Didática e prática docente na cultura digital NOVO

Prévia do material em texto

Didática e prática docente 
na cultura digital 
Daniel Mill 
Maria Angélica do Carmo Zanotto 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
2 
 
 
 
 
 
Didática e prática docente 
na cultura digital 
 
 
 
Daniel Mill 
Maria Angélica Carmo Zanotto 
 
 
 
Daniel Mill 
Glauber Santiago 
(Coordenação da Coleção) 
 
 
 
 
 
 
São Carlos, 2021 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
3 
© 2021, dos autores 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) 
 
Reitora: Profa. Dra. Ana Beatriz de Oliveira 
 
 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em 
Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte) 
 
Líderes do Grupo 
Daniel Mill 
Glauber Santiago 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
 
Equipe editorial, de diagramação, revisão e apoio 
Daniel Mill 
Glauber Santiago 
Paula Sayuri Yanagiwara 
Raiane de Oste 
Clarissa Bengtson 
Braian Veloso 
Raíssa Oste 
Flávia Aguiar 
 
 
Ficha Catalográfica 
 
 
M645d 
 
 Didática e prática docente na cultura digital / Daniel Mill, Maria 
Angélica do Carmo Zanotto. -- Documento eletrônico -- São 
Carlos : SEaD-UFSCar, 2021. 
 
 ISBN: 978-65-86891-52-2 
 
 1. Didática. 2. Cultura digital. 3. Educação e tecnologias. 
4. Educação a distância. 5. Flexibilidade pedagógica. 6. Grupo 
Horizonte-UFSCar. I. Título. 
 
CDD: 374.4 (20a) 
CDU: 371 
 
 Contato: 
▪ Site: http://edutec.ead.ufscar.br 
▪ E-mail: edutec@ead.ufscar.br 
▪ Telefone: +55 (16) 99645-9628 
 
http://edutec.ead.ufscar.br/
mailto:edutec@ead.ufscar.br
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
4 
 
Didática e prática docente na cultura 
digital 
Daniel Mill 
Maria Angélica do Carmo Zanotto 
Sumário 
 
Mensagem aos estudantes ............................................................................ 5 
Unidade 1. O processo didático e as atribuições do professor................. 7 
1.1. Noções gerais sobre o tema ................................................................... 8 
1.2. Atribuições recorrentes do professor com propósitos didáticos ... 10 
Unidade 2. Atribuições do professor na cultura digital: entre antigas 
funções e novas roupagens ......................................................................... 14 
2.1. Expectativas sobre o professor no século XXI ................................... 15 
2.2. Características do professor do século XXI: remodelagem das 
atribuições ou uma nova forma de concebê-las? ...................................... 17 
Unidade 3. Algumas ferramentas e estratégias para executar as novas 
atribuições do professor .............................................................................. 21 
Considerações finais ..................................................................................... 29 
Referências .................................................................................................... 31 
Súmula Curricular (sobre os autores) ......................................................... 33 
Conheça um pouco do trabalho do Grupo Horizonte! ............................. 34 
 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
5 
 
Mensagem aos estudantes 
 
Olá, estudantes, 
Trazemos neste componente uma reflexão sobre 
questões que, provavelmente, incomodam a muitos de vocês 
que atuam ou pretendem atuar como professores e 
professoras: quais são, afinal, as atribuições do professor, nesse 
contexto de século XXI? A cultura digital modifica a atividade 
docente de algum modo? 
É possível que muitos de vocês já tenham escutado o 
termo V.U.C.A (ou VICA, na tradução para português)1, utilizado 
para expressar as incertezas, ambiguidades e complexidades 
com as quais nos deparamos, na atualidade. Provavelmente, 
também já tenham enfrentado essas incertezas, ambiguidades 
e complexidades a que se refere a sigla, na sua vida pessoal e 
profissional. 
Mas, a despeito das características e complexidade dos 
tempos atuais, intencionar e organizar a aprendizagem dos 
sujeitos ainda são atos necessários e, dessa forma, o processo 
de ensino-aprendizagem é objeto de estudo e aplicação, sendo 
a Didática a ciência que se debruça sobre ele. Conhecer ou 
retomar, então, esse campo de estudos é um primeiro passo 
para as reflexões que pretendemos fazer. Essa é a proposta da 
primeira unidade. 
Um segundo passo (Unidade 2) é discernir, nesse cenário 
de complexidade que nos é apresentado, o que de fato é novo 
 
1 VUCA é um acrônimo inglês, que significa volatilidade (volatility), incerteza 
(uncertainty), complexidade (complexity) e ambiguidade (ambiguity), uma combinação 
de qualidades que, em conjunto, caracterizam a natureza de algumas condições e 
situações difíceis. Saiba mais em: https://www.fm2s.com.br/o-que-e-vuca/. 
https://www.fm2s.com.br/o-que-e-vuca/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
6 
nas atribuições do professor e o que permanece como no ofício 
de mestre de tempos passados, embora reorganizado e 
adaptado ao contexto da cultura digital. Por fim, na Unidade 3, 
lançamos um olhar sobre estratégias e novas ferramentas que 
fortalecem e impulsionam as atribuições do professor, 
garantindo as condições para a execução exitosa de seu papel 
na cultura digital. 
Esperamos que as discussões deste texto sejam 
disparadoras de diferentes inquietações, reflexões e 
aprendizagens, sobre múltiplos aspectos (mesmo aqueles não 
mencionados neste texto) tangentes ao exercício da docência 
na atualidade. 
Bons estudos e boas reflexões! 
Os autores. 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
7 
 
Unidade 1. 
O processo didático e as atribuições do professor 
Na visão clássica, o objeto de estudo da Didática é o 
processo de ensinar, articulado ao movimento de aprendizagem 
(CANDAU, 1985). Isto é, o ofício de mestre envolve muitos 
elementos, todos eles relacionados às necessidades de 
aprendizagem dos alunos. Embora o processo didático pareça 
simples, o ensinar representa uma atividade indiscutivelmente 
complexa e laboriosa: envolve a mediação, a intervenção e a 
efetividade da aprendizagem do educando. Envolve formação 
docente, desenvolvimento de saberes e competências 
específicos, domínio do conteúdo a ser ensinado, estratégias de 
manejo de turma e atenção às peculiaridades de cada 
estudante, dentre diversos outros fatores. 
Partindo dessa noção de ensino e de didática, 
analisaremos, nesta primeira unidade do componente 
curricular, duas perspectivas sobre o processo didático: 
primeiro apresentaremos algumas noções gerais sobre o 
assunto, com base na literatura da área, e posteriormente 
apresentaremos algumas das principais atribuições do 
professor, tendo em mente o bom desempenho didático. O 
propósito do primeiro tópico é contextualizar a noção de 
didática adotada na reflexão deste texto, e, no segundo tópico, 
pretendemos sistematizar tarefas e ações mais recorrentes de 
um docente típico. Esses dois movimentos serão essenciais para 
explorarmos a remodelagem pela qual passam as atribuições do 
professor no contexto da cultura digital, que analisaremos nas 
duas unidades seguintes. 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
8 
1.1. Noções gerais sobre o tema 
A Didática pode ser compreendida como “uma reflexão 
sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que 
acontece na escola e na aula, buscando alternativas para os 
problemas da prática pedagógica” (MASETTO, 1997, p. 13). Essa 
reflexão sistemática pressupõe a superação da equivocada 
noção de que possa existir alguma estratégia única de ensinar. 
Como argumentou Candau (1988), é necessário superar a busca 
incessante por um método único capaz de ensinar tudo a todos, 
pois o grande desafio da didática é assumir quehá diferentes 
estruturantes no método didático, que podem ser articulados 
de formas distintas, sem que nenhum deles tenha primazia em 
relação a outros. 
Ao tratar especificamente da didática, Veiga (2006) afirma 
que o processo de ensinar é um ato intencional, significa 
interagir e compartilhar, exprime afetividade, pressupõe 
construção de conhecimento e rigor metodológico, além de exigir 
planejamento didático. Como indica a Figura 1, esses elementos 
se articulam e retroalimentam mutuamente, constituindo-se 
em eixos estruturantes e indispensáveis do processo didático. 
Com base nesses eixos estruturantes, a autora entende 
que o processo de ensino busca responder a três desafios 
(VEIGA, 2006, p. 31), na medida em que: 
1. é uma tarefa humana, pois trabalha com/sobre/para seres 
humanos; 
2. tem uma dimensão afetiva, do compartilhamento e da 
interação; e 
3. apresenta um papel cognitivo, permitindo que cada aluno 
construa seu conhecimento graças ao emprego de uma 
diversidade metodológica e tecnológica. 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
9 
 
Figura 1. Eixos estruturantes do ensino e da didática. 
Fonte: adaptada de Veiga (2006, p. 28). 
São três desafios importantes para reflexão sobre a 
didática e o papel do professor no ensino. Para D’Ávila (2012, p. 
20), o ato de ensinar envolve um duplo processo de mediação, 
sendo um de natureza cognitiva e outro de natureza didática, 
uma vez que organiza o ensino com o propósito de efetiva 
aprendizagem por parte dos educandos. Nessa dupla mediação, 
é necessário que o docente considere o sujeito aprendente, 
dando atenção aos seus desejos, saberes, receios, às suas 
representações, esperanças etc. Para a autora, essa diversidade 
de elementos pressupõe um processo de mediação criativa, 
autoral e lúdica – uma mediação capaz de conduzir 
“aprendizagens significativas, capazes de provocar 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
10 
transformações nos modos de pensar, sentir e atuar dos nossos 
alunos” (D’ÁVILA, 2012, p. 27). 
Partindo dessas concepções de didática, apresentamos a 
seguir algumas das tarefas e/ou ações mais comuns do fazer 
docente. 
1.2. Atribuições recorrentes do professor com propósitos 
didáticos 
Ao longo da história, o professor sempre planejou suas 
atividades pedagógicas, tarefas técnicas e seus fazeres 
administrativos envoltos ao processo de oferta de uma 
disciplina. Isto é, o professor tem sempre um papel de conceber 
e desenhar o processo de ensino-aprendizagem e distribuir os 
conteúdos e atividades numa linha temporal e sequencial. Essas 
atividades envolvem, de modo sumário, quatro grandes 
conjuntos de ações relacionadas ao estudante e sua 
aprendizagem. São elas: 
1. conceber e planejar a disciplina e suas atividades 
pedagógicas; 
2. elaborar e preparar a disciplina, elegendo e organizando os 
conteúdos essenciais; 
3. ofertar a disciplina, manejando a turma e acompanhando os 
estudantes; e 
4. realizar a avaliação, analisando a efetividade da 
aprendizagem, da oferta e dos objetivos pedagógicos. 
 
São quatro categorias articuladas e interdependentes 
umas das outras, e cada uma delas, no cotidiano do ofício de 
mestre, se desdobra em ações menores, conforme apresenta a 
Figura 2. 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
11 
 
Figura 2. Quatro grandes categorias de ações típicas de um professor. 
Fonte: autoria própria. 
Em outras palavras, todo professor precisa conceber e 
planejar a disciplina que oferecerá. Precisa desenhar o curso 
ou disciplina; fazer um mapeamento conceitual próprio sobre 
os temas de cada aula ou unidade, devendo buscar 
enriquecimentos em outras fontes; categorizar os conteúdos 
em blocos, agrupando por aula ou carga horária da disciplina; 
analisar, identificar e selecionar as fontes dos conteúdos 
(textos, vídeos e outros materiais para orientar os estudos dos 
estudantes); desenhar e sequenciar didaticamente e 
temporalmente os vários subtemas da disciplina, considerando 
a quantidade de aulas, a carga horária da formação e o perfil 
AÇÕES DO 
PROFESSOR 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
12 
dos educandos. Observe que essas são ações de um docente, 
independentemente do contexto em que está inserido, que 
devem ser executadas antes mesmo de preparar a disciplina em 
si. 
Após a concepção e o planejamento da formação, o 
professor inicia o processo específico de elaboração e 
preparação da disciplina. Nessa fase, o educador deve: 
reavaliar e redefinir (se necessário) a sequência lógica dos 
temas das aulas e discussões, distribuindo didaticamente os 
assuntos ao longo do período de oferta; organizar os materiais 
mapeados anteriormente; criar as atividades (individuais ou 
coletivas) em função da sequência didática, dos objetivos 
pedagógicos e do perfil dos estudantes; propor atividades e 
tarefas para cada temática das aulas; e preparar apresentação 
de cada tema, explorando estratégias como a oralidade ou os 
recursos didáticos diversos (multimídia, internet, quadro-verde 
etc.). 
De posse de toda a formação planejada e as atividades e 
aulas elaboradas, o professor deve conduzir a turma nos 
estudos e alcance dos objetivos; isto é, deve manejar a turma e 
acompanhar os estudantes. Na prática, o processo de manejo 
da turma é a etapa mais perceptível do trabalho do professor, 
que envolve: dar as aulas; conhecer, organizar e agrupar 
estudantes; organizar e mediar as interações e comunicações; 
gerenciar os espaços e tempos de aprendizagem; acompanhar o 
desempenho dos estudantes; gerenciar conflitos e dificuldades 
dos educandos etc. Ou seja, a etapa de manejo da turma é o 
gerenciamento de todo o processo de ensino-aprendizagem 
anteriormente planejado e elaborado. 
Por fim, o professor deve sempre realizar a avaliação da 
aprendizagem e da oferta da disciplina, analisando a viabilidade 
e efetividade de cada atividade aplicada, o material didático 
adotado, o desempenho de cada estudante e o seu próprio etc. 
Geralmente, esse processo de avaliação é realizado 
transversalmente ao longo da oferta da disciplina e manejo da 
turma, envolvendo também uma importante autoavaliação final 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
13 
(pelo próprio professor e pelos estudantes). Ou seja, do ponto 
de vista didático, é essencial que o educador faça a avaliação de 
todo o processo pedagógico, visando melhorias em futuras 
ofertas e na aprendizagem docente. 
Na próxima unidade, analisaremos essas ações e 
atividades docentes, considerando o papel das tecnologias no 
processo de planejar e ofertar uma disciplina. O objetivo é 
contribuir para a reflexão sobre a função docente no contexto 
da cultura digital. 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
14 
 
Unidade 2. 
Atribuições do professor na cultura digital: entre 
antigas funções e novas roupagens 
Na atualidade, mesmo em um contexto de cultura digital, 
podemos afirmar que as ações de um professor ainda são iguais 
ou similares àquelas apresentadas na unidade anterior. Porém, 
a forma como as atividades pedagógicas são executadas passou 
por reconfigurações; isto é, para executar essas tarefas o 
professor se depara com novos desafios e demandas, tais como: 
ser letrado digitalmente, buscar ferramentas adequadas, 
conhecer o novo perfil do estudante, atualizar-se 
constantemente, colaborar e trabalhar em rede etc. Todavia, 
entendemos que esse contexto de cultura digital apresenta 
novas demandas ao perfil docente, mas não elimina nem reduz 
o protagonismo docente na execução das ações e atividades 
analisadas na primeira unidade deste texto. 
Em uma sala de aula cada vez mais complexa, o docente 
precisa assumir a relevância de seu papel, sendo 
protagonista daquilo que lhe cabe: organização do 
currículo e seleção deconhecimentos/conteúdos; 
planejamento das estratégias de ensino-aprendizagem; 
seleção e organização de processos de avaliação; 
mediação do processo de ensino-aprendizagem, entre 
outros (CAMPOS; BLIKSTEIN, 2019, p. 8). 
Nesse cenário de cultura digital, parece importante 
apresentar as expectativas derramadas sobre o professor neste 
século XXI, marcado pela cultura digital e pelo uso intensivo das 
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
15 
2.1. Expectativas sobre o professor no século XXI 
Os mais recentes avanços tecnológicos afetaram várias 
áreas de nossas vidas, transformando a forma como vivemos, 
nos comunicamos, colaboramos, aprendemos e, claro, 
ensinamos. Na reflexão estabelecida no seu texto “Aprender 
para o Século XXI”, em que trata do contexto educacional da 
virada do século, Papadopoulos (2005, p. 21) indica que temos 
presenciado “muitas evoluções essenciais que modificaram 
progressivamente a paisagem cultural, social, econômica e 
política de diversos países e regiões do mundo, nos quais a 
educação deverá inserir-se cada vez mais”. Para o autor, alguns 
componentes dessas evoluções repercutem diretamente sobre 
os sistemas educacionais e, por isso, devem ser considerados 
por gestores e educadores. Segundo Papadopoulos (2005), 
entre os principais componentes que vêm influenciando 
diretamente a educação estão: o desenvolvimento da informação 
e a expansão dos conhecimentos, bem como a mudança 
tecnológica. 
Nas condições dadas à educação deste século XXI, 
marcado pela cultura digital, os professores são convidados a 
adquirir competências e habilidades para auxiliarem educandos 
nas aprendizagens fundamentais – algumas delas já salientadas 
ao final dos anos 1990: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS, 2003). 
Especialmente no contexto da cibercultura, esses quatro pilares 
da educação propostos pela Unesco têm nos orientado a 
refletir sobre o perfil dos cidadãos que estamos formando, 
sobre quais valores sociais predominam no contexto atual e, 
portanto, como esses valores e futuros cidadãos devem ser 
considerados na concepção de ensino-aprendizagem. De modo 
mais amplo, são pilares que fomentam também reflexões sobre 
os rumos que a sociedade tomará em função do 
desenvolvimento tecnológico. 
Observamos na atualidade uma superabundância de 
informações, nas quais as mídias são onipresentes – um cenário 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
16 
que vem colocando novos problemas para a escola, que “teria 
de aprender a destacar o interesse pedagógico desse novo 
ambiente e ajudar os alunos a terem discernimento diante da 
massa de informações que recebem todos os dias” 
(PAPADOPOULOS, 2005, p. 21). Ou seja, para professores e 
escolas, instala-se, nesse cenário, um grande desafio: assimilar e 
ressignificar as transformações em sala de aula, criando 
estratégias de engajamento dos estudantes nos estudos, 
agregando conhecimento, senso crítico e capacidades de 
explorar além do que está disponível na internet. 
Assim, com a emergência da cultura digital, um novo papel 
do professor emerge como fundamental para ensinar e 
aprender: orientar, auxiliar e incentivar os estudantes a 
pesquisar, selecionar e organizar as informações, a desenvolver 
a autonomia para os estudos e para gerenciar a própria 
aprendizagem. Nesse sentido, competências docentes nas 
perspectivas pedagógica, gerencial e técnica são arroladas como 
essenciais. Isto é, considerando as características típicas da 
cultura digital, o professor é convidado a (re)aprender a utilizar 
recursos discursivos facilitadores da aprendizagem, conhecer e 
gerenciar procedimentos estruturais para o desenvolvimento 
de atividades pedagógicas, bem como compreender as 
potencialidades de variadas opções tecnológicas a serem 
exploradas no ensino-aprendizagem. 
Esse cenário apresentado anteriormente revela-nos que a 
figura do professor mudou muito ao longo das últimas décadas. 
O mundo mudou, e o perfil do estudante mudou, então se 
pressupõem mudanças também do contexto escolar e do perfil 
do professor. Em suma, no contexto atual toma importância a 
mudança de mentalidade, numa perspectiva mais ampla, sobre 
a educação desejada e necessária nessa cultura digital. 
Não há muito tempo, o professor era visto como alguém 
detentor de todo o conhecimento disponível na sua área de 
atuação, numa mentalidade de que o estudante aprenderia 
passivamente, passando horas ouvindo a exposição do 
professor ou, ainda, permanecendo na biblioteca com uma pilha 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
17 
de livros para encontrar determinada informação. Agora, é 
importante o entendimento de que o aluno não se conforma 
em apenas absorver conteúdo, tomando um papel mais ativo, 
de produtor de informações e conhecimentos, agindo como 
protagonista da própria aprendizagem. Assim, considerando 
esse novo perfil de educando, observa-se que a grande 
mudança de mentalidade começa pela ressignificação da noção 
didática que temos do processo pedagógico, analisando 
particularidades do ato de ensinar e do papel do professor 
nessa atividade. 
Ao que parece, o perfil do professor do século XXI 
fundamenta-se no papel de articulador e de viabilização das 
interações entre os estudantes (uns com os outros) e destes 
com o conhecimento. A formação desse novo perfil docente 
passa pela produção do conhecimento junto aos estudantes, na 
sua prática pedagógica cotidiana, explorando os recursos 
disponíveis em seu entorno, num processo participativo e 
crítico, fundamentado nos anseios, impasses e condições 
objetivas cotidianas dos estudantes e professores. Mas em que 
medida essa formação é possível e em que ela difere de 
perspectivas passadas? 
2.2. Características do professor do século XXI: remodelagem 
das atribuições ou uma nova forma de concebê-las? 
Mas, afinal, o que se espera de um professor neste século 
XXI? Um apanhado geral das características de um educador, 
com base na literatura disponível (e mesmo numa busca rápida 
pela internet), indica um sem número de atributos ditos 
essenciais ao professor (ou seria ao super professor) na cultura 
digital (Quadro 1). 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
18 
Quadro 1. Características esperadas ao (super) professor no séc. XXI 
 
Fonte: autoria própria, com base em artigos da área e busca na 
internet. 
Todavia, entendemos que algumas dessas características 
não parecem fáceis de alcançar no cenário em que professor e 
as escolas estão imersos. Por outro lado, nos perguntamos se 
essas características já não estão concebidas ou pressupostas 
naquelas atribuições analisadas na primeira unidade (ver Figuras 
1 e 2). Podemos inclusive fazer um exercício de relacionar esses 
atributos docentes do Quadro 1 com as categorias 
apresentadas na Figura 2, o que resultaria no Quadro 2 
apresentado a seguir. 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
19 
Quadro 2. Rearranjo das atribuições do professor, articulando antigas 
e novas demandas pedagógicas 
 
Fonte: autoria própria. 
No nosso entendimento, do ponto de vista da didática e 
da efetivação da aprendizagem, a novidade encontra-se no 
modo como essas atribuições são executadas, seja nas 
estratégias ou nas tecnologias adotadas para a execução. A 
título de exemplo, podemos observar que: 
▪ conceber e planejar a disciplina não precisa ser mais um 
processo solitário, como outrora – há opções de realizar o 
planejamento com base em materiais e disciplinas 
compartilhados por outros professores; 
▪ atualmente, há muitas ferramentas e fontes disponíveis na 
internet para elaborar e preparar a disciplina, bem como 
para realizar a curadoria de conteúdos (busca, seleção, 
armazenamento e compartilhamentode informações) para a 
oferta; 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
20 
▪ a cada dia, há igualmente opções mais elaboradas de 
ferramentas digitais, síncronas e assíncronas, on-line e off-
line para o manejo da turma e o acompanhamento dos 
estudantes, além de diversas sugestões e estratégias 
disponíveis na internet para fazer esse manejo da turma, o 
acompanhamento do estudante, a mediação do ensino-
aprendizagem etc.; e 
▪ na cultura digital, muitos processos de avaliação podem ser 
feitos por meio de dispositivos móveis e em tempo real, 
explorando estratégias automatizadas já disponíveis e/ou 
ferramentas digitais de apoio ao desenvolvimento de novas 
formas de avaliar a formação (o desempenho do estudante, 
a oferta da disciplina, a própria atuação etc.). 
Outras diferenças entre os processos didáticos antigos ou 
atuais poderiam ser arroladas, mas, como mencionado 
anteriormente, essas distinções são apenas na forma de 
executar as atividades didáticas. São distinções influenciadas 
pelo desenvolvimento tecnológico, mas sem afetar 
essencialmente as bases do ofício de mestre. Aliás, de certo 
modo, são mudanças importantes para a melhoria do ensino-
aprendizagem, visto que podem facilitar o gerenciamento do 
processo e/ou fomentar maior engajamento e motivação dos 
estudantes, por exemplo, entre outros benefícios. 
Em outras palavras, observamos que, dessa forma, as 
atribuições mais basilares do professor não deixaram de existir. 
Apenas passaram a ser executadas a partir dos elementos 
presentes no contexto do século XXI, que remetem a uma nova 
ecologia da aprendizagem e à criação e administração de 
entornos pessoais de aprendizagem com novas 
potencialidades. Podemos afirmar que novos formatos de 
conceber o planejamento das ações também vêm à tona, como 
analisaremos na próxima unidade. 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
21 
 
Unidade 3. 
Algumas ferramentas e estratégias para executar as 
novas atribuições do professor 
Uma perspectiva bastante útil para entender a nova forma 
como as atribuições do professor passam a ser executadas, no 
contexto do século XXI, é relacionar o tema ao conceito de 
Personal Learning Environment (PLE), que tem sido traduzido 
como Ambiente Pessoal de Aprendizagem ou ainda Entorno 
Pessoal de Aprendizagem. Já há literatura disponível sobre a 
temática para quem quiser se aprofundar no assunto. Para 
Segura e Quintero (2010, p. 7), o PLE é uma abordagem sobre 
como podemos usar as tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC) para aprender. Numa definição simples, um 
PLE é o conjunto de ferramentas, fontes de informação, 
conexões e atividades que cada pessoa utiliza de forma assídua 
para aprender, de modo a executar ações inerentes à 
aprendizagem, como buscar, selecionar e armazenar informações, 
criar, editar e publicar conteúdos, interagir, compartilhar e 
colaborar com outros indivíduos etc., que podem ser 
desdobradas em muitas outras, a depender das necessidades 
próprias de cada indivíduo. Rodrigues (2012) acrescenta mais 
alguns elementos à definição anterior, argumentando que: 
os PLE são uma coleção de ferramentas, incluindo as 
tecnologias da Web 2.0, utilizados para o trabalho, 
reflexão, aprendizagem e colaboração com os outros. Os 
PLE podem ser vistos como os espaços em que as 
pessoas interagem e se comunicam, cujo principal 
resultado é a aprendizagem e o desenvolvimento de 
conhecimento coletivo (RODRIGUES, 2012, p. 31). 
Nessa perspectiva, cada professor pode organizar seu 
próprio PLE, reunindo as ferramentas mais vantajosas para 
executar as suas atribuições (anteriormente definidas no 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
22 
Quadro 2). No contexto da cultura digital, a construção e 
configuração do ambiente pessoal de aprendizagem de cada 
pessoa se dão pela sua inserção em práticas sociais típicas da 
sociedade grafocêntrica digital (MILL; JORGE, 2018), bem como 
pelo seu nível de letramento nas TDIC. Vale destacar que cada 
pessoa cria, modifica e amplia sua própria rede de ferramentas, 
serviços e conexões que apoiam seu aprendizado, a depender 
de seus interesses, necessidades, preferências e 
disponibilidades. Na Figura 3, vemos uma sugestão de PLE para 
um professor, com ferramentas que, na atualidade, podem ser 
apropriadas para a execução das suas atribuições pedagógicas. 
 
Figura 3. Sugestão de organização de um PLE para um professor, com 
algumas ferramentas e serviços atuais com potencial para auxiliar na 
execução de suas ações pedagógicas. Fonte: elaboração própria. 
Muito próxima e contemporânea ao surgimento do 
conceito de PLE – e, no nosso entendimento, englobando-o – 
está a noção de Ecologias de Aprendizagem. Para Trindade e 
Moreira (2018, p. 192-194), o termo deriva da associação entre 
ecologia e aprendizagem, em que, a partir da definição genérica 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
23 
para designar sistemas abertos, complexos e adaptativos, 
composto de elementos dinâmicos e interdependentes, se 
chega à ideia de que todo ambiente de aprendizagem pode ser 
organizado em torno de uma ecologia que promove e suporta a 
criação de comunidades de aprendizagem. Ou seja, uma 
ecologia de aprendizagem pode ser desenvolvida em diferentes 
contextos e em espaços físicos ou virtuais, em que cada um 
desses contextos é composto de específicas configurações de 
atividades, recursos, relações e interações que daí emergem. 
Coll (2013) entende que a nova ecologia de aprendizagem, 
que desponta no século XXI, afeta praticamente todos os 
parâmetros da aprendizagem: onde, quando, com quem, como, o 
quê e, também, o para quê aprendemos. Ao compararmos a 
nova ecologia de aprendizagem e aquela que existia 
anteriormente, baseada no princípio da escolarização universal, 
podemos observar tanto as principais diferenças entre elas 
quanto as mudanças de paradigma e ainda podemos situar no 
cenário o conceito de PLE. Sistematizamos resumidamente 
alguns desses aspectos comparativos no Quadro 3. 
A emergência de uma nova ecologia da aprendizagem, 
com as características descritas no Quadro 3, estimula novas 
formas de conceber e desenvolver as atribuições do professor. 
As novas ferramentas da internet, por permitirem maior 
compartilhamento e maior colaboração entre os usuários, são 
mais férteis para a implementação de abordagens ao processo 
de ensino e aprendizagem que tenham foco no estudante, 
como as abordagens construtivistas, das quais derivam as 
chamadas “metodologias ativas”, hoje tão em voga, mas que 
têm suas raízes no século passado, com as propostas pioneiras 
de John Dewey, Maria Montessori, Celestin Freinet, Johan 
Pestallozzi, Anton Makarenko, Anísio Teixeira (no Brasil), entre 
outros (CAMPOS; BLIKSTEIN, 2019). 
 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
24 
Quadro 3. Diferenças entre a antiga e a nova ecologia de 
aprendizagem 
 
Antiga ecologia da 
aprendizagem 
Nova ecologia de aprendizagem 
Parâmetro
s 
Escolarização universal 
Ação educativa distribuída e 
interconectada 
Onde? Instituições educativas Múltiplos cenários 
Com 
quem? 
Profissionais da educação Múltiplos agentes educativos 
Quando? No início da vida 
Em todas as necessidades de 
aprendizagem ao longo da vida 
(lifelong learning) 
O quê? 
Saberes culturais fixos e 
socialmente valorizados 
Competências ou “habilidades 
básicas” para o séc. XXI 
Para quê? 
A fim de desenvolver um 
projeto de vida pessoal e 
profissional 
Para formar aprendizes 
competentes e capazes de seguir 
aprendendo ao longo da vida 
Como? 
▪ Mediante a ação 
educativa intencional, 
sistemática e planejada 
▪ Predomínio das 
tecnologias baseadas na 
escrita e nas 
competências exigidas 
para seu uso (ler e 
escrever) 
▪ Participação em comunidades 
de interesse, de prática e de 
aprendizagem▪ Utilização de diferentes 
linguagens e formatos de 
representação da informação, 
com predomínio da linguagem 
visual 
▪ TDIC como via de acesso à 
informação e ao conhecimento 
Fonte: Coll (2013, p. 32). 
Trazendo uma perspectiva mais robusta para o ato de 
planejar o processo de ensino e aprendizagem, surge a 
concepção de planejamento reverso ou planejamento para a 
compreensão (WIGGINS et al., 2019, p. 17-18). Como afirmam os 
autores, não há grandes alterações nas atribuições do 
professor, e a novidade está na inversão da ordem em que essas 
atribuições são executadas. Dessa forma, os três estágios ou 
fases do planejamento reverso são os seguintes: identificar os 
resultados desejados (estágio 1), determinar evidências aceitáveis 
(estágio 2) e planejar a experiência de aprendizagem e a instrução 
(estágio 3). 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
25 
Estágio 1 – Identificar os resultados desejados 
Não se trata apenas de definir objetivos, mas definir 
compreensões2. As perguntas que dirigem este estágio são as 
seguintes: O que os alunos devem saber, compreender e ser 
capazes de fazer? Quais compreensões duradouras são 
desejadas? Que conteúdos merecem ser compreendidos? Com 
essas perguntas respondidas, o professor tem clareza sobre as 
prioridades, comparando seus objetivos com os padrões 
estabelecidos (também na legislação) e com o tempo que tem 
disponível. 
Estágio 2 – Determinar evidências aceitáveis 
Neste estágio, busca-se responder às seguintes perguntas: 
Que evidências podem mostrar que os alunos atingiram os 
resultados desejados (Estágio 1)? O que será aceito como 
evidência da compreensão e da proficiência do aluno? Um 
continuum de atividades pode ser previsto, desde verificações 
informais da compreensão, passando por observações e 
diálogos, testes e questionários, questões abertas até tarefas 
de desempenho autêntico; isto é, quando há transferência do 
conhecimento aprendido para outras situações. 
Estágio 3 – Planejar a experiência de aprendizagem e a 
instrução 
Depois de definidos os dois estágios anteriores, este é o 
momento de se pensar nas atividades de ensino mais 
adequadas, bem como no modo como serão conduzidas 
(gestão). Neste momento é que se escolhe a metodologia de 
ensino, se define a sequência de aulas e se selecionam os 
recursos materiais. As perguntas a ser feitas nesta fase são as 
 
2 Por compreensões, os autores exploram o que chamam de as suas “seis facetas”: 
explicação, interpretação, aplicação, perspectiva, empatia e autoconhecimento 
(WIGGINS et al., 2019, p. 82-103). 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
26 
seguintes: Quais conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) e 
habilidades (processos, procedimentos e estratégias) os alunos 
precisarão para ter um desempenho efetivo e atingir os 
objetivos de aprendizagem? Que atividades equiparão os alunos 
com o conhecimento e habilidades necessárias? 
Um resumo das ideias discutidas por Wiggins et al. (2019) 
sobre a concepção de planejamento reverso ou planejamento 
para a compreensão pode ser visto na Figura 4. 
 
Figura 4. Rearranjo das atribuições do professor, segundo o 
planejamento reverso. Fonte: autoria própria. 
Os autores propõem também um template ou modelo de 
planejamento reverso (WIGGINS et al., 2019, p. 21-22), no 
formato de uma página, que permite uma visão geral, sem 
muitos detalhes. Isto é, mostra uma estrutura de planejamento 
inicial, que pode ser detalhada em templates elaborados para tal 
(Quadro 4). 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
27 
Quadro 4. Template ou modelo de planejamento reverso 
 
Fonte: Wiggins et al. (2019, p. 22). 
Os autores alertam que, embora o modelo proposto 
apresente uma lógica de planejamento, não importa 
exatamente por onde você começa, contanto que você termine 
com um planejamento coerente que reflita a lógica dos três 
estágios. 
Esperamos que essas reflexões sobre a didática e a prática 
docente na cultura digital possam servir de fonte de inspiração 
para um exercício cada vez mais consciente da prática docente. 
Ou, nas palavras de Roldão (2007), que possam permitir a todos 
transformar a ação de ensinar em uma ação inteligente, 
baseada no pleno domínio de vários saberes formais e 
experienciais – uma ação que se desenvolve “mediante um 
processo mobilizador e transformativo em cada ato 
pedagógico, contextual, prático e singular” (ROLDÃO, 2007, p. 
101). Para a autora, ensinar é uma complexa capacidade de 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
28 
mediar e fazer aprender alguma coisa (conteúdo curricular) a 
alguém (destinatário da ação), num “processo mediado por um 
sólido saber científico e um domínio técnico-didático rigoroso 
do professor, informado por uma contínua postura meta-
analítica, de questionamento intelectual da sua ação, de 
interpretação permanente e realimentação contínua” (p. 102). 
Para finalizar a reflexão deste texto, tomamos 
emprestado o seguinte posicionamento da autora: 
Saber produzir essa mediação não é um dom, embora 
alguns o tenham; não é uma técnica, embora requeira 
uma excelente operacionalização técnico-estratégica; 
não é uma vocação, embora alguns a possam sentir. É ser 
um profissional de ensino, legitimado por um 
conhecimento específico exigente e complexo (ROLDÃO, 
2007, p. 102). 
 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
29 
 
Considerações finais 
Retomando nossa intenção inicial, lidar com as incertezas, 
ambiguidades e complexidades dos tempos atuais parece ser 
uma tarefa à qual não poderemos nos furtar, seja como 
cidadãos ou como profissionais. No contexto da educação, 
também parece importante refletirmos sobre as incertezas, 
ambiguidades e complexidades tangentes ao docente. Por isso, 
sem a pretensão de esgotar a temática, propusemos o mote 
deste texto: refletir sobre as atribuições do professor no contexto 
de século XXI e sobre as possíveis transformações que a cultura 
digital tem promovido na atividade docente. 
Atualmente, a docência ainda se revela como uma 
atividade extremamente importante e necessária na 
organização do processo ensino-aprendizagem dos indivíduos, 
em muitos contextos e para muitas finalidades: formar para a 
cidadania, para o trabalho, para a saúde, para as relações 
interpessoais, para o meio ambiente. Enfim, preparar a 
formação omnilateral das pessoas, em todos os aspectos que 
dizem respeito à vida humana. A formação das novas gerações 
para viver em sociedade e criar o futuro que desejam mostra-se 
necessária, individual e coletivamente. 
Enfim, nesse cenário se apresenta como necessária a 
revisão das atribuições do professor, para que se adéquem aos 
tempos e contextos atuais, típicos da cultura digital. Na 
primeira parte do texto, foi proposta uma análise geral sobre o 
ato de ensinar, sobre a organização didática do ensino-
aprendizagem e sobre o fazer docente no contexto da cultura 
digital. Na segunda parte da reflexão, traçamos um paralelo 
entre as atribuições do professor típicas deste século XXI e 
aquelas de épocas anteriores, buscando identificar o que de 
fato é novo no ofício de mestre. Posteriormente, buscamos 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
30 
desvelar algumas estratégias e ferramentas capazes de 
fortalecer as atribuições do educador e de garantir condições 
mais adequadas para a execução exitosa do fazer docente na 
cultura digital. 
São reflexões basilares para pensar a didática e o fazer 
pedagógico na cultura digital. Espera-se que tenhamos 
fomentado diferentes reflexões e aprendizagens sobre as 
atribuições do professor no contexto de século XXI, desvelando 
as transformações que a cultura digital vem promovendo na 
atividade docente. 
 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
GrupoHorizonte – UFSCar 
 
31 
 
Referências 
CAMPOS, F. R.; BLIKSTEIN, P. Inovações Radicais na Educação Brasileira. Porto 
Alegre: Penso, 2019. 
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1985. 
______. (Org.). Rumo a uma nova didática. Rio de Janeiro: Vozes, 1988. 
COLL, C. El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del 
aprendizaje. Aula de innovación educativa, n. 219, p. 31-36, 2013. Disponível 
em: <http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/53975/1/627963.pdf>. 
Acesso em: 17 out. 2019. 
D’ÁVILA, C. M. Didática: a arte de formar professores no contexto 
universitário. In: D’ÁVILA, C. M.; VEIGA, I. P. A. (Orgs.). Didática e docência na 
educação superior: implicações para a formação de professores. Campinas: 
Papirus, 2012. p. 15-30. 
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. Brasília: MEC/Unesco, 
2003. 
MASETTO, M. T. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997. 
MILL, D.; JORGE, G. Sociedade Grafocêntrica Digital (verbete). In: MILL, D. 
(Org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a Distância. 
Campinas: Papirus, 2018. p. 585-589. 
PAPADOPOULOS, G. S. Aprender para o Século XXI. In: DELORS, J. (Org.). A 
Educação para o Século XXI: questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 
2005. 
RODRIGUES, P. J. B. Ambientes pessoais de aprendizagem: concepções e 
práticas. 2012. 159f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de 
Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2012. Disponível em: 
<https://repositorio.ul.pt/handle/10451/7686>. Acesso em: 17 out. 2019. 
ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento 
profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, jan./abr. 2007. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a08v1234.pdf>. 
Acesso em: 29 set. 2019. 
SEGURA, J. A.; QUINTERO, L. C. Los Entornos Personales de Aprendizaje 
(PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. In: VILA, R. R.; 
FIORUCCI, M. (Orgs.). Claves para la investigación en innovación y calidad 
https://www.zotero.org/google-docs/?jRoNvB
https://www.zotero.org/google-docs/?jRoNvB
https://www.zotero.org/google-docs/?jRoNvB
https://www.zotero.org/google-docs/?jRoNvB
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/53975/1/627963.pdf
https://repositorio.ul.pt/handle/10451/7686
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
32 
educativas. Alcoy: Marfil/Roma TRE Universita, 2010. Disponível em: 
<https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/17247>. Acesso em: 3 out. 
2019. 
TRINDADE, S. D.; MOREIRA, J. A. Ecologia de aprendizagem (verbete). In: 
MILL, D. (Org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a 
Distância. Campinas: Papirus, 2018. p. 192-194. 
VEIGA, I. P. A. Ensinar: uma atividade complexa e laboriosa. In: ______. (Org.). 
Lições de didática. Campinas: Papirus, 2006. p. 13-33. 
WIGGINS, G.; MCTIGHE, J.; BOCCIA, A. S.; BORN, B. B.; ROSA, S. M. M. 
Planejamento para a Compreensão: Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino 
por Meio da Prática do Planejamento Reverso. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 
2019. 
 
https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/17247
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
33 
 
Súmula Curricular (sobre os autores) 
Daniel Mill 
Professor da Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCar), onde trabalha como Docente e Gestor de 
Educação a Distância (EaD). Doutor em Educação pela 
UFMG, com pós-doutorados pelas Universidade de 
Coimbra e Universidade Aberta de Portugal. É 
membro do Programa de Pós-Graduação em 
Educação e do Programa de Pós-Graduação em 
Ciência, Tecnologia e Sociedade. É líder do Grupo 
Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em 
Educação, Tecnologias e Linguagens) e, como pesquisador, tem 
interesse particular pela interseção das temáticas: trabalho docente, 
tecnologias, linguagens, cognição e Educação a Distância. 
> Lattes: http://lattes.cnpq.br/1515286597269486 
 
Maria Angélica do Carmo Zanotto 
Graduada em Engenharia Florestal pela Esalq/USP e 
em Pedagogia pela UFSCar. Mestre em Educação e 
doutora em Educação Especial, ambas pela UFSCar. 
Atuou como professora substituta no Departamento 
de Psicologia da UFSCar em 1997-1998 e em 2002-
2004. Desde 2008 é pedagoga na UFSCar e atua na 
Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) com 
foco de investigação e atuação em planejamento 
pedagógico em EaD, blended learning, ensino híbrido, redes sociais, 
ferramentas de Web 2.0 para a educação, autorregulação da 
aprendizagem, utilização de tecnologias digitais de informação e 
comunicação na educação. Desde 2013 integra o Grupo Horizonte, na 
linha de Processos de Ensino e Aprendizagem em EaD (CNPq). 
> Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4721891Y8 
 
http://lattes.cnpq.br/1515286597269486
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4721891Y8
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
34 
 
 
 
www.grupohorizonte.ufscar.br 
 
Conheça um pouco do trabalho do Grupo Horizonte! 
 
O Grupo de Estudos e 
Pesquisas sobre Inovação em 
Educação, Tecnologias e 
Linguagens (Grupo Horizonte-
UFSCar) busca os fundamentos 
técnico-científicos da educação, com 
base na melhoria do ensino-
aprendizagem pela inovação 
tecnológica e de linguagens. A 
especificidade da relação entre 
educação e tecnologias e entre estas 
com a linguagem e comunicação 
confere características peculiares aos 
processos de ensino e de 
aprendizagem nos diferentes níveis e 
âmbitos educacionais. Assim, o Grupo 
Horizonte pretende fornecer 
elementos para a melhor compreensão das influências ou 
participação das tecnologias (antigas ou emergentes) nos processos 
educacionais e comunicacionais. 
“A utopia está lá no horizonte. 
Me aproximo dois passos, 
ela se afasta dois passos. 
Caminho dez passos 
e o horizonte corre dez passos. 
Por mais que eu caminhe, 
jamais alcançarei. 
Para que serve a utopia? 
Serve para isso: 
para que eu não deixe de 
caminhar.” 
― Fernando Birri, citado por 
Eduardo Galeano in ‘Las palabras 
andantes?’ de Eduardo Galeano. 
publicado por Siglo XXI, 1994. 
http://www.grupohorizonte.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
35 
Considerando a latente necessidade de reflexões sobre a 
formação científica, pedagógica e tecnológica, analisando aspectos 
socioculturais e diferentes contextos de construção do 
conhecimento, o Grupo Horizonte deseja tornar-se referência 
nacional (e internacional) na produção e difusão de conhecimentos e 
no desenvolvimento e aplicação de tecnologias e estratégias 
educacionais pelo uso de linguagens diversificadas. 
O Grupo Horizonte foi criado em 2007, sob denominação de 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância 
(representado originalmente pela sigla GEPEaD). Em 2012, passou 
por reformulação e, a partir de discussões sobre seu foco de 
discussão e suas linhas de pesquisa, teve seu nome alterado para 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias 
e Linguagens (ou, resumidamente, tornou-se o Grupo Horizonte). 
Desde sua criação, o Grupo Horizonte vem realizando ações de 
produção e difusão de conhecimentos, por meio da execução de 
pesquisas, organização de eventos (congressos, simpósios, workshops 
e ciclos de palestras) e formações pedagógico-científicas envolvendo 
a relação entre Educação, Tecnologias e Linguagens. Dentre as ações 
do Grupo Horizonte da UFSCar, destacam -se o congresso 
internacional CIET:EnPED (antes SIED:EnPED), o curso de formação 
flexível (EduTec) e em serviço (Mídias na Educação), as publicações 
científicas (Dicionário Crítico EduTec+EaD, livros diversos sobre 
Educação e Tecnologias, artigos em periódicos nacionais e 
internacionais, capítulos de livros, trabalhos em congressos da área e 
outros), além de encontros para prática de pesquisa, formação e 
outras açõesacadêmico-científicas. 
Atualmente, as ações do Grupo 
Horizonte estão sob a coordenação dos 
professores-pesquisadores: Daniel Mill 
e Glauber Santiago (Líderes do Grupo 
Horizonte junto ao Diretório CNPq). 
:. Saiba mais em: 
www.grupohorizonte.ufscar.br 
 
Conheça adiante um pouco mais sobre as ações e projetos do 
Grupo Horizonte: 
https://cietenped.ufscar.br/
https://edutec.ead.ufscar.br/
https://midias.ead.ufscar.br/
https://sites.google.com/ead.ufscar.br/grupohorizonte/livros/dicion%C3%A1rio-edutec-ead?authuser=0
https://sites.google.com/ead.ufscar.br/grupohorizonte/livros?authuser=0
https://sites.google.com/ead.ufscar.br/grupohorizonte/livros?authuser=0
http://www.grupohorizonte.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
36 
 
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias (EduTec) 
O Curso de Especialização em Educação e 
Tecnologias (EduTec) é uma proposta de formação 
flexível, integrada e híbrida, com múltiplas 
habilitações. O EduTec possibilita ao egresso a 
formação especializada nas seguintes habilitações: 
▪ Design Instrucional (Projeto e Desenho Pedagógico) 
▪ Docência na Educação a Distância 
▪ Formação de Professores na cultura digital 
▪ Gestão da Educação a Distância 
▪ Jogos e Gamificação na Educação 
▪ Metodologias ativas e aprendizagem 
▪ Produção e Uso de Tecnologias para Educação 
▪ Recursos de Mídias na Educação 
O estudante pode escolher uma ou mais dessas habilitações 
para realizar concomitantemente ou sequencialmente. Conheça a 
proposta! 
:. Saiba mais em: https://edutec.ead.ufscar.br/ 
 
CIET:EnPED (Congresso Internacional de Educação e Tecnologias / 
Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância) 
O CIET:EnPED (Congresso Internacional de 
Educação e Tecnologias / Encontro de 
Pesquisadores em Educação a Distância) é 
um evento que deseja ser uma rica 
oportunidade de discussões, reflexões e 
trocas de experiências sobre a temática. 
Desde 2012, o evento é organizado em duas etapas: uma virtual (com 
15 dias de duração, realizada em ambiente virtual) e outra presencial 
(na UFSCar, com duração de três dias). Em 2020, foi realizada a 5ª 
edição do evento, com mais de 2.000 participantes e apresentação de 
quase 1.000 trabalhos científicos. 
Assim, o CIET:EnPED busca proporcionar à comunidade da área 
(pesquisadores, professores universitários e da rede pública de 
https://edutec.ead.ufscar.br/
https://edutec.ead.ufscar.br/
https://edutec.ead.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
37 
educação básica, técnico-administrativos e estudantes de pós-
graduação e graduação) a integração e o compartilhamento de ações 
que pesquisadores/instituições realizam para promover melhoria no 
ensino-aprendizagem na EaD ou presencial, por meio da incorporação 
de tecnologias digitais de informação e comunicação. 
:. Saiba mais em: https://cietenped.ufscar.br/ 
 
Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a 
Distância 
Entre as várias publicações do Grupo Horizonte, 
destaca-se o Dicionário Crítico de Educação e 
Tecnologias e de Educação a Distância (organizado 
por Daniel Mill). A obra pretende ser uma 
referência aos pesquisadores, educadores, 
estudantes e demais interessados nos temas 
Educação e Tecnologias ou Educação a Distância. 
Trata-se de um material em capa dura, com 736 
páginas, com quase 200 verbetes, produzidos por 
200 autores. Assim, o Dicionário Crítico de 
Educação e Tecnologias e Educação a Distância é uma produção 
coletiva e especializada, resultado da articulação de múltiplos núcleos 
de pesquisa (brasileiros e estrangeiros) envolvidos com o campo de 
estudos e pesquisas sobre “Educação a Distância” e “Educação e 
Tecnologias”. A composição deste Dicionário partiu de um 
mapeamento das questões abordadas na literatura especializada, em 
eventos científicos da área e em práticas pedagógicas envolvendo a 
relação entre Educação e Tecnologias. A sistematização do 
conhecimento acumulado levou a um verdadeiro conjunto reificado 
de saberes, no contexto da Educação em sua relação com a cultura 
digital. Assim, os verbetes selecionados para o Dicionário são termos 
e expressões recorrentes, identificados por meio de revisão de 
literatura e validados por pares. 
Especificamente, esta produção busca: 
▪ organizar e sistematizar didaticamente conteúdos e concepções 
acerca da Educação a Distância e/ou da Educação e Tecnologias; 
▪ auxiliar em estudos e reflexões sobre o tema, buscando 
contribuir para a uniformização do diálogo e manutenção da 
unidade semântica nos discursos; 
https://cietenped.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
38 
▪ fornecer ao leitor subsídios básicos e abrangentes para o seu 
entendimento sobre o assunto, organizando vocabulários 
específicos, com a respectiva significação, sobre a relação entre 
Educação e Tecnologias; e 
▪ contribuir com o campo de estudos e pesquisas nas áreas de 
“Educação a Distância” e/ou “Educação e Tecnologias”, bem 
como com a formação de estudiosos, gestores, educadores e 
demais interessados e militantes da área. 
*** Assista à entrevista sobre a obra: clique aqui // *** 
 
:. Saiba mais em: www.grupohorizonte.ufscar.br 
 
 
Outras Publicações 
O Grupo Horizonte vem socializando 
conhecimentos em diversos livros e 
periódicos. Entre os livros, podem ser 
destacados: 
▪ Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e 
de Educação a Distância. 2018. 
▪ Luzes sobre a Gestão da Educação a Distância: 
uma visão propositiva 
▪ Luzes sobre a Aprendizagem Ativa e Significativa: proposições para 
práticas pedagógicas na Cultura Digital 
▪ Luzes sobre a Docência na Educação a Distância: uma visão propositiva 
▪ Luzes sobre a Educação na Cultura Digital: proposições sobre mídias, 
redes e inclusão 
▪ Luzes sobre as Estratégias Pedagógicas com Tecnologias Digitais: uma 
visão propositiva 
▪ Docência virtual: uma visão crítica. 2012 
▪ Educação a Distância e Tecnologias Digitais: reflexões sobre sujeitos, 
saberes, contextos e processos. 2014. 
▪ Educação a distância, qualidade e convergências: sujeitos, 
conhecimentos, práticas e tecnologias. 2016. 
▪ Educação a Distância: [in]formação em cidadania e controle social 
▪ Educação a Distância: ambientes virtuais de aprendizagem. 2013. 
https://youtu.be/T_6aAAipo9c
http://www.grupohorizonte.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
39 
▪ Educação a Distância: desafios contemporâneos. 2010 
▪ Educação a Distância: diálogos, compartilhamentos, práticas e 
saberes. 2016. 
▪ Educação a Distância: dimensões da pesquisa, da mediação e da 
formação. 2018. 
▪ Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem 
contemporâneo. 2013. 
▪ Educação e Tecnologias: reflexões e contribuições teórico-práticas. 
2018. 
▪ Escritos Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e 
vivências. 2020 
▪ Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-
práticas. 2020 
▪ Escritos sobre educação: desafios e possibilidades para ensinar e 
aprender com tecnologias emergentes. 2013. 
▪ Polidocência na Educação a Distância: múltiplos enfoques. 2014. (2ª 
edição). 
▪ Luzes sobre Inovações Pedagógicas e Inovações Tecnológicas: 
reflexões sobre professores, estratégias e aprendizagem 
▪ Luzes sobre a Educação Presencial e a Distância na Cultura Digital: 
reflexões sobre inovações e transformações pedagógicas 
 
Conheça mais detalhes sobre essas contribuições do Grupo Horizonte 
pelo site: www.grupohorizonte.ufscar.br 
 
 
http://www.grupohorizonte.ufscar.br/
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 
Grupo Horizonte – UFSCar 
 
40 
 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em 
Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte) 
 
Líderes do Grupo: 
Prof. Dr. Daniel Mill 
Prof. Dr. Glauber Santiago 
 
 
Curso de Especialização em Educaçãoe Tecnologias 
 
Coordenação do curso: 
Prof. Dr. Daniel Mill 
Prof. Dr. Glauber Santiago 
 
 
 
Conheça o Curso 
Especialização em Educação e Tecnologias – UFSCar 
Educação aberta, flexível e híbrida, com habilitação em: 
+ Metodologias Ativas 
+ Gamificação e Jogos na Educação 
+ Design Instrucional (Projeto e Desenho Pedagógico) 
+ Docência na Educação a Distância 
+ Gestão da Educação a Distância 
+ Produção e Uso de Tecnologias para Educação 
+ Recursos de Mídias na Educação 
+ Formação de Professores na Cultura Digital 
Saiba mais: 
▪ Site: http://edutec.ead.ufscar.br 
▪ Email: edutec@ead.ufscar.br 
▪ Telefone/WhatsApp: +55 (16) 99645-9628 
 
 
 
 
 
 
http://edutec.ead.ufscar.br/
mailto:edutec@ead.ufscar.br