APRENDIZAGEM-TEORIAS-E-PROCESSOS

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APRENDIZAGEM TEORIAS E 
PROCESSOS 
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Sumário 
 
APRENDIZAGEM: TEORIAS E PROCESSOS .................................................. 1 
FACULESTE ...................................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 
APRENDIZAGEM ............................................................................................... 5 
DESENVOLVIMENTO NORMAL .................................................................... 5 
LINGUAGEM ...................................................................................................... 7 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM........................................................ 7 
BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM ........................................................ 9 
ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ........ 10 
AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM .................................... 11 
COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO: PAVLOV E SKINNER .. 13 
OS TRÊS TIPOS DE ESTÍMULOS SÃO OS SEGUINTES: ...................... 13 
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL: BANDURA ................................... 14 
EXISTEM DOIS TIPOS DE REFORÇO: ................................................... 15 
COGNITIVISMO: PIAGET ............................................................................ 15 
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................. 15 
TEORIA SOCIOINTERACIONISTA: VYGOTSKY ........................................ 19 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ........................................................... 20 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA : AUSEBEL ........................................... 24 
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: GARDNER ........................... 26 
UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS ............................... 30 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 38 
 
APRENDIZAGEM: TEORIAS E PROCESSOS 
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FACULESTE 
 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de 
um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACULESTE, 
como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas 
de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer 
em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores 
essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas 
relações com o meio. 
 Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com 
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de 
o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com 
que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003). 
 Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à 
aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da 
linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças 
físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança 
significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. 
Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela 
deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito. 
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida 
do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. 
Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e 
escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa 
na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo 
de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo 
que lhes garanta o sustento. 
As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas 
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas 
como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma 
nova profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas 
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as 
várias fases da vida. 
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A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento 
cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante 
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os 
indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes 
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que 
estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o 
a ajustar-se ao seu ambiente físico e social. 
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos 
atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva 
do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento preexistente e o 
novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção 
de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio 
da interação entre as pessoas. 
 
 
 
 
 
 
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APRENDIZAGEM 
 
Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e 
tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu 
conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma 
estrutura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser 
exposto ao conteúdo necessário para seu aprendizado. 
Em relação ao aprendizado específico da leitura e da escrita, este está 
vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da 
linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas 
e externas necessárias ao seu desenvolvimento. 
 
DESENVOLVIMENTO NORMAL 
 
A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de 
decodificação, fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura 
ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do 
processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o 
processamento linguístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a 
conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra 
com acesso ao significado. 
A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da 
fala, visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a 
um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência 
grafofonêmica. É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da 
linguagem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são 
representadas por diferentes grafemas. 
O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da 
linguagemoral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-
occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo 
processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são 
responsáveis pelas questões vísuo-espaciais da grafia. 
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Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na 
área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão 
da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área 
de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de 
associação intra-hemisféricas estejam intactas. 
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais 
durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior 
esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e 
a porção posterior de giro temporal superior; e regiões 
occipitotemporais, envolvendo porções mesiais e 
inferiores do giro temporal e giro occipital. 
O mesmo estudo foi realizado em disléxicos, 
sendo constatado um aumento de ativação no giro 
frontal inferior e pouca ativação em regiões 
posteriores. Pesquisadores relatam que, em relação 
aos mecanismos neurológicos das dificuldades de 
leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma organização 
atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia. 
Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma 
desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex 
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro33. 
Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância Dificuldades de 
aprendizagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento do 
aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar 
associadas a comprometimento da linguagem oral. 
Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem 
oral, frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de 
aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores 
que antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a 
respeito das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre 
as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades 
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fonológicas, e não as articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no 
aprendizado posterior da leitura e da escrita. 
 
LINGUAGEM 
 
A linguagem é um exemplo de função 
cortical superior, e seu desenvolvimento se 
sustenta, por um lado, em uma estrutura 
anatomofuncional geneticamente determinada e, 
por outro, em um estímulo verbal que depende do 
ambiente. 
Serve de veículo para a comunicação, ou 
seja, constitui um instrumento social usado em interações visando à 
comunicação. Desta forma, deve ser considerada mais como uma força dinâmica 
ou processo do que como um produto. Pode ser definida como um sistema 
convencional de símbolos arbitrários que são combinados de modo sistemático 
e orientado para armazenar e trocar informações. 
 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a 
expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também 
capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do 
código linguístico se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos, 
ações, locais, propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as 
capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com 
a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com 
que a linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas 
parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem. 
Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua 
nativa e desde os primeiros meses distinguem-na de línguas estrangeiras 
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No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser 
reconhecidas: a pré-linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem 
palavras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase linguística, 
quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão. 
Posteriormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão. 
Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com 
sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento 
(Tabela 1). 
 
 
O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de 
quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso 
comunicativo da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a 
percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando 
as palavras e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras 
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sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis. Os 
sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma. 
O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser 
adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando 
significados. A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não 
verbal através da expressão facial, sinais, e também quando a criança começa 
a responder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência 
comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da adequação da 
linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de 
comunicação é tão importante quanto o conhecimento semântico e gramatical. 
 
BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM 
 
O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de 
neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons 
do ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em 
várias frequências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de 
sintonizar este sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em 
impulsos elétricos, os quais são conduzidos por células nervosas à área auditiva 
do córtex cerebral, no lobo 
temporal. O logo, então, reprocessa 
os impulsos, transmite-os às áreas 
da linguagem e provavelmente 
armazena a versão do sinal 
acústico por um certo período de 
tempo. 
A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de 
sinais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um 
grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são 
ativados neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma 
imagem do que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos 
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relacionados. De acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma 
complexa central de processamento. 
Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, é 
ativada uma representação interna do assunto, que é canalizada para a área de 
Broca, na porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação 
neuronal necessários à produção da fala. Também estão envolvidas na 
linguagem áreas de controle motor e as responsáveis pela memória. 
O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta constantemente a novas 
informações. Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto 
podem não ser as mesmas envolvidas na criança, e é possível que algumas 
zonas do cérebro sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento 
da linguagem. Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja dominante para a 
linguagem em cerca de 90% da população; contudo, o hemisfério direito participa 
do processamento, principalmente nos aspectos da pragmática. 
 
ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E 
ESCRITA 
 
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, 
voz, fluência/ritmoe prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os 
mais frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, 
e podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio (Tabela 2). 
 
 
 
 
 
 
 
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A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e 
pode envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura 
familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre 
todos esses fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também 
podem ocorrer em concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo 
mental, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser 
acentuadas por influências externas, como, por exemplo, diferenças culturais, 
instrução insuficiente ou inapropriada (Tabela 3). 
 
AS TEORIAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que pode ocorrer 
em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer que um dos fatores 
essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela molda o sujeito por meio de suas 
relações com o meio. 
 Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com 
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de 
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o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem faz com 
que o sujeito se modifique, de acordo com a sua experiência (LA ROSA, 2003). 
 Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se referem à 
aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como: aquisição da 
linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em decorrência de doenças 
físicas ou psicológicas. Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança 
significativa que ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. 
Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela 
deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito. 
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida 
do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. 
Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e 
escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa 
na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo 
de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo 
que lhes garanta o sustento. 
As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas 
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas 
como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma 
nova profissão. O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas 
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as 
várias fases da vida. 
A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento 
cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante 
aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os 
indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes 
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que 
estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o 
a ajustar-se ao seu ambiente físico e social. 
 
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COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO: PAVLOV E 
SKINNER 
 
 O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o 
comportamento humano como resultado “das influências dos estímulos do 
meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo com 
estímulos e respostas. Podemos utilizar como exemplo aquele sujeito que 
recebe um treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Todavia, 
esses resultados precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada 
uma mudança definitiva no comportamento. Os principais representantes do 
behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic Skinner. 
 Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos 
estímulos do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que 
qualquer estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo 
condicionado e se sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 
2003, P. 45). 
 
 
 
OS TRÊS TIPOS DE ESTÍMULOS SÃO OS SEGUINTES: 
 
Estímulo neutro – é involuntário, pois não está relacionado com uma ação 
ou reação; todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação a que. 
Um evento qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro em 
relação à outra. Exemplo: Contração da pupila. 
Estímulo condicionado – era neutro em um primeiro momento, mas depois 
de vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser condicionado. 
Exemplo: resultado de treinamento de animais. 
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Estímulo incondicionado – é o mesmo que um reflexo inato, que é natural 
do organismo. Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta 
incondicionada – suor. 
 
 Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem 
levou até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da 
aprendizagem. Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências 
observáveis.” Ela trabalha principalmente com a ideia de extinção operante, 
estímulos, reforços (LA ROSA, 2003, P.57). 
 Como aplicar essa teoria na prática da tutoria? O behaviorismo é 
encontrado no ensino tradicional, pois se baseia em estímulos, respostas e 
reforços. As notas das avaliações e elogios, por exemplo, podem ser entendidas 
como reforço. 
 
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL: BANDURA 
 
A abordagem da aprendizagem social foi fundada pelo psicólogo Bandura 
e tem algumas semelhanças com o behaviorismo de Skinner. A diferença é que 
“o comportamento é controlado não só pelas consequências externas, (...), mas 
também pelo reforço vicariante e pelo auto-reforço” (LA ROSA, 2003, P. 88). 
Bandura diz que somos expostos a diversos padrões de comportamentos, 
mas só vamos imitá-los se tivermos reforço. No caso específico da sala de aula, 
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os elementos mais sutis podem indicar reforços ou punição. Por exemplo: se um 
aluno faz uma pergunta e o professor diz que está fora do contexto num tom de 
ridicularização, esse é um exemplo de punição. 
 
EXISTEM DOIS TIPOS DE REFORÇO: 
 
Reforço direto – ocorre por uma ação direta. Exemplo: uma medalha dada 
em uma competição. 
Reforço vicariante – ocorre pela observação de um 
acontecimento. Exemplo: Observo uma batida de carro e aprendo que, se andar 
em alta velocidade, posso sofrer um acidente também. 
 
COGNITIVISMO: PIAGET 
 
 Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um 
processo dialético que ocorre por meio da autorregulação. Para este autor, todos 
os processos vitais, sejam eles psicológicos, biológicos ou sociológicos, se 
comportam da mesma forma. Isto significa que, diante das dificuldades de 
assimilação, o organismo se acomoda (modifica), e assim pode assimilar 
sucessivas vezes. O resultado entre a assimilação e a acomodação é a 
adaptação. 
 Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia 
da época, pois diz que os alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia 
ao professor “propor situações que estimulem a atividade re-equilibradora do 
educando.” (...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio aluno que se educa” (Lima, 
1984, p. 19). Piaget diz que o desenvolvimento mental se dá pela socialização e 
que a pedagogia é a arte de modificar a sociedade. 
 
OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
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Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana 
que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no 
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de 
desenvolvimento. São eles: 
 
 
 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
relacionar-se com arealidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os 
indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o 
término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características 
da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos 
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo 
é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida". 
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais 
características de cada um desses períodos. 
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget 
usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo 
sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, 
"a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos 
17 
 
 
evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com 
tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das 
ações, em uma forma de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções 
mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o 
universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os 
movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos 
e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se 
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade 
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto 
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a 
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da 
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa 
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso 
mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o 
núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, 
desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas 
não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da 
ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). 
Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem 
depende do desenvolvimento da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, 
op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações 
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que 
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a 
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à 
realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste 
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de 
contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. 
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Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a 
criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência 
de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado 
à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa 
faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, 
portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, 
neste estágio, embora a criança apresente a 
capacidade de atuar de forma lógica e 
coerente (em função da aquisição de 
esquemas sensoriais-motores na fase 
anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um 
entendimento da realidade desequilibrado (em 
função da ausência de esquemas 
conceituais), conforme salienta Rappaport 
(op.cit.). 
 (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o 
egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista 
de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade 
da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes 
(próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, 
op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento 
da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar 
operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da 
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta 
maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as 
mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto 
os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, 
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) 
se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade 
de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial 
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e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por 
exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o 
conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade 
será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. 
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a 
criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue 
raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas 
conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de 
princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a 
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos 
códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus 
próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
TEORIA SOCIOINTERACIONISTA: VYGOTSKY 
 
 Vygotsky é o fundador da teoria sociointeracionista, que pode ser dividida 
em dois princípios. O primeiro princípio é estudar o processo, pois o psicólogo 
entende que o estudo histórico do comportamento é a base de tudo. 
Nesse contexto, o desenvolvimento cultural da criança somente pode ser 
compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta 
e, nesse sentido, deve ser objeto de um verdadeiro estudo científico (LA ROSA, 
2003, P. 128). 
O segundo princípio seria a origem social dos fenômenos psicológicos. 
Esse fato deve ser levado em consideração em qualquer pesquisa, pois sem ele, 
pode-se cair num reducionismo psicológico e social. 
A teoria sociointeracionista está centrada, basicamente, no processo da 
mediação, que está dividida em dois tipos de elementos mediadores: os 
instrumentais e os signos. O instrumental é o que está entre o trabalhador e o 
seu objeto de trabalho. Já o signo “age como um instrumento da atividade 
psicológica de maneira análoga ao papel do instrumento de trabalho” (LA ROSA, 
2003, P. 133). 
20 
 
 
Baseando-se nessas relações, Vygotsky diz que o sujeito constrói o 
conhecimento pela aprendizagem, promovendo o desenvolvimento mental, e por 
meio dele, deixaria de ser um animal para se tornar um ser humano. Dessa 
forma, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento acontecem pela 
dialética. 
Na teoria de Vygotsky, o professor é 
visto como um mediador, pois o ser humano 
está em constante desenvolvimento mental e 
todas as suas relações são conquistadas 
pela mediação. 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A 
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
 
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),é a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela 
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de 
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas 
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem 
na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, 
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por 
isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
 
21 
 
 
 
 
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a 
aprendizagem vai ocorrer. É nas interações no interior do coletivo, das relações 
com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas 
psicológicas. 
 
 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma 
ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança 
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas 
pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual 
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento 
em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de 
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações 
desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão 
no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está 
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese 
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche 
Fiocruz, 2004). 
 
 
 
22 
 
 
A ZDP define a distância entre o nível de desenvolvimento real, 
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (a 
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o 
conhecimento potencial.). Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem 
a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, 
conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Em 
outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e 
aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a 
educação atuaria, que se daria a aprendizagem assistida, estimulando a 
aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para 
assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o 
conhecimento real e a ZDP redefine-se a partir do que seria o novo potencial. 
 O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com 
os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é 
determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-
se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o 
desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível 
menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento 
potencial é aquele que o sujeito poderá construir. Nessa concepção, as 
interações têm um papel crucial e determinante. 
23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o 
sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer 
com ajuda de outro sujeito. Segundo Vygotsky, em qualquer ponto do 
desenvolvimento existem certos problemas que uma criança está prestes a ser 
capaz de resolver. Ela precisa apenas de alguma estrutura como pistas e 
lembretes, ajuda para recordar detalhes ou passos, incentivo para continuar 
tentando etc. Por outro lado, alguns problemas estão além da capacidade da 
criança mesmo que cada passo seja explicado claramente. Pode acontecer 
inclusive, de que os melhores “professores” sejam os outros alunos que 
acabaram de compreender um determinado problema, no sentido de que estes 
“professores” podem estar operando na ZDP do aprendiz, Assim determina-se a 
ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial 
atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o 
desenvolvimento. 
 
24 
 
 
 
A noção de ZDP claramente reflete a visão de Vygotsky sobre a natureza 
do desenvolvimento humano e a inter-relação entre aprendizagem e 
desenvolvimento. A aprendizagem não é desenvolvimento, mas um processo 
organizado que pode levar ao desenvolvimento necessário. Ele acreditava que 
esse processo depende da interação e que a aprendizagem, na verdade, conduz 
ao desenvolvimento cognitivo. De acordo com essa perspectiva, o 
desenvolvimento cognitivo não é um processo espontâneo, mas ocorre através 
da prática reflexiva e de colaboração com outras pessoas. Assim, o 
desenvolvimento cognitivo pode ser visto como a transição de interpsicológico 
para intrapsicológico e a ZDP é a abstração que descreve o mecanismo e o efeito 
potencial de aprendizagem no desenvolvimento. A aprendizagem é mediada 
primeiro no plano interpsicológico entre uma pessoa e outras pessoas e seus 
artefatos culturais, e, em seguida, internalizados por indivíduos no plano 
intrapsicológico. que a transformação de um processo interpessoal em um 
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos do desenvolvimento. 
 
 
 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA : AUSEBEL 
 
25 
 
 
 A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a 
construir algo novo a partir do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns 
meios, tais como o mapa conceitual. O objetivo dessa teoria é sempre descobrir 
coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa. 
 Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a 
aprendizagem significativa. Por meio deles, podemos identificar os 
conhecimentos prévios dos alunos e/ou reforçar os conteúdos já adquiridos 
(PELIZZARI ET AL, 2002). 
 O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de 
que a aprendizagem deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando 
assim, significado ao processo. Pois, se não significar algo, a aprendizagem se 
torna mecânica ou repetitiva, que é o caso da memorização. Um aprendizado 
mecânico é aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o significativo se 
incorpora ao sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do 
conhecimento. 
 Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são 
necessárias duas condições: i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo 
a ser ensinado precisa ter características significativas, ou seja, deve ser flexível 
para que se adapte à experiência individual de cada aluno (PELIZZARI ET AL, 
2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: GARDNER 
 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por 
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo 
psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que 
haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por 
vários deles. O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos 
critérios não incluem a análise de capacidades que são importantes na vida das 
pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem 
a concepção de inteligência vigente na escola, limitada à valorização da 
competência lógico- matemática e da linguística. 
 
 
 
A 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui 
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, 
competência ou habilidade. 
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de 
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma 
visão pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um 
feixe de capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver 
problemasou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou 
comunitário”. Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse 
número definitivo. 
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, 
para a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para 
solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É 
associada diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional 
de inteligência. Os componentes centrais desta inteligência são descritos por 
Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a 
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação 
de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade 
para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É 
a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica 
que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes 
num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos 
matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um 
mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A 
criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar 
e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras 
nos diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. 
28 
 
 
Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da 
linguagem. Os componentes centrais da inteligência linguística são uma 
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma 
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para 
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. 
Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos 
poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para 
contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; 
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de 
sons de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. 
Normalmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta 
inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou 
reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para 
perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e 
habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com 
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu 
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de 
uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou 
transformar as características de um determinado espaço. Percepção com 
exatidão do mundo visuoespacial e de realizar transformações nas próprias 
percepções espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, 
pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência 
espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma 
precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir 
das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa 
representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos 
engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa 
inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros 
jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os 
movimentos do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta 
29 
 
 
inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos 
através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a 
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle 
dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança 
especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e 
expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande 
habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder 
adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos 
de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, 
compreendendo e percebendo suas motivações ou inibições e sabendo como 
satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligência pode ser descrita 
como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, 
temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor 
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e 
vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência 
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para 
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para 
perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente 
a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito 
cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são 
extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. 
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e 
capacidade de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e 
fraquezas pessoais. Competência para conhecer-se e estar bem consigo 
mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. 
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a 
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para 
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o 
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, 
a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade 
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência 
é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos 
30 
 
 
das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais 
ou cinestésicas. 
 8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma 
espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as 
relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em 
sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a 
classificação da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 
 PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e 
situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma 
habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias”. As 
inteligências se integram. Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o 
potencial das várias inteligências. A partir das relações com o ambiente, 
incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de 
aprimorar outras. 
 
UM PARADIGMA DE APRENDIZAGEM DAS 
CIÊNCIAS 
 
Na perspectiva Ausubeliana de ensino/aprendizagem das ciências, a 
aprendizagem escolar é um processo de (re)significação de temas já 
estudados pelos cientistas e ensinados pelos professores, que evolui não 
apenas segundo princípios de lógica científica experimental, mas também 
didática. 
Tal concepção de aprendizagem é recente na história das ciências 
humanas e tem se desenvolvido com o apoio de resultados de estudos que 
mostram as várias dimensões de um mesmo conhecimento, também nos 
modos de ensiná-la. 
O reconhecimento do envolvimento de fatores cognitivos no processoda aprendizagem e construção de conhecimentos decorre de estudos que 
mostram a influência de conceitos (conhecimentos) prévios, construídos no dia 
31 
 
 
a dia de vida, no desenvolvimento de novos conceitos científicos, ou seja, o de 
que aprender as ciências envolve compreender “o quê”, “como” e “para quê” 
se desenvolvem as ciências experimentais, estratégias de significação sobre 
o mundo ‘natural’. 
O entendimento da gênese da aprendizagem e construção de 
conhecimentos envolvendo estudantes com graus variados de escolaridade 
teve origem em estudos realizados no campo da Psicologia Cognitiva, que hoje 
se apoia em novos estudos, mas, sobretudo, em estudos mais recentes sobre 
a Didática das Ciências. 
No campo de estudos da Psicologia Cognitiva, Natadze (1957), entre 
tantos outros estudiosos da aprendizagem, já mostrara que as crianças 
significam/conceituam os objetos, baseando-se exclusivamente no aspecto 
externo, na imagem visual, assimilam conceitos/ideias em diferentes e 
sucessivas fases, sobretudo quando reconhecem características essenciais 
nos objetos. É muito mais fácil a criança assimilar traços característicos dos 
objetos quando esses se apresentam, desde o início, com imagens visíveis 
correspondentes às suas características essenciais – um tipo de pressuposto 
que tem motivado estudiosos do conhecimento a pensar que é possível 
superar a dificuldade de apreender objetos que não podem ser visualizados 
em seus aspectos externos, físicos, com o uso de recursos cognitivos advindos 
da sua própria recriação, imaginação, com base em ações de reflexões e de 
representação. 
Tal processo é particularmente difícil, já que as características dos 
objetos nem sempre correspondem às imagens criadas pelo observador 
comum, e que a capacidade de observar, imaginar e recriar depende também 
dos modos de interagir com o objeto, de reconhecê-lo à luz de pressupostos. 
O uso da linguagem (oral, gestual ou escrita) é um desses recursos, 
que pode motivar novos modos de representar os objetos em suas 
características físicas virtuais (nem sempre aparentes), motivar a recriação de 
novas imagens sobre um mesmo objeto, mesmo na sua ausência. 
Para Rimat, citado por Vygotsky (1991, p.46), a formação de conceitos 
em adolescentes tem início no final da puberdade e depende do tipo de 
32 
 
 
emancipação da percepção, ou seja, depende da capacidade de criar 
imagens, abstrair, empírica e reflexivamente, um dado objeto - um tipo de 
comportamento que começa a ocorrer quando a criança ingressa na escola e 
aprende a refletir sobre as propriedades essenciais dos objetos já estudados 
nos diversos campos científicos. 
Mais recentemente, Coll et al. (1987) trataram a questão da ação dos 
sujeitos sobre o objeto como fonte do desenvolvimento da lógica que o 
caracteriza. E, segundo os mesmos, tanto a inteligência sensório-motora 
quanto a inteligência representativa ou conceitual dependem da ação; os 
objetos resistem mais ou menos à interferência causal, seja por causa de suas 
propriedades físicas, seja pelo acaso que impede a dedutibilidade completa, 
fora de uma vasta amostragem de instâncias representativas, seja pela sua 
história, a que conduz o sujeito na direção de novas abstrações empíricas, 
sem jamais tocar internamente a totalidade do objeto real. 
O que esses estudiosos querem dizer é que a capacidade de 
desenvolver a explicação causal, as verdades lógico-científicas, é algo 
particularmente sutil e envolve atribuições de certas operações do sujeito, 
envolvendo objetos bem definidos, retenção de certas propriedades mais do 
que outras; que tal capacidade é resultado de uma interferência mediada entre 
sujeitos, um produto de interações motivadoras da criação, 
abstração/imaginação. 
Krasilchik (1987), adepta da teoria de aprendizagem de Jean Piaget, 
ao pesquisar a aprendizagem das ciências biológicas na escola, aponta 
inúmeros aspectos envolvidos nesse processo. Considera que os múltiplos 
aspectos presentes nos vários níveis pedagógicos administrativos do sistema 
escolar de modo interdependente influenciam a aprendizagem escolar de 
vários modos; que é real a influência da falta de equipamentos e de material 
para a realização de aulas práticas; que é deficiente a preparação dos 
professores para o ensino das ciências; que é real a má qualidade dos livros 
didáticos. Porém, a falta de vínculo entre o conteúdo de ensino e os estudantes 
é o principal obstáculo à aprendizagem escolar, o fator que torna as disciplinas 
e os currículos irrelevantes, sem significado para os estudantes. 
33 
 
 
Estudos realizados na Europa e USA, nas décadas de 60/70, e numa 
perspectiva teórica cognitivista, apoiaram-se na teoria de aprendizagem de 
Jean Piaget e seus adeptos, mostraram que para aprender as ciências há 
necessidade de se estabelecerem vínculos entre o conhecimento prévio que 
os estudantes constroem sobre as propriedades físico-químicas da matéria e 
o conhecimento novo; que os conceitos construídos espontaneamente, no dia 
a dia de vida, inclusive na escola, acabam por influenciar o desenvolvimento 
do conhecimento formal, as ciências propriamente ditas. 
Os resultados dos estudos como os de Banet & Nunes (1989) e 
Eulates et al (1999), dentre tantos outros que se enquadram nesse Movimento, 
apontam para a necessidade de o ensino das ciências motivar nos estudantes 
o desenvolvimento de novas e variadas estratégias de aprendizagem, a 
superação de conceitos alternativos, dentre tantos outros aspectos envolvidos 
no processo de aprendizagem e construção de novos conceitos. 
Os estudos de David Ausubel e os de seus adeptos também mostram 
a importância de o professor que atua em nível universitário criar recursos 
didáticos que motivem nos estudantes novas articulações entre conceitos 
pessoais, com níveis de generalidade diferentes, e conceitos novos produzidos 
por cientistas e que são divulgados na sala de aula pelos professores; que 
ensinar as ciências significa organizar significativamente a apresentação do 
conhecimento na sala de aula para propiciar integrações proposicionais na 
mente dos estudantes. Tais integrações podem ocorrer quando o professor 
utiliza princípios didático-científicos para ensinar temas específicos, envolver 
os estudantes em exercícios que favorecem novas reflexões e significações, 
ampliação da estrutura conceitual pré-existente, melhorando a capacidade de 
representar o objeto do conhecimento, de atribuir explicações novas e mais 
aplausíveis a fenômenos estudados na escola. 
 
Para David Ausubel (1963), o uso de princípios e de estratégias de 
ensino organizativas do pensamento lógico científico permite a compreensão 
da natureza conceitual, sintática e idiossincrática do conhecimento, ou seja, 
que o estudante compreenda que, além de relações entre diferentes conceitos, 
34 
 
 
os modos de articulá-los os tornam significativos, pessoais e substantivos. Por 
outro lado, se o professor compreende os efeitos das suas ações no 
conhecimento pessoal dos alunos, torna-se um profissional melhor preparado 
para ensinar as ciências. Essa teoria, desde há muito tempo, vem sendo 
empregada por estudiosos do conhecimento, que acreditam na sua 
importância também para o desenvolvimento de uma teoria de currículo, ou 
seja, por estudiosos que valorizam um modo sistêmico de compreender, 
aprender e ensinar as ciências, de mediar a (re)construção das ciências no 
ambiente escolar (Schawab,1973). Nesse tipo de crença está implícita a ideia 
de uma ciência escolar como algo possível de ser legitimada mais tarde como 
ciência formal, universal. 
Para os estudiosos adeptos deste tipo de pressuposto, a manipulação 
deliberada da estrutura cognitiva dos estudantes, no sentido de tornar os 
conceitos mais inclusivos e proposicionais, ocorre quando o professor utiliza 
princípios programáticos na sala de aula, ordena (em situações de ensaiosteóricos e práticos) a sequência de conteúdos de ensino, de modo a tornar 
clara a estrutura sintática e semântica do conhecimento. Por outras palavras, 
a capacidade de utilizar o conhecimento depende do uso de princípios 
organizativos, tais como os que David Ausubel denominou ‘Principio da 
Diferenciação Progressiva’ e da ‘Reconciliação Integrativa’. No ambiente de 
aprendizagem organizado desse modo, o estudante aprende a reconhecer a 
sintaxe do conhecimento científico e passa a representar as ideias de modo 
subordinado, superordenado ou combinado a outras ideias, adquire ideias com 
um maior nível de generalidade e desenvolve categorias conceituais 
discrimináveis – uma condição de ensino/aprendizagem que potencializa a 
capacidade de ensinar/aprender a utilizar ideias pessoais em situações 
imprevisíveis. 
Vale lembrar, entretanto, que David Ausubel fez a ressalva de que 
aprender implica descobrir algum princípio fundamental ou alguma lei 
científica, ou seja, “reagrupar as informações, integrá-las à estrutura cognitiva 
prévia, reorganizar e transformar a combinação integrada de tal forma que dê 
origem ao produto final desejado ou à descoberta de uma relação entre meios 
e fins.” (Ausubel et al., 1980, p.21), pois a construção e a transformação de 
35 
 
 
conceitos são processos evolutivos de aquisição de significados em uma 
estrutura conceitual prévia e o fator limitante da aprendizagem significativa é a 
própria disponibilidade dos conceitos e de estruturas proposicionais no sistema 
conceitual já existente. 
Resumindo, para David Ausubel (1963), a disponibilidade de 
conceitos na estrutura cognitiva do estudante depende dos modos de aprender 
a organizar a estrutura conceitual, depende de ações de ensino que mostrem 
a presença de conceitos com diferentes graus de generalidade, segundo o 
maior grau, predispondo o estudante a incorporar novas ideias na estrutura 
conceitual, a pré-existente. A aprendizagem depende do desenvolvimento de 
significados gerados a partir de interações específicas e criteriosas entre o 
sujeito e o objeto do conhecimento, porém, mediadas pelo uso dos princípios 
organizativos do pensamento, didático-científicos, na ação de (re) organizar 
conceitos que são, entretanto, mediados pelas ações de ensino do professor. 
As teorias de aprendizagem de Jean Piaget (1971) e Vygotsky (1989, 
1991), da mesma forma que a teoria de ensino/aprendizagem de David 
Ausubel (1963), embora de forma diferenciada, preconizam a aprendizagem 
como algo humano, cognitivo e social, sob a influência de uma estrutura 
conceitual prévia, de ‘esquemas cognitivos operacionais’, tal como a 
denominou Piaget (1971), ou então, de ‘pseudo-conceitos’ e/ou ‘pré-
conceitos’, tal como a denominou Vygotsky (1989); preconizam, ainda, o 
envolvimento da linguagem nesse processo, entre outros aspectos sociais. 
Para Chiarottino (1988, p.14), adepta da teoria Piagetiana, o 
conhecimento se manifesta na ação e supõe sempre uma lógica. Qualquer 
conhecimento que o ser humano alcance, científico ou popular, depende 
sempre de uma estrutura prévia e de um acontecimento (episódio), da 
disponibilidade de se estabelecerem relações lógicas e que não são dadas a 
priori, no sentido cronológico, mas na ação do sujeito sobre o objeto do 
conhecimento, como uma conquista do ser humano em cada momento. A 
possibilidade de aprender significativamente as ciências, ou seja, de se 
estabelecerem relações lógicas e norteadas por princípios, permanece como 
condição a priori (em sentido lógico) a todo conhecimento possível. Por essa 
razão, mas não só, cabe ao professor organizar o ambiente de aprendizagem 
36 
 
 
para que os estudantes compreendam como é que aprendem, qual é a lógica 
da aprendizagem que leva à construção de conhecimentos. 
A denominada teoria de ensino/aprendizagem ‘Aprendizagem Verbal 
Significativa’, de David Ausubel (1963), enquadra-se nesta linha de 
pensamento. Admite a aprendizagem como algo pessoal, cognitivo, ativo e 
(re)criativo, mediado por ações humanas, de ensino/aprendizagem e com o 
uso de linguagem. Reconhece a linguagem oral e representacional como um 
tipo de recurso didático cognitivo insuficiente para significações rígidas, mas 
sempre disponível e apropriado à (re)construção de novas ideias e 
conhecimentos, conforme também considerou Vygotsky (1991). 
Vale enfatizar, portanto, que nessa perspectiva teórica de 
ensino/aprendizagem, a cognitivista, resultados de aprendizagem no campo 
de estudos das ciências biológicas não equivalem a conceitos rígidos, ainda 
que produzidos por cientistas e divulgados na sala de aula, e sim a um sistema 
de classes de relações de encaixe hierárquico (parte e todo) com potencial 
para motivar novas relações conceituais. Ou seja, aprender significativamente 
envolve associar símbolos verbais e refletir sobre os mesmos, pois, embora 
sólidos e numerosos, não são por si só suficientes para serem (re)significados, 
representados de múltiplos modos através da palavra. Compreender o uso de 
princípios científicos que regem o desenvolvimento das ciências implica 
desenvolver representações diferenciadas sobre o objeto de estudo de uma 
dada ciência. 
No caso específico do ensino da disciplina Fisiologia Humana, o 
objeto é o desenvolvimento de uma ideia sobre o equilíbrio do corpo, como o 
corpo humano mantém-se estruturado segundo princípios da físico-química e 
da biologia. 
A compreensão de tais princípios permite representar o corpo como 
uma estrutura complexa, aberta/fechada e que, apesar das constantes 
alterações que sofre, se mantém vivo, com a capacidade continuada de se 
reestruturar (Waddington, 1977). 
Tal concepção tem a ver não só com estudos experimentais calcados 
no preceito científico de organismo vivo como algo atômico/molecular, 
37 
 
 
dinâmico, mas também com os modos da evolução deste tipo de 
conhecimento, como se ensina e aprende este tipo de conhecimento. 
 
 
 
38 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
LA ROSA, J. Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto 
Alegre: EDiPUCR, 2003. 
LIMA, L.O. A Construção do Homem Segundo Piaget. São Paulo: 
Summus, 1984, p 17-45. 
PELIZZARI, A; KRIEGL, M. L; BARON M.P; FINCK, N.T.L; DOROCINSKI, 
S.I. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev PEC. 2001- 
2002; 2(1): 37-42. 
CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. 38ª. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2010. 
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