estratégias nas quais 
os estudantes detenham um papel próprio, em que se amplia a perspectiva 
edumétrica. Os mecanismos, quer sejam fóruns, chats, portfólios, diários devem 
privilegiar capacidades outras que não a memorização e que podem ser 
identificadas como selecionar, argumentar, gerir a informação, pensar 
criticamente, emitir juízos fundamentados, inovar e comunicar. Nesta 
perspectiva que tem por base o construtivismo social, o estudante é participante 
ativo que, junto com o professor, tem a responsabilidade pelo seu próprio 
processo de aprendizagem. 
17 
 
Uma nova cultura da avaliação como contraponto à cultura do teste surge 
e propõe-se uma abordagem edumétrica na análise da qualidade das novas 
formas de avaliação. 
Conhecida como a cultura da avaliação, apoia-se no construtivismo social, 
segundo o qual a aprendizagem é encarada como uma construção ativa. 
O estudante é visto como um participante ativo, que partilha a 
responsabilidade pelo processo de aprendizagem, pratica a autoavaliação e a 
reflexão e colabora com o professor e com os demais estudantes. São usadas 
múltiplas formas de avaliação da aprendizagem, geralmente menos 
estandardizadas que os formatos típicos da designada cultura do teste 
(PEREIRA et al., 2015, p.10). 
Considerando mais estudos de outros pesquisadores e segundo Pereira 
et al. (2015), pode-se afirmar que a avalição se caracteriza essencialmente por: 
 
• ênfase na integração da avaliação no ensino (BIRENBAUM, 1996); 
• participação do estudante no desenvolvimento da sua própria ava-
liação em diálogo com o professor (MCCONNELL, 2006); 
• avaliação quer do processo quer do produto (LINN; BAKER; 
DUNBAR, 1991); 
• a avaliação toma diversas formas, não estandardizadas, associadas 
e interligadas com as práticas de ensino (DOCHY, 2001); 
• utilização de uma variedade de tarefas de avaliação próximas de 
situações da vida real (RESNICK, 1987; HERRINGTON; 
HERRINGTON, 1998); 
• desafio e cunho investigativo (GULIKERS et al., 2004) 
• reforço da reflexão dos estudantes sobre as suas aprendizagens 
(MCCONNELL, 2006); 
• valorização de uma descrição qualitativa em detrimento de uma 
simples classificação quantitativa (BIRENBAUM, 1996). 
 
A abordagem edumétrica, segundo Amante, coloca a necessidade do de-
senho das estratégias de avaliação on-line ser efetuado em simultâneo com o 
planejamento da aprendizagem, de modo a assegurar: o envolvimento do aluno, 
em particular no que se refere às metas a atingir, ao empenho contínuo nas ta-
refas e à autorregulação da sua aprendizagem, o feedback no prazo estabelecido 
e com impacto nos processos de aprendizagem e a interação entre os estudantes 
acerca da respetiva aprendizagem. 
Logo, muito diverso do conceito de verificação, a avaliação edumétrica 
on-line consiste em analisar o processo progressivo e formativo da aprendiza-
gem do aluno, tendo como objetivo perceber tudo aquilo que o aluno aprendeu 
ou deixou de aprender. 
18 
 
A avaliação é, portanto, vista como algo progressivo e complexo que iden-
tifica quais reforços são necessários para que o aluno recupere o que não apren-
deu em determinado período, procurando gerar a autonomia do aluno em 
construir ou buscar o próprio conhecimento. 
Temos, pois a Avaliação como uma estratégia de aprendizagem mediada 
pelo professor e pelas interfaces do ambiente virtual de aprendizagem como 
forma de contribuir para uma aprendizagem significativa dos alunos. Segundo 
Silva (2014) apud Hoffmam (2004, p. 25), a Avaliação deve ser um meio de me-
diação por meio de uma prática construtivista e libertadora, sustentada “nos 
fundamentos da autonomia, dialógica, participação e colaboração para superar 
o modelo baseado na arbitrariedade da avaliação baseada em provas”. 
Na avaliação formativa estão disponíveis muitas possibilidades de apren-
dizagem, sendo esta realizada por meio de um processo contínuo de estratégias 
pedagógicas, possibilitando o acompanhamento do processo de ensino e apren-
dizagem dos caminhos percorridos pelo aluno, das dificuldades e dos resultados 
apresentados, permitindo a alunos e professores feedback das ações pedagógi-
cas favorecendo reflexões das práticas educativas na busca de uma aprendiza-
gem de qualidade (KENSKI, 2007). 
A avaliação formativa, assim, não tem como objetivo classificar ou seleci-
onar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cogni-
tivos, afetivos e relacionais, fundamenta-se em aprendizagens significativas que 
se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que 
se continue a aprender. 
Segundo Santos (2016) apud Freire (2001), o conceito de avaliação no pro-
cesso da educação problematizadora on-line parte do princípio de conceber alunos 
críticos e reflexivos, que saibam fazer do conhecimento um agente de transformação 
pessoal e social. A avaliação sob a perspectiva da educação problematizadora não é 
burocrática, engessada e excludente, é processo de construção do conhecimento e 
não instrumento de opressão ou depósito de conteúdo, jamais implica em um pro-
cesso classificatório de aprovação ou reprovação. 
Freire, assim se reporta a essa questão: “esta falsa concepção de 
educação, que se baseia no depósito de informes nos educandos, constitui, no 
fundo, um obstáculo à transformação.Por isto mesmo, é uma concepção anti-
histórica de educação [...]” (FREIRE, 1980, p. 80). 
Busca-se um processo educativo em condições de promover a libertação 
da consciência e emancipação do sujeito humano, diferentemente daquele que, 
ao domesticar, cria uma falsa realidade, uma falsa crença aos olhos dos que se 
tornam objetos. 
Santos (2014) aponta que deste modo, a educação bancária não deve re-
produzir-se nos ambientes on-line de aprendizagem, nem tampouco em ativida-
des e avaliações, ou seja, não se pode consentir em uma perspectiva de uma 
19 
 
educação problematizadora uma educação ineficiente que usa de diversas inter-
faces a promoverem no aprendizado um modelo tradicional e burocrático. 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A avaliação no cenário atual deve acompanhar o processo de aprendiza-
gem do aluno, não somente avaliando o produto final, mas todo o percurso do 
aluno individual e colaborativo, em que os trabalhos em grupo são valorizados, 
atribuindo a estes o valor autoral e a participação em equipe (SANTOS, 2014). 
Mais ainda, a revisão da literatura e a reflexão sobre os vários quadros 
teóricos entre os investigadores, tanto no Brasil como em Portugal permitem 
aproximações em que sobressaem aspectos fundamentais que devem ser consi-
derados, quando se trata do processo de ensino e de aprendizagem na modali-
dade a distância e dos desafios da avaliação digital. 
Embora, na verdade, continuem a prevalecer modelos de avaliação pouco 
integrados ao ensino e à aprendizagem e, sobretudo, orientados para atribuir 
classificações, na sociedade do conhecimento e da informação há exigências. 
Um novo paradigma de ensino, em que é necessário construir ambientes 
promotores de aprendizagens profundas e ancorados em contextos próximos 
de contextos reais e societais é urgente. 
Exigem-se cidadãos criativos e reflexivos, com capacidade para desenvol-
ver conhecimento de forma independente, de resolver problemas complexos, o 
que significa um novo paradigma de ensino. 
Estes desafios requerem uma mudança radical para o ensino superior 
quer seja na seleção de novas metodologias a usar, como também uma alteração 
relevante nas estratégias de avaliação implementadas nos ambientes virtuais de 
aprendizagem. 
 
Referências 
 
AMANTE, L.; MENDES A. Q. Educação a distância, educação aberta e inclusão - dos 
modelos transmissivos às práticas abertas. Disponível em: <http://revista.ibict.br 
/inclusao/article/view/4172/3643>. Acesso em: 30 out. 2019. 
 
AMANTE, L. Cultura da avaliação e contextos digitais de aprendizagem: o modelo 
pract culture of evaluation and digital contexts of learning: the model pract cultura de la 
evaluación y contextos digitales de aprendizaje: el modelo pract. Disponível em: 
<https://www.researchgate.net/publication/324165561>. Acesso em: 30 out. 2019. 
 
Freire, P. Pedagogia do Oprimido. 63ª ed. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra, 2017. 
 
FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 
HOFFMANN, J. Avaliação: Mitos e Desafios. 35ª ed. Porto Alegre. Editora Mediação, 
2005. 
http://revista.ibict.br/
20 
 
 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias, Campinas, SP: Papirus, 2007 
 
PEREIRA, A., OLIVEIRA, I, TINICA, L., PINTO, M.C., AMANTE, L. Desafios da avaliação 
digital no Ensino Superior. Lisboa. Universidade Aberta, 2015. 
 
SILVA, M.; SANTOS, E. Avaliação da aprendizagem em educação online: fundamentos, 
interfaces e dispositivos e relatos de experiências. São Paulo: Edições Loyola, 2014. 
 
21 
 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
(EAD): UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
PARA ALUNO E PROFESSOR 
ALEXANDRO FARIAS DE CARVALHO 
NEIDE MARIA SANTOS 
 
RESUMO 
Este artigo é fruto da pesquisa que investigou o processo de avaliação e a sua significân-
cia, posto o modelo tradicional, diante da educação a distância. A problemática desta pes-
quisa foi levantada a partir da experiência docente na educação a distância em instituição 
de nível superior, sob o pressuposto que são detectadas dificuldades dos alunos e profes-
sores em compreender o processo de avaliação, proposto tradicionalmente, em parte em 
função das limitações técnicas e interpessoais relativas ao ambiente virtual, que nem 
sempre propicia a convivência física de sala de aula e não satisfazem os anseios e as ex-
pectativas dos sujeitos. A problemática da pesquisa centra-se no processo de avaliação e 
na sua significância diagnóstica, que propicia o avanço da prática docente. A construção 
teórica do objeto tomou por base os estudos de Perrenoud e Luckesi que tratam de ava-
liação e do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa exploratória que 
investiga a realidade do docente para entender como vem sendo utilizado e compreen-
dido o processo de avaliação. Nesse sentido, justifica-se a relevância desse estudo, de 
abordagem qualitativa, que utilizou da literatura visando a compreensão do objeto. Os 
resultados da pesquisa mostraram que o processo de avaliação, para ser significativo, 
deve ser vivenciado por todos os sujeitos (professor e aluno) como um todo no semestre, 
e não somente ao final, como uma forma classificatória para promover o aluno como 
ocorre no modelo tradicional. 
 
Palavras-chave: Avaliação. Aprendizagem significativa. Educação a distância. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A elaboração do presente artigo é consequência de um estudo reflexivo, 
cujo objetivo é realizar uma análise crítica sobre o processo da avaliação na 
Educação a Distância (EaD), as suas especificidades e funções como subsídio 
para uma aprendizagem significativa tanto para o aluno como para o professor. 
Estamos vivendo um momento ímpar na educação e isso nos remete a 
uma reflexão profunda sobre a importância dos educadores na construção do 
22 
 
conhecimento, pois esses têm a responsabilidade de serem mediadores a 
serviço da transformação, influenciando a formação do aluno por meio da 
reflexão crítica exigida no século XXI, no qual as tecnologias de informação e 
comunicação (TICs) permitiram a educação por meio de ferramentas em 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). 
Esta pesquisa se justifica, pois a EaD tem se configurado como uma 
modalidade que visa à formação, em nível de graduação e pós-graduação, que 
proporciona a possibilidade de acesso ao ensino, em espaços/tempos distintos 
de aprendizagem, com a utilização das tecnologias nas diferentes áreas do 
conhecimento, ultrapassando as barreiras da sala de aula física. O processo 
avaliativo, entretanto, segue os mesmos critérios do modelo tradicional. 
Faz-se então necessária uma reflexão crítica da avaliação tradicional no 
processo de ensino-aprendizagem na modalidade virtual. Assim, a seguinte questão 
se delineia: como tornar o processo de avaliação significativo quando o aluno tem a 
autogestão do seu processo conhecimento como é o proposto na EaD? 
Esta pesquisa tem como objetivo compreender se as especificidades do 
processo de avaliação, diante de uma concepção tradicional, aplicam-se na 
educação a distância e como o aluno compreende que este processo é 
significativo para a construção do seu conhecimento, considerando que ela faz 
parte do processo de ensino-aprendizagem. 
Nesse processo, o professor tem a função de agente mediador na 
aquisição do conhecimento, o qual está presente no mundo, na palma de nossas 
mãos por meio dos smartphones, tablets, dentre outras tecnologias, e é preciso 
observar como o aluno o descobre, o desvela, construindo e ressignificando esse 
conhecimento, ininterruptamente, por meio da reflexão-crítica. Portanto, o 
docente tem um papel importante para cumprir, que é o de mediar e facilitar aos 
alunos o processo de busca desta construção do conhecimento em níveis mais 
amplos e críticos, considerando alguns pressupostos básicos para a 
compreensão desse processo: 
 
(1) A diversidade cultural nas diversas regiões, considerando que a 
EaD está presente em todo o País, apresenta a preocupaçãode que 
deve incorporar os setores excluídos, num projeto homogêneo de 
educação e cidadania; 
(2) A retomada de valores, como a dignidade, a solidariedade, a justiça 
social e o companheirismo, que se traduzem na “afetividade” que 
deve ser transparente no trato com o aluno na EaD. Esse 
compartilhamento de valores de decência para a formação 
intelectual e moral é aspecto importante para a formação de 
caráter que, aliada ao domínio do conhecimento significativo e da 
23 
 
consciência política, poderá gerar um aluno novo, comprometido 
com a construção de uma nação autônoma e um mundo justo e 
(3) A importância de se criar, no relacionamento professor-aluno, o 
espírito de corresponsabilidade. Se o professor é responsável pelo 
aluno, pelo seu crescimento e aprendizagem, também é verdade 
que o aluno, sendo sujeito do seu próprio conhecimento, vai 
possibilitar ao professor realizar, ou não, a sua missão de educador. 
É na mediação on-line proposta pela EaD que vivem, crescem e se 
realizam as pessoas. 
 
A abordagem da pesquisa é qualitativa e o método descritivo, tendo sido 
realizadas inicialmente a análise bibliográfica e a experiência vivenciada 
enquanto docente da modalidade virtual em uma instituição de ensino superior 
no município de Santos. 
A trajetória profissional e acadêmica delineia o sujeito enquanto ele se 
encontra em formação e é nesse momento em que são reunidos elementos que 
vão, paulatinamente, contribuir para o seu caminhar profissional e suas 
perspectivas futuras. Esse estudo inicia-se de maneira embrionária, ou seja, 
nasce como uma semente e vai se nutrindo, modificando-se até estar pronta. 
Portanto, como docentes que atuamos na EaD, devemos compreender o quão 
significativo é o método avaliativo, que deve ser acompanhado por alguém que 
oriente os alunos e que instigue à reflexão pela leitura e escrita, pois, ao final, 
devem estar prontos e bem definidos com relação à melhor resposta ou a qual 
caminho seguir na resolução dos testes avaliativos. 
Para dar conta desta pesquisa, optamos por autores como Perrenoud e 
Luckesi que, dentre outros, tratam de avaliação e aprendizagem. 
O desenvolvimento abordará o objeto da pesquisa, que é o método 
avaliativo no ambiente virtual que alia as tecnologias à educação. Para tal, faz-
se necessário compreender as ferramentas dispostas na EaD e como o professor 
as utiliza de modo a tornar o aluno um sujeito crítico-reflexivo. 
A construção da autonomia deve-se dar como algo conquistado e não 
dado ou imposto. Para isso, devemos ter sempre em mente que as nossas ações 
estão norteadas por um princípio, meio e fim, assim como é a premissa do 
método avaliativo no qual é necessária a aplicação de ações que garantam o 
rendimento satisfatório dos alunos nas atividades avaliativas, além de verificar 
a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. 
Projetar uma ideia, seja no âmbito pessoal ou profissional, a princípio 
pode parecer muito distante, quase inatingível, porém, quando o propósito em 
se alcançar um determinado objetivo é maior, as possibilidades vão surgindo e 
os obstáculos tornam-se transponíveis. A atual conjuntura do EaD enseja um 
novo olhar sobre as configurações dispostas tradicionalmente, visando à 
24 
 
formação integral do homem, calcado nos quatro pilares da educação: aprender 
a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, 
para poder agir sobre o meio envolvente. 
 
2 AVALIAÇÃO: UM RECURSO DE DIAGNÓSTICO DO DOCENTE 
 
A avaliação escolar só faz sentido se subsidiar o diagnóstico da situação 
em que o aluno se encontra. Ela é uma ferramenta que oferece recursos para 
orientar a aprendizagem de qualidade por meio do ensino adequado, pois 
“avaliar significa identificar impasses e buscar soluções” (LUCKESI, 1996, 
p.165). 
Reconhecer a avaliação como um recurso docente sugere a promoção da 
aprendizagem autônoma do aluno e a consecução de competências específicas 
ao professor, tais como saber aplicar as distintas técnicas de avaliação e os 
instrumentos a grupos de alunos distintos e a disciplinas diferentes, bem como 
apropriar-se de técnicas e recursos de avaliação de aprendizagens. 
Segundo Vasconcellos (1995), a avaliação pode ser considerada, na 
prática, um aglomerado contra o qual se conjugam esforços para pôr um pouco 
de dignidade no processo escolar. 
Nesse sentido, há de se pensar na avaliação como um instrumento 
permanente da prática diária docente, que deve ser refletida no propósito de 
observar se o aluno compreendeu a proposta de ensino-aprendizagem e se 
aprendeu ou não o conteúdo passado, podendo assim refletir sobre o nível de 
qualidade do processo, tanto por parte do aluno quanto do professor, gerando 
mudanças significativas. Portanto, é importante a percepção de uma avaliação 
pautada numa perspectiva transformadora. 
Conforme Demo, 
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos, 
etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados a estarem 
sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos 
para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra (DEMO, 
1999, p.01). 
Avaliar demanda observar, refletir, analisar, planejar e verificar os 
objetivos, visando compreender se o ato avaliativo se articula com o processo 
educativo, social e político. 
A Avaliação de acordo com Libâneo é 
[...] uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribui-
ção de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser subme-
tidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções 
25 
 
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se re-
correm a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, 
p. 195). 
Ainda, na visão de Sant’Anna avaliação é: 
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as 
modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sis-
tema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este 
teórico (mental) ou prático (SANT’ANNA, 1998, p.29, 30). 
Nessa dialógica dos autores, a avaliação é instrumento que deve ser 
utilizado pelo docente como um recurso pedagógico que objetiva diagnosticar 
se o aluno aprende. Contudo, é preciso ter consciência de que a proposta do 
professor deve ser clara no momento da aplicação dos instrumentos avaliativos, 
que podem ser vários, como testes, atividades, dentre outros. 
 
2.1 Conceitos e Modelos de Avaliação Escolar 
 
Para compreender o ato de avaliar temos que verificar os radicais que 
deram origem a esta palavra, que vem do latim “a+valere” e significa atribuir um 
juízo de valor (LUCKESI, 1995, p.28). 
Segundo Libâneo (1994, p.98), os elementos da didática se resumem em 
conteúdo das disciplinas, somados à ação de ensinar e à ação de aprender. 
A avaliação escolar é um dos elementos da didática e deve contribuir para 
que a escola desempenhe bem seu papel de se estruturar e se organizar 
pensando no aluno que tem o direito garantido de ter uma educação de 
qualidade. 
Avaliar exige reflexão sobre a realidade a partir das informações do 
contexto desse aluno e só após esse se pode emitir julgamento que contribua 
para tomar as decisões de como proceder o processo de ensino-aprendizagem e 
que instrumento irá medir o aprendizado. Porém, não se limita somente a medir, 
pois a medição pura e simples descreve a realidade nua e crua e é preciso refletir 
individualmente sobre cada aluno avaliado. 
Refletir não pode ser confundido com o ato de pensar, pois a reflexão é 
bem mais que isso. Ela acontece de uma forma individual (subjetiva) a fim de 
buscar uma resposta ao problema de uma forma geral (objetiva) (SAVIANI, 
2000, p.79). 
Do processo avaliativo espera-se que seja coerente com os objetivos 
esperados / pensados e com a perspectiva filosófica e pedagógicaadotada. 
Segundo assevera Luckesi (2002), o modelo mais comum em nossas 
escolas é o “tradicional”, que traz preocupação com a objetividade dos resultados 
e dos instrumentos de avaliação. 
26 
 
A ênfase atribuída à avaliação do conhecimento realizada ao longo do 
semestre é a principal preocupação do aluno e do professor, ou seja, aprovação 
ou reprovação. Contudo, após a avaliação, há pouca participação dos sujeitos 
envolvidos; a ênfase deve estar na avaliação do resultado demonstrado pelo 
aluno. 
Behrens (2005) menciona que na prática a avaliação, 
busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas e objetivam 
respostas pré-determinadas não possibilitam a formulação de novas pergun-
tas. Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e questionado-
res. A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que 
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando 
a memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolvem reprodução 
buscam respostas prontas, ela é única e bimestral impede aos alunos ao ques-
tionamento, valorizando a memorização (BEHRENS, 2005, p. 46). 
Denota-se, assim, que o paradigma tradicional enfatiza a memorização 
por meio da repetição, sendo o aluno um sujeito passivo que absorve conteúdos 
e os reproduz sem reflexão, questionamentos ou influência no processo de 
ensino-aprendizagem. 
De acordo com Pimenta (2000), a avaliação no tradicional concebe que, 
[...] o homem com aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só pode de-
senvolver-se por meio de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento 
de suas aptidões com o decorrer do crescimento físico. Nesse sentido, é pre-
ciso apenas colocá-los no caminho correto para que se completem, o que sig-
nifica para essa pedagogia o processo de libertação (PIMENTA, 2000, p. 70). 
O pensamento de Pimenta (2000) vai ao encontro das ideias de Behrens 
(2005), observando que a pedagogia tradicional se baseia na disciplina rígida e 
no autoritarismo que visa ao desenvolvimento humano. 
Um outro modelo, menos presente na atualidade, é o “democrático e 
participativo”, no qual são valorizados aspectos qualitativos da aprendizagem e 
não somente a avaliação do produto, mas sim todo o processo educacional. 
Nesse sentido, há maior participação dos sujeitos envolvidos. 
A Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), quando trata da 
avaliação na Educação Básica, no Artigo 24, inciso V, diz que a verificação do 
rendimento escolar conforme dispõe a alínea a “Avaliação contínua e cumulativa 
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre o de eventuais provas 
finais” (BRASIL LDB, 9.394, 1996). 
Portanto, a LDB indica o modelo democrático e participativo e como deve 
ser utilizado, pelo menos na Educação Básica. 
27 
 
2.2 Funções da Avaliação 
 
Como parte integrante do processo didático de ensino, a avaliação não 
deve ocorrer somente no final do processo, pois ela tem que fazer parte de todo 
o processo, do início ao fim, objetivando alinhar os parâmetros necessários para 
um planejamento de aula efetivo. Nesse percurso serão colhidos os subsídios 
para a tomada de decisões que irão direcionar o rumo do trabalho pedagógico. 
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem tem função 
diagnóstica, formativa ou somativa. 
A função diagnóstica enseja a elaboração de um projeto que fornecerá as 
informações do contexto em que o trabalho pedagógico será realizado, 
definindo também os sujeitos participantes. 
Segundo Kraemer (2006), a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar 
a aprendizagem dos conteúdos propostos e dos conteúdos anteriores que 
servem como base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, 
permitindo resolver situações presentes. 
Assevera Blaya como destaque à avaliação diagnóstica: 
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências 
do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, 
os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como 
um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indi-
cações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem 
(BLAYA, 2007 p. 23). 
Nesse sentido, denota-se a ênfase em identificar os conteúdos e 
competências do aluno com o intuito de nivelá-lo no processo diagnóstico do 
conhecimento. 
Ainda no olhar de Gil, 
[...] constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em rela-
ção aos conteúdos a serem abordados. Com essa avaliação, busca-se identifi-
car as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a 
determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas (GIL, 
2006, p. 247, p. 23) 
Assim como os outros autores, Gil assevera que o conteúdo deve ser 
voltado para as aptidões dos estudantes. 
 Perrenoud (2000) cita que existem mais de 50 competências a serem 
alcançadas pelos professores e elenca as 10 principais. Indiscutivelmente, o 
professor precisa organizar e estimular diferentes situações de aprendizagem, 
gerando progressão e envolvendo os alunos no contexto das aulas. Este fato nos 
leva a defender a necessidade da formação continuada, para que os professores 
28 
 
sejam os protagonistas na busca do desenvolvimento de novas habilidades a fim 
de torná-los competentes. 
A função formativa busca captar as possibilidades e dificuldades que 
forem aparecendo durante todo o processo educacional, visando à tomada de 
providências para evitar erros ou corrigi-los a tempo. Deve fornecer 
informações a todo momento do que está ocorrendo. Os resultados precisam 
mostrar as necessidades de mudança ou rever as decisões. 
Para Blaya, a avaliação formativa é: 
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados 
para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma 
"bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação for-
mativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de 
comentários (BLAYA, 2007, p. 28) 
Nessa dialógica, a autora destaca a importância da avaliação formativa 
como um instrumento de coleta de dados, objetivando a reorganização do 
processo de ensino-aprendizagem. 
A função somativa ocorre ao final do processo de trabalho desenvolvido, 
ou seja, bimestre, semestre, etc. A preocupação nessa função é o resultado, que 
se traduz no produto alcançado. 
Gil (2006) descreve a função somativa como: 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma dis-
ciplina ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos obje-
tivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma 
ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num 
processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários 
balanços parciais (GIL, 2006, p. 248). 
Ou seja, o autor denuncia o propósito da avaliação somativa, ensejando 
que é classificatória e objetiva entregar um certificado. 
No cotidiano escolar é comum utilizar as três funções, pois analisa-se o 
conhecimento do aluno (diagnóstica), acompanha-se o processo para evitar e 
corrigir erros que prejudicarão o sucesso do trabalho (formativa) e verifica-se o 
resultado após a realização do estudo por meio de notas e/ou outros conceitos 
atribuídos aos discentes (somativa). 
Essas três funções são interdependentes, mas utiliza-se cada uma delas 
em um momento específico do processo escolar educacional, com maior ou 
menor ênfase, conforme a necessidade verificada. Reitera-se que que a avaliação 
deve estar no ponto de partida do trabalho pedagógico, pois verifica-se que, 
conforme o processo é concluído, reafirma-se que não há como não utilizar as 
três funções da avaliação. 
 
29 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este estudo analisou os diferentesconceitos, modelos e funções da 
avaliação tecendo um contraponto do modelo tradicional com o processo de 
avaliação na Educação a Distância e como ela se torna subsídio para a 
aprendizagem. 
Para a fundamentação teórica utilizamos autores que discutem esse 
processo e a aprendizagem significativa, que foram de suma importância para a 
realização do estado do conhecimento, principalmente em autores 
referenciados que, em suas obras, trataram de avaliação. 
Neste estudo compreendemos, a partir dos referenciais analisados, a 
grande importância do processo de avaliação para o diagnóstico do ensino-
aprendizagem, mas que ele não deve ser utilizado como único meio, de maneira 
isolada, mas constituir um procedimento contínuo que envolva, dentre outras 
coisas, a observação na sala de aula. 
O modelo tradicional apresenta uma concepção de que o processo 
avaliativo tradicional classifica, por meio de nota, um aluno que, em tese, 
compreendeu o conteúdo. Contudo, verificou-se a importância do tema e como 
a sua discussão ainda deve ser perpetuada entre educadores e alunos que, por 
vezes, podem confundir o seu significado, acreditando que a avaliação seja um 
instrumento para passar o aluno por meio da reprodução de conteúdo, sendo 
esquecido o seu significado real. 
Esse instrumento, que é também um recurso, revela-se valioso para o 
ambiente escolar como uma forma de avaliar o aprendizado do aluno, 
fornecendo um diagnóstico para que o professor possa planejar o seu processo 
de intervenção para que a aprendizagem possa ocorrer. 
Pode ser considerada uma via de mão dupla, pois, por meio da avaliação, 
o aluno também reflete, possibilitando um possível diagnóstico dele sobre os 
conhecimentos adquiridos no semestre letivo; e o professor pode refletir sobre 
a sua própria prática pedagógica e constantemente autoanalisar-se no proceder 
da melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
Portanto, a avaliação como ferramenta de verificação do conteúdo 
aprendido é limitada, uma vez que só constitui coleta de informações sobre o 
conteúdo passado e o que o aluno conseguiu decorar. Essa ação precisa ser 
revista para ampliar as possibilidades de aprendizagem de conteúdos não 
assimilados ou não percebidos, assim, o professor poderá considerar aspectos 
de inferência nos resultados sem se limitar a produzir uma medida de 
classificação, que é, ainda hoje, o método praticado. 
Dessa forma, por conta deste estudo e da reflexão, compreende-se a 
importância da avaliação como um instrumento crítico-reflexivo que permite ao 
docente pensar em mudanças significativas na sua prática pedagógica, 
reconhecendo na avaliação uma contribuição para o seu saber. 
30 
 
Sem querer esgotar a questão, este estudo mostrou as especificidades do 
processo de avaliação e denota que este, como proposto no modelo tradicional, 
não tem mais lugar. O docente percebe que é necessário compreender a sua 
significância diagnóstica, tanto para ele mesmo quanto para o aluno que, 
especialmente na educação a distância, tem a autogestão do seu conhecimento, 
entendendo a questão-problema e o objetivo principal. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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31 
 
ADOÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS NAS 
AVALIAÇÕES EM EAD 
GISELE ESTEVES PRADO 
PRICILA DE SOUSA ZARIFE 
 
RESUMO 
A adoção de métodos ativos vem sendo bastante incentivada em diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino. Diante disso, reflete-se sobre a adoção de métodos ativos nas avali-
ações em cursos da modalidade Educação a Distância (EaD). Trata-se de uma pesquisa 
de revisão bibliográfica realizada em diferentes bases de dados. Os resultados indicaram 
que, entendendo avaliação como um processo de construção, a adoção de métodos ativos 
na EaD pode ocorrer em diferentes perspectivas, transformando o processo avaliativo 
por meio da proposição de situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e 
a construção ativa de conhecimentos. Ainda, possibilitando a adoção de diferentes ferra-
mentas, estes métodos fomentam o desenvolvimento de uma ampla gama de competên-
cias em estudantes e docentes. 
 
Palavras-chave: Métodos ativos de aprendizagem. Avaliação da aprendizagem. Educa-
ção a Distância. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Este artigo tem como tema a adoção de métodos ativos nas avaliações em 
cursos da modalidade Educação a Distância (EaD). 
Este tema se justifica no fato de que os métodos ativos vêm sendo 
colocados em posição de destaque na área de Educação, ao atribuir ao cursista 
status de protagonista em seu processo de aprendizagem, especialmente diante 
de um forte movimento de questionamento dos modelos tradicionais de ensino 
focados em transmissão e avaliação invariáveis de informação para todos os 
cursistas (MORAN, 2018). 
A questão que move esta pesquisa é indagar: quais são as vantagens da 
adoção de métodos ativos nas avaliações em cursos da modalidade EaD? 
O delineamento adotado se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica. 
Esta modalidade de pesquisa consiste na análise de materiais já publicados, 
32 
 
especialmente artigos científicos e livros acadêmicos, por se tratar de fontes de 
maior confiabilidade em decorrência das avaliações a que são submetidas. A 
vantagem basilar deste tipo de pesquisa envolve a possibilidade de cobertura 
ampla de uma série de fenômenos, que dificilmente se obteria por meio de 
pesquisa direta (GIL, 2018a). 
O procedimento de coleta de dados desta pesquisa foi iniciado com o 
levantamento de dados em diferentes bases, tais quais Google Acadêmico, Portal 
de Periódicos Capes e Minha Biblioteca, de modo a obter materiais confiáveis, 
teóricos e empíricos, sobre as vantagens da adoção exitosa de métodos ativos 
nas avaliações em cursos da modalidade EaD. 
Conforme Garani (2015) menciona em seu artigo, o uso de métodos 
ativos envolve essencialmente apresentar ao participante um problema, ou uma 
situação, para que ele encontre uma solução. Desta forma, é solicitado ao 
participante que encontre tal solução confrontando pontos de vista e refletindo 
até que chegue a uma conclusão. Nesta operação, ao educador ou condutor da 
experiência cabe atuar como incentivador da aprendizagem, adaptando o 
processo às capacidades e limitações dos participantes, promovendo 
cooperação e iniciativa entre eles e conduzindo a experiência de modo que não 
haja fuga do objetivo proposto (MERCADO,2016). 
Existem diferentes métodos ativos aplicados nos ambientes escolares, 
tais quais jogos que podem ser acessados on-line (Kahoot! e Socrative), 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), simulações laboratoriais, práticas 
vivenciais, entre outros. De acordo com Garani (2015), com a utilização dos 
métodos ativos, a avaliação passa a ter caráter formativo e qualitativo, 
constituindo-se como um processo contínuo e sistemático, e não esporádico ou 
de surpresa, pois servirá como 
base para tomadas de decisões no sentido de construir com e nos educandos 
conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvol-
vimento, através da assimilação ativa do legado cultural da sociedade 
(LUCKESI, 2008, p. 38). 
Com este sistema de avaliação, o estudante passa a ser visto e tratado 
como um ser integrado e inteiro, já não mais isolado e visto de forma 
compartimentada. Por meio destes métodos, é possível detectar as dificuldades 
de aprendizagem para que ações pedagógicas pontuais e individualizadas 
possam ser adequadamente adotadas. 
Garani (2015) ainda menciona que o uso dos métodos ativos não deve se 
restringir ao ensino presencial, constituindo-se uma estratégia adequada 
também para a aprendizagem nos ambientes virtuais. Dentre as várias 
vantagens da Educação a Distância (EAD), a principal é oferecer acesso ao 
conteúdo por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) em qualquer 
33 
 
local, bastando ter um aparelho móvel de comunicação com acesso à internet. 
Dentro do AVA, os fóruns de discussão são os mais indicados para promover tal 
desafio aos cursistas. Neles, é possível, carregar vídeos propriamente 
selecionados, apresentar provocações e fomentar os cursistas a manterem uma 
discussão sobre o assunto proposto, levando a sala à construção de um 
conhecimento coletivo acerca do tema tratado. O objetivo principal é que os 
participantes utilizem experiências do seu cotidiano, levando em conta seus 
conhecimentos prévios. 
A organização do presente trabalho se dará em três partes. Inicialmente, 
serão apresentados os principais conceitos envolvidos no tema proposto, a 
saber: aprendizagem, avaliação, métodos ativos de aprendizagem e educação a 
distância, bem como a importância de cada um deles. Em seguida, serão 
analisadas as vantagens de adoção de métodos ativos nas avaliações em cursos 
da modalidade EAD. Por fim, serão apresentadas as considerações finais 
baseadas nos resultados encontrados, sinalizando a contribuição do presente 
trabalho e propondo uma agenda de pesquisa. 
 
2 CONCEITOS ESSENCIAIS EM EDUCAÇÃO 
 
Há décadas, pesquisadores e profissionais de diferentes áreas se dedicam 
a investigar as maneiras como os seres humanos aprendem com suas 
experiências no mundo (GERRID, 2013). 
 
2.1 Aprendizagem 
 
Aprendizagem pode ser entendida como um processo baseado na 
experiência que resulta em uma mudança relativamente permanente no 
comportamento (GERRID, 2013; FELDMAN, 2015). Este processo está atrelado 
à existência de condições essenciais, como aspectos mentais, físicos, sensoriais 
e sociais (PRADO NETTO; COSTA, 2017), indicando a importância tanto da 
maturação biológica (idade) quanto da interação com o contexto (experiência) 
(FELDMAN, 2015). 
Na Psicologia, por exemplo, a aprendizagem é um dos temas mais 
investigados, haja vista que boa parte dos comportamentos é reconhecidamente 
aprendida (PRADO NETTO; COSTA, 2017). 
Esta pluralidade de áreas de investigação originou uma série de teorias 
de aprendizagem que proporcionaram diferentes e destacáveis contribuições à 
educação (PRADO NETTO; COSTA, 2017). Dentre as teorias de aprendizagem, 
algumas tradicionalmente vêm recebendo destaque. Uma delas é a abordagem 
comportamentalista de Watson e Skinner, com sua ênfase no papel preditor do 
ambiente para o comportamento e suas noções de condicionamento clássico 
34 
 
(associação entre estímulos neutro e não condicionado) e operante (associação 
entre comportamento voluntário e suas consequências), respectivamente. Na 
abordagem social cognitiva, tem-se a aprendizagem vicariante, proposta por 
Bandura (1969), que busca explicar que boa parte do comportamento humano 
ocorre a partir da observação do comportamento exibido por outra pessoa ou 
modelo, culminando em sua imitação (FELDMAN, 2015). 
Na abordagem construtivista, destaca-se o papel da interação social como 
fulcral para o desenvolvimento cognitivo do sujeito (BARBOSA, 2012), sendo 
que o conhecimento é elaborado por ele, a partir de suas experiências. Enquanto 
a proposta teórica desenvolvida por Jean Piaget enfoca a (inter)ação do 
indivíduo sobre o objeto de seu conhecimento, para Vygotsky, a interação social, 
juntamente com a cultura e a linguagem, influencia fortemente a aprendizagem 
(LINS, 2003). 
Tem-se que as teorias de aprendizagem buscam estabelecer relações com as 
atividades pedagógicas e discutir como as teorias se relacionam criticamente com 
as práticas dos profissionais de educação (PRADO NETTO; COSTA, 2017). Por isto, 
a importância de constantemente embasar a atuação prática na teoria, bem como 
pautar as investigações teóricas em questões da prática cotidiana. 
 
2.2 Didática 
 
Na atualidade, são muitas as conceituações atribuídas à palavra didática, 
com forte tônica à definição enquanto “ciência, técnica ou arte de ensinar” (GIL, 
2018b, p. 2). Ainda, pode ser entendida como “parte da Pedagogia que trata dos 
preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais 
eficiente” (HOUAISS, 2001), destacando especialmente a intervenção planejada 
de adultos no processo de aprendizagem de crianças, jovens e outros adultos 
(GIL, 2018b). 
Enquanto disciplina, a didática é bastante reconhecida pelo tom polêmico 
que a acompanha. Ao longo da história, especialmente diante de mudanças 
sociais e tecnológicas, as perspectivas de didática foram se modificando. 
Destacam-se três perspectivas básicas: a tradicional, a Escola Nova, a tecnicista 
(GIL, 2018b). 
Na perspectiva da tradicional, os docentes tendiam a serem vistos como 
detentores únicos do saber, incumbidos de transmitir seu conhecimento aos 
estudantes, levados a adotar postura passiva, de meros ouvintes (GUIMARÃES, 
2009), culminando na recepção e reprodução de conteúdo. Baseada na 
transmissão e reprodução verbal dos conteúdos, muitas vezes desconectados da 
realidade, aqui se promovia uma formação para a competência em elementos 
que uma boa parte dos estudantes não necessitariam em seu cotidiano 
(ZABALA; ARNAU, 2016). 
35 
 
Em diferentes partes do mundo, uma série de profissionais de educação 
realizaram questionamentos a esta perspectiva, culminando na eclosão de 
diferentes movimentos alternativos de reforma escolar, dentre eles, a Escola 
Nova (ZABALA; ARNAU, 2016; GIL, 2018b). A didática escolanovista defendia a 
importância de considerar os interesses espontâneos dos estudantes, 
valorizando elementos como liberdade e individualização. Assim, a postura, 
antes passiva do estudante frente aos docentes, transforma-se em ativa (o 
sujeito aprende melhor por si próprio), voltando o olhar para este estudante, 
seus interesses, suas necessidades e motivações para a aprendizagem (CASTRO, 
2018), combinadas aos interesses e ações concretas de seus colegas. Aqui, a 
função do docente é incentivar, orientar e proporcionar situações de 
aprendizagem em que a atividade global do estudante seja estimulada, 
fomentando a manifestação de suas atividades, sejam verbais, escritas, artísticas 
ou de qualquer natureza, em seu lugar de estudante ativo e investigador (GIL, 
2018b). 
Ao questionar os métodos de ensino, a didática escolanovista deu-lhes 
status supervalorizado e abriu margem ao surgimento de um novo modelo 
didático na metade do século XX, denominado didática tecnicista (MALHEIROS, 
2017). Tal movimento assumiu posição fulcral no discurso educacional, 
privilegiandométodos e técnicas de ensino na busca pela eficiência da 
aprendizagem, passando até mesmo a confundir-se com metodologia de ensino, 
tamanha a ênfase nos métodos e estratégias. Como exemplo, tem-se a ênfase na 
“elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a 
seleção de conteúdo, as técnicas de exposição e de condução de trabalhos em 
grupo e a utilização de tecnologias a serviço da eficiência das atividades 
educativas” (GIL, 2018b, p.3). 
Os principais questionamentos direcionados à didática instrumental se 
originam de educadores da didática crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 
1994), focados especialmente na necessidade de um projeto de sociedade 
pautado no papel da escola enquanto agente transformador da realidade, 
instrumentalizando os estudantes de modo que possam transformar sua 
realidade (GIL, 2018b). Ainda, os subsídios metodológicos da abordagem 
tecnicista serviam para que os docentes ensinassem bem seus estudantes, mas 
não os incentivavam questionamentos sobre a serviço do que e de quem se 
ensinava (OLIVEIRA; ANDRÉ, 2011). 
 
2.3 Métodos Ativos de Aprendizagem 
 
Desde que nascem as pessoas são levadas a aprender ativamente, a partir 
de situações concretas ou de ideias, enfrentando desafios dos mais simples aos 
mais complexos, e ampliando suas percepções, conhecimentos e habilidades 
36 
 
(MORAN, 2018). As perspectivas didáticas mais atuais consideram esta 
realidade, voltando-se para o desenvolvimento e a aprendizagem ativos dos 
estudantes. 
Os métodos de aprendizagem baseados no questionamento e na 
experimentação vêm se mostrando mais efetivos e possibilitam uma 
compreensão mais ampla e aprofundada do objeto estudado, valendo-se da 
indução. Apesar disso, os métodos mais preponderantes no ensino ainda são 
dedutivos, com o docente apresentando inicialmente os aspectos teóricos, para 
somente depois os estudantes aplicá-los em casos específicos. Todavia, percebe-
se nos últimos anos uma maior abertura para a combinação de modelos 
híbridos, buscando as vantagens de métodos indutivos e dedutivos 
conjuntamente (MORAN, 2018). 
Métodos ativos dizem respeito a ferramentas que fomentam a inserção 
do estudante em um contexto no qual ele se configura como o principal 
responsável pelo conhecimento que adquire. Eles possibilitam um maior 
contato do estudante com os problemas e soluções que fazem parte da realidade 
em que ele vive (WATTÉ et al., 2018), tornando a aprendizagem mais 
significativa. 
Comprometidos com uma transformação no ensino, tais métodos buscam 
fazer da aprendizagem algo mais dinâmico, com aulas que promovam maior 
participação e interesse dos estudantes (WATTÉ et al., 2018). Dentre estes 
métodos, destaca-se a aprendizagem baseada em equipes, a aprendizagem 
baseada em problemas e a gamificação. 
 A aprendizagem baseada em equipes (ABE) diz respeito a uma 
ferramenta ativa que fomenta a realização de estudos (e, consequentemente, a 
integração) com outros estudantes (WATTÉ et al., 2018). Dentre suas vantagens, 
tem-se aumento de leituras prévias, da frequência escolar e do desempenho 
acadêmico, construções de laços interpessoais e desenvolvimento da habilidade 
de trabalhar em equipe (MICHAELSEN; SWEET, 2008). 
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) consiste na realização de 
discussões em pequenos grupos com vistas à resolução de um problema (COSTA 
et al., 2018). Baseado na contextualização e na postura autônoma dos 
estudantes, o objetivo deste método é fomentar o desenvolvimento de hábitos 
de estudo e raciocínio por meio de experiências reflexivas com foco em 
situações plausíveis. Como resultados, tem-se o aumento do desempenho 
escolar, da autonomia na aprendizagem e do trabalho em equipe, tal qual é 
suscitado na realidade profissional (FREITAS, 2012). 
Por fim, a gamificação consiste na adoção de elementos de jogos em 
atividades de não jogos (FADEL; ULBRICHT, 2014), como o processo de ensino-
aprendizagem. Sua aplicação mais comum neste contexto envolve a adoção de 
materiais e dinâmicas já existentes, nas quais foram acrescentadas 
37 
 
características de jogos, tais quais pontuações e crachás. Todavia, para sua 
adoção efetiva, é imprescindível compreender os interesses, as necessidades e 
motivações do público-alvo, de modo a planejar atividades gamificadas 
coerentes (ARAÚJO, 2016), incluindo se o meio será on-line, como Kahoot! e 
Socrative, ou off-line, como papel e caneta ou cartolina. 
 
2.4 Avaliação 
 
Apesar de se configurar como parte crucial do processo de aprendizagem, 
a avaliação constitui um aspecto de delicado planejamento e realização. A 
avaliação no contexto educacional pode ser definida como uma análise sistêmica 
realizada com vistas a aferir qualitativamente e/ou quantitativamente as 
ações/atividades desempenhadas, bem como os resultados apresentados, com 
vistas a embasar a tomada decisão quanto às próximas etapas a serem 
realizadas (SANTOS, 2016). 
Apesar de a forma de avaliação estar intimamente ligada à perspectiva 
didática adotada, tem-se que, tradicionalmente, a ferramenta mais comum de 
avaliação é a aplicação pontual de provas escritas e a atribuição de notas ao 
material apresentado. Isto implica em uma forma de estabelecer autoridade em 
relação ao estudante (GIL, 2018b), haja vista que o grau de relevância das 
atividades e comportamentos apresentados pelos estudantes tende a ser 
atribuído unicamente pelo/a docente. 
Todavia, o processo de ensino-aprendizagem não deve ser concebido 
como uma simples e mecânica transferência linear de conteúdos curriculares 
predeterminados pelo docente (detentor do saber) para o estudante 
(desprovido de saber). Ao concebê-lo enquanto um processo de construção de 
significados criados e associados ao momento histórico em que ocorre, 
compreende-se que, ao mesmo tempo, ocorrem o ensino, a aprendizagem e a 
avaliação (SILVA, 2013). 
A avaliação não deve se configurar um elemento pontual, tampouco 
utilizado unicamente com vistas à mera classificação dos estudantes, ao passo 
que o ato de avaliar não se encerra na atribuição de pontuação ao objeto 
apresentado (LUCKESI, 1998). A avaliação deve ser entendida como um 
elemento mais amplo, haja vista seu caráter de construção do processo de 
ensino-aprendizagem. Neste ínterim, a avaliação da aprendizagem precisa ser 
concebida tal qual um processo pedagógico intencional, que envolve docentes e 
estudantes no mapeamento de seus percursos de aprendizagem, conferindo 
status dinâmico, inclusivo e crítico da realidade (SANTOS; ARAÚJO, 2012) e 
realimentando o ciclo de aprendizagem ao auxiliar na tomada de decisão e na 
posterior ação frente ao apresentado. 
38 
 
A partir destas reflexões, diferentes propostas de avaliação ativas são 
apresentadas, enfocando diferentes aspectos da aprendizagem: conhecimentos, 
habilidades e atitudes. Ao avaliar conhecimentos dos estudantes, tem-se uma 
gama de ferramentas como portfólio (registros pessoais, de produção em sala e 
trabalhos elaborados pelos estudantes em um dado período, somado ao 
processo de reflexão da aprendizagem), gamificação (utilização de jogos 
educativos), narrativas (mistura de técnicas de comunicação para que cada 
estudante transmita seus conhecimentos, como relatos de experiências) e 
mapas conceituais (ferramenta gráfico-visual para organizar e associar ideias e 
conceitos) (BELLAVER, 2019). 
Em se tratando de habilidades, tem-se outras ferramentas, tais quais 
exame clínico objetivo estruturado (ferramenta adotada na área da saúde para 
avaliar a habilidade clínica do estudante por meio da observação direta de sua 
performance e interação com o paciente), avaliação global (ferramenta para 
identificação e explicação dos pontos fortes e de melhoria do estudante) e 
análise situacional (ferramenta de apresentação de cenário para avaliação da 
capacidade de tomada de decisão). Por fim, para avaliar as atitudes