AS-TEORIAS-E-O-PROCESSO-DE-APRENDIZAGEM-1

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AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
As Teorias e o Processo de Aprendizagem ..................................................... 4 
Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e Skinner ........................... 5 
Os três tipos de estímulos são os seguintes: ........................................... 5 
Teoria de aprendizagem social: Bandura ..................................................... 6 
Existem dois tipos de reforço: ................................................................... 7 
Cognitivismo: Piaget .................................................................................... 7 
Os estágios do desenvolvimento humano ................................................ 8 
Teoria Sociointeracionista: Vygotsky ......................................................... 11 
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal
 .......................................................................................................................... 12 
Aprendizagem significativa : Ausebel ......................................................... 16 
Teoria das inteligências múltiplas: Gardner ............................................... 17 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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As Teorias e o Processo de Aprendizagem 
 
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer em 
qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores essenciais do 
aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas relações com o 
meio. 
 Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com 
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o 
sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com que o 
sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003). 
 Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à 
aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da linguagem, 
engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças físicas ou 
psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre 
baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada 
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente 
pelo sujeito. 
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do 
indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente 
uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens 
básicas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade. Já os adultos 
precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes forneça a 
satisfação das suas necessidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. 
As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas 
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas 
como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova 
profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas 
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as 
várias fases da vida. 
 
 
 
 
 
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A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento 
cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante 
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os 
indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A 
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua 
volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao 
seu ambiente físico e social. 
 
Comportamentalismo ou Behaviorismo: Pavlov e Skinner 
 
 O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o comportamento 
humano como resultado “das influências dos estímulos do meio”. Sendo assim, o 
comportamento pode ser moldado de acordo com estímulos e respostas. Podemos 
utilizar como exemplo aquele sujeito que recebe um treinamento específico, que o 
faz passar numa prova x. Todavia, esses resultados precisam ser duradouros, para 
que possa ser caracterizada uma mudança definitiva no comportamento. Os 
principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic 
Skinner. 
 Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos 
do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer 
estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se 
sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45). 
 
Os três tipos de estímulos são os seguintes: 
 
Estímulo neutro – é involuntário, pois não está relacionado com uma ação ou 
reação; todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação a que. Um 
evento qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro em relação à 
outra. Exemplo: Contração da pupila. 
 
 
 
 
 
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Estímulo condicionado – era neutro em um primeiro momento, mas depois de 
vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser condicionado. Exemplo: 
resultado de treinamento de animais. 
Estímulo incondicionado – é o mesmo que um reflexo inato, que é natural do 
organismo. Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta incondicionada – 
suor. 
 
 Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem 
levou até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da 
aprendizagem. Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências 
observáveis.” Ela trabalha principalmente com a ideia de extinção operante, 
estímulos, reforços (LA ROSA, 2003, P.57). 
 Como aplicar essa teoria na prática da tutoria? O behaviorismo é 
encontrado no ensino tradicional, pois se baseia em estímulos, respostas e reforços. 
As notas das avaliações e elogios, por exemplo, podem ser entendidas como 
reforço. 
 
Teoria de aprendizagem social: Bandura 
 
A abordagem da aprendizagem social foi fundada pelo psicólogo Bandura e 
tem algumas semelhanças com o behaviorismo de Skinner. A diferença é que “o 
 
 
 
 
 
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comportamento é controlado não só pelas consequências externas, (...), mas 
também pelo reforço vicariante e pelo auto-reforço” (LA ROSA, 2003, P. 88). 
Bandura diz que somos expostos a diversos padrões de comportamentos, 
mas só vamos imitá-los se tivermos reforço. No caso específico da sala de aula, os 
elementos mais sutis podem indicar reforços ou punição. Por exemplo: se um aluno 
faz uma pergunta e o professor diz que está fora do contexto num tom de 
ridicularização, esse é um exemplo depunição. 
 
Existem dois tipos de reforço: 
 
Reforço direto – ocorre por uma ação direta. Exemplo: uma medalha dada em 
uma competição. 
 Reforço vicariante – ocorre pela observação de um 
acontecimento. Exemplo: Observo uma batida de carro e aprendo que, se andar em 
alta velocidade, posso sofrer um acidente também. 
 
Cognitivismo: Piaget 
 
 Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um processo 
dialético que ocorre por meio da autorregulação. Para este autor, todos os 
processos vitais, sejam eles psicológicos, biológicos ou sociológicos, se comportam 
da mesma forma. Isto significa que, diante das dificuldades de assimilação, o 
organismo se acomoda (modifica), e assim pode assimilar sucessivas vezes. O 
resultado entre a assimilação e a acomodação é a adaptação. 
 Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia da 
época, pois diz que os alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia ao 
professor “propor situações que estimulem a atividade re-equilibradora do 
educando.” (...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio aluno que se educa” (Lima, 
1984, p. 19). Piaget diz que o desenvolvimento mental se dá pela socialização e que 
a pedagogia é a arte de modificar a sociedade. 
 
 
 
 
 
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Os estágios do desenvolvimento humano 
 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que 
são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer 
das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São 
eles: 
 
 
 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-
se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam 
essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada uma delas 
pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada 
indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente 
em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é 
uma referência, e não uma norma rígida". Abordaremos, a seguir, sem entrar em 
uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos. 
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa 
a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a 
 
 
 
 
 
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construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança 
nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que 
desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço 
subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma 
forma de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se 
ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a 
criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o 
movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e 
adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo 
dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e 
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e 
paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a 
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da 
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa 
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo 
"não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do 
pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a 
linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao 
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que 
não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso 
implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento 
da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, 
op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações 
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela 
possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de 
trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, 
que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é 
 
 
 
 
 
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atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos 
pela linguagem. 
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança 
não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas 
conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, 
lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o 
meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o 
egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, 
embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em 
função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela 
apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em 
função da ausência de esquemas 
conceituais), conforme salienta 
Rappaport (op.cit.). 
 (c) Período das operações 
concretas (7 a 11, 12 anos): neste 
período o egocentrismo intelectual e 
social (incapacidade de se colocar no 
ponto de vista de outros) que 
caracteriza a fase anterior dá lugar à 
emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos 
de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e 
coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se 
ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela 
começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações 
físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual 
é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente 
comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a 
ação física). 
 
 
 
 
 
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 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os 
esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de 
forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-
operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., 
"a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de 
alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de 
conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para 
outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos 
estágios operatório concreto e formal. 
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, 
ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar 
sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais 
abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica 
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire 
"capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: 
discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, 
autonomia)". 
TeoriaSociointeracionista: Vygotsky 
 
 Vygotsky é o fundador da teoria sociointeracionista, que pode ser dividida em 
dois princípios. O primeiro princípio é estudar o processo, pois o psicólogo entende 
que o estudo histórico do comportamento é a base de tudo. 
Nesse contexto, o desenvolvimento cultural da criança somente pode ser 
compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta e, 
nesse sentido, deve ser objeto de um verdadeiro estudo científico (LA ROSA, 2003, 
P. 128). 
O segundo princípio seria a origem social dos fenômenos psicológicos. Esse 
fato deve ser levado em consideração em qualquer pesquisa, pois sem ele, pode-se 
cair num reducionismo psicológico e social. 
 
 
 
 
 
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A teoria sociointeracionista está centrada, basicamente, no processo da 
mediação, que está dividida em dois tipos de elementos mediadores: os 
instrumentais e os signos. O instrumental é o que está entre o trabalhador e o seu 
objeto de trabalho. Já o signo “age como um instrumento da atividade psicológica de 
maneira análoga ao papel do instrumento de trabalho” (LA ROSA, 2003, P. 133). 
Baseando-se nessas relações, Vygotsky diz que o sujeito constrói o 
conhecimento pela aprendizagem, promovendo o desenvolvimento mental, e por 
meio dele, deixaria de ser um animal para se tornar um ser humano. Dessa forma, 
tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento acontecem pela dialética. 
Na teoria de Vygotsky, o professor 
é visto como um mediador, pois o ser 
humano está em constante 
desenvolvimento mental e todas as suas 
relações são conquistadas pela 
mediação. 
 
 
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela 
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de 
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas 
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na 
ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, 
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso 
dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
 
 
 
 
 
 
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É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem 
vai ocorrer. É nas interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a 
criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas. 
 
 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica 
prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas 
sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre 
procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela 
criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além 
dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. 
As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino 
escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a 
criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está 
hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
(Creche Fiocruz, 2004). 
 
 
 
A ZDP define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado 
pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de 
 
 
 
 
 
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um adulto ou em colaboração com outro companheiro (a aprendizagem acontece no 
intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial.). Quer dizer, é a 
série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não 
completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas 
potencialmente atingíveis. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o 
que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste 
campo que a educação atuaria, que se daria a aprendizagem assistida, estimulando 
a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim 
intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento 
real e a ZDP redefine-se a partir do que seria o novo potencial. 
 
 
O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os 
movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é 
determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em 
processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o 
desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível 
menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é 
aquele que o sujeito poderá construir. Nessa concepção, as interações têm um 
papel crucial e determinante. 
 
 
 
 
 
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Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o 
sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com 
ajuda de outro sujeito. Segundo Vygotsky, em qualquer ponto do desenvolvimento 
existem certos problemas que uma criança está prestes a ser capaz de resolver. Ela 
precisa apenas de alguma estrutura como pistas e lembretes, ajuda para recordar 
detalhes ou passos, incentivo para continuar tentando etc. Por outro lado, alguns 
problemas estão além da capacidade da criança mesmo que cada passo seja 
explicado claramente. Pode acontecer inclusive, de que os melhores “professores” 
sejam os outros alunos que acabaram de compreender um determinado problema, 
no sentido de que estes “professores” podem estar operando na ZDP do aprendiz, 
Assim determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações 
determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais 
sofisticado será o desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
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A noção de ZDP claramente reflete a visão de Vygotsky sobre a natureza do 
desenvolvimento humano e a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento. 
A aprendizagem não é desenvolvimento, mas um processo organizado que pode 
levar ao desenvolvimento necessário. Ele acreditava que esse processo depende da 
interação e que a aprendizagem, na verdade, conduz ao desenvolvimento cognitivo. 
De acordo com essa perspectiva, o desenvolvimento cognitivo não é um processo 
espontâneo, mas ocorre através da prática reflexiva e de colaboração com outras 
pessoas. Assim, o desenvolvimento cognitivo pode ser visto como a transição de 
interpsicológico para intrapsicológico e a ZDP é a abstração que descreve o 
mecanismo e o efeito potencial de aprendizagem no desenvolvimento. A 
aprendizagem é mediada primeiro no plano interpsicológico entre uma pessoa e 
outras pessoas e seus artefatos culturais, e, em seguida, internalizados por 
indivíduos no plano intrapsicológico. que a transformação de um processo 
interpessoal em um intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos do 
desenvolvimento. 
 
 Aprendizagem significativa : Ausebel 
 
 A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a 
construir algo novo a partir do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns 
meios, tais como o mapa conceitual. O objetivo dessa teoria é sempre descobrir 
coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa. 
 Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a aprendizagem 
significativa. Por meio deles, podemos identificar os conhecimentos prévios dos 
alunos e/ou reforçar os conteúdos já adquiridos (PELIZZARI ET AL, 2002). 
 O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de que 
a aprendizagem deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando assim, 
significado ao processo. Pois, se não significar algo, a aprendizagem se torna 
mecânica ou repetitiva, que é o caso da memorização. Um aprendizado mecânico é17 
aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o significativo se incorpora ao 
sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do conhecimento. 
 Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são 
necessárias duas condições: i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo a 
ser ensinado precisa ter características significativas, ou seja, deve ser flexível para 
que se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL, 2002). 
 
Teoria das inteligências múltiplas: Gardner 
 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por 
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo 
psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam 
sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. 
O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não 
incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das pessoas. 
Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção 
de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico- 
matemática e da linguística. 
 
A 
 
 
 
 
 
 
T
 
 
 
 
 
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eoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui diversos tipos 
de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, competência ou 
habilidade. 
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de 
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão 
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de 
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou 
elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou 
oito tipos de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para 
a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar 
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada 
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à idéia tradicional de inteligência. 
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma 
sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e 
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de 
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica 
de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico 
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos 
que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. 
Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os 
cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta 
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para 
criar notações práticas de seu raciocínio. 
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos 
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade 
aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os 
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os 
sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das 
diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para 
 
 
 
 
 
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convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade 
exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se 
manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com 
precisão, experiências vividas. 
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; 
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons 
de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente 
não precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta 
através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. 
Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, 
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou 
reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe 
desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si 
mesma. 
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma 
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou 
transformar as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão 
do mundo visuoespacial e de realizar transformações nas próprias percepções 
espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, 
cirurgiões, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como 
a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a 
habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das 
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação 
visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos 
arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é 
percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a 
atenção a detalhes visuais. 
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os 
movimentos do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência 
se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de 
parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em 
 
 
 
 
 
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esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na 
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na 
inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos 
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação 
fina apurada. 
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder 
adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de 
outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e 
percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas 
expectativas emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade 
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações 
e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de 
psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma 
mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como 
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a 
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir 
apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas 
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que 
são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. 
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade 
de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. 
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus 
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo 
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de 
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio 
e a habilidade para usaressa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta 
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas 
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, 
musicais ou cinestésicas. 
 
 
 
 
 
21 
 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma 
espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as 
relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em 
sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a 
classificação da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 
 PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e 
situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma 
habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias”. As 
inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o 
potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os 
estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 
 
 
 
 
 
 
 
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