RELATÓRIO DE PESQUISA - PIBID

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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 
CAMPUS DE ROLIM DE MOURA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO 
GEPPEA: GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NA 
AMAZÔNIA 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE PESQUISA 
O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUANDO AS CRIANÇAS NÃO APRENDEM A LER E A 
ESCREVER? 
Uma investigação sobre fracasso escolar no Ciclo Básico em Rolim de Moura – RO. 
 
 
FINANCIAMENTO 
Edital Universal/2006/CNPq 
Processo Nº. 472623/06-0 
 
 
 
 
APOIO 
Universidade Federal de Rondônia 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC 
 
 
 
 
ROLIM DE MOURA 
FEVEREIRO/2010 
 2 
O QUE FAZEM AS ESCOLAS QUANDO AS CRIANÇAS NÃO APRENDEM A LER E A 
ESCREVER? 
Uma investigação sobre fracasso escolar no Ciclo Básico em Rolim de Moura – RO. 
 
 
COORDENADORAS 
Marli Lúcia Tonatto Zibetti 
Flávia Pansini 
 
 
 
 
BOLSISTAS PIBIC 
Flora Lima Farias de Souza 
Kelly Jessie Marques Queiroz 
Aline Paula Marin 
 
 
 
COLABORADORAS 
Auria de Oliveira Costa Santos 
Bianca Santos Chisté 
Luzenir da Mota Alves 
Maria de Fátima de Oliveira 
Sandra Rogéria Venturoso 
 
 
 
REDAÇÃO FINAL: 
Marli Lúcia Tonatto Zibetti 
Flávia Pansini 
 3 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
ABECAN - Associação Brasil-Canadá 
ABRAPEE- Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional 
ACT - Admitido em Caráter Temporário 
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
ANRESC- Avaliação Nacional de Rendimento Escolar 
CAA - Classe de Aceleração da Aprendizagem 
CBA- Ciclo Básico de Aprendizagem 
CEE- Conselho Estadual de Educação 
CMDCA - Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente 
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
COLE - Congresso de Leitura 
CONPE – Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional 
DEPSI- Departamento de Psicologia 
ENICED – Encontro Internacional de Educação 
FUNDEF - Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do 
magistério 
GAB- Gabinete 
GEPPEA – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação na Amazônia 
GI - Gerência de Inspeção 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IDEA - Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação 
PIBIC – Programa de Iniciação Científica 
PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores 
PROHACAP - Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos 
REN- Representação de Ensino 
RO-Rondônia 
SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SED- Seminário de Educação 
SEDUC- Secretaria de Estado da Educação 
SEMED – Secretaria Municipal de Educação 
SENAI- Serviço Nacional da Indústria 
UEMS- Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura 
UNIDERP - Universidade do Desenvolvimento do Estado do Mato Grosso do Sul e da Região do 
Pantanal 
UNIR - Universidade Federal de Rondônia 
 4 
LISTA DE TABELAS 
 
 
TABELA 1 : Escolas envolvidas na pesquisa – Número de turmas e alunos CBA-2007........ ....... 36 
TABELA 2 : Escolas envolvidas na pesquisa – Matrículas e turmas CBA-2008 ........................... 37 
TABELA 3 : Dados sobre as Coordenadoras Pedagógicas entrevistadas ....................................... 38 
TABELA 4 : Dados sobre as Orientadoras Educacionais entrevistadas .......................................... 39 
TABELA 5 : Professoras Entrevistadas-dados pessoais .................................................................. 40 
TABELA 6 : Professoras Entrevistadas-dados profissionais ........................................................... 40 
TABELA 7 : Espaços utilizados pelas escolas para realização do reforço escolar em 2008 ........... 59 
TABELA 8 : Dados de rendimento escolar e número de turmas 1º a 3º ano/CBA- 2006 a 2008.. .. 72 
TABELA 9 : Professoras Escola A - 2009 ..................................................................................... 116 
TABELA 10 : Organizando os Projetos de Leitura........................................................................ 130 
TABELA 11 : Escola A – Rendimento Escolar/2009 .................................................................... 135 
 
 
 
 
 
 5 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
FIGURA 1: Escola Y- Sala de aula........ ........................................................................................ 58 
FIGURA 2: Escola D- Sala de aula ................................................................................................ 58 
FIGURA 3: Escola B-Sala de aula ................................................................................................. 58 
FIGURA 4: Escola A-Sala de aula ................................................................................................. 58 
FIGURA 5: Escola B-Sala de leitura .............................................................................................. 58 
FIGURA 6: Escola A-Sala de leitura .............................................................................................. 58 
FIGURA 7: Escola E-Sala para reforço (Área interna)................................................................... 60 
FIGURA 8: Escola E-Sala para reforço (Área externa).. ................................................................ 60 
FIGURA 9: Escola E-Espaço para reforço/Corredor...................................................................... 60 
FIGURA 10: Escola X-Espaço para reforço/Biblioteca.................................................................. 60 
FIGURA 11: Sala de aula de 1ª série- Escola Y/2007 .................................................................... 61 
FIGURA 12: Sala de aula de 1º série-Escola B/2007.. ................................................................... 61 
FIGURA 13: Escola B-Carteiras turma de 6 anos........................................................................... 62 
FIGURA 14: Escola B-Suporte para materiais ............................................................................... 62 
FIGURA 15: Escola F-Local para lanche ....................................................................................... 63 
FIGURA 16: Produção de Texto – CBA III - A........ ................................................................... 139 
FIGURA 17: Produção de Texto – CBA III - C............................................................................ 139 
FIGURA 18: Produção de texto – CBA I - A ............................................................................... 141 
FIGURA 19: Produção de texto CBA III - A................................................................................ 141 
FIGURA 20: Produção de Texto CBA III - C............................................................................... 141 
FIGURA 21: Produção de Texto CBA II - B ................................................................................ 141 
FIGURA 22: Resumo Hipóteses de escrita CBA I – A Profª Ana................................................ 142 
FIGURA 23: Endereço de Maria .................................................................................................. 147 
FIGURA 24: Amostra de escrita de Maria ................................................................................... 149 
FIGURA 25: Primeira escrita de Pedro......................................................................................... 157 
FIGURA 26: Segunda escrita de Pedro......................................................................................... 158 
 
 
 
 
 6 
SUMÁRIO 
 
RESUMO........................................................................................................................................... 8 
1-INTRODUÇÃO..............................................................................................................................9 
2 - ASPECTOS TEÓRICOS............................................................................................................ 12 
2.1-FRACASSO ESCOLAR E ALFABETIZAÇÃO....................................................................... 12 
2.2-POLÍTICAS DE ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL................. 21 
2.2.1-Organização escolar por ciclos ............................................................................................ 22 
2.2.2-As classes de aceleração........................................................................................................ 26 
2.2.3-Formação de professores/as ................................................................................................. 29 
3 - ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................................................. 34 
3.1-OBJETIVOS E MÉTODO......................................................................................................... 34 
3.2-PRIMEIRA ETAPA................................................................................................................... 35 
3.2.1-Campo.................................................................................................................................... 35 
3.2.2-Participantes.......................................................................................................................... 37 
3.2.3-Procedimentos e instrumentos ............................................................................................. 41 
3.3-SEGUNDA ETAPA................................................................................................................... 44 
3.3.1-Seminários ............................................................................................................................. 44 
3.3.2-Reunião com a escola para discussão da participação na 2ª etapa................................... 45 
3.3.3-Encontros de estudo, planejamento e avaliação................................................................. 45 
3.3.4-Estudos de Caso .................................................................................................................... 46 
3.4-ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................................... 46 
4 - CONDIÇÕES EM QUE OCORRE A ALFABETIZAÇÃO NAS ESCOLAS PESQUISADAS48 
4.1-A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS................................ 48 
4.2 - O CICLO BÁSICO DE APRENDIZAGEM ............................................................................ 53 
4.3-ESPAÇO FÍSICO, EQUIPAMENTOS E CONDIÇÕES MATERIAIS .................................... 57 
4.4-COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................................... 63 
4.5-ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL............................................................................................ 67 
4.6-DADOS SOBRE RENDIMENTO ESCOLAR: AINDA EXISTEM CRIANÇAS QUE NÃO 
APRENDEM A LER E A ESCREVER?.......................................................................................... 70 
4.7-QUE EXPLICAÇÕES CIRCULAM NAS ESCOLAS PARA O FRACASSO NA 
ALFABETIZAÇÃO?....................................................................................................................... 74 
4.7.1- Explicações centradas em fatores extra-escolares............................................................. 74 
4.7.2-Explicações centradas em fatores intra-escolares .............................................................. 82 
 7 
5 - AÇÕES DE ENFRENTAMENTO DO FRACASSO NA ALFABETIZAÇÃO........................ 87 
5.1-REFORÇO ESCOLAR.............................................................................................................. 87 
5.1.1-Construindo uma prática coletiva de reforço escolar........................................................ 98 
5.2-ENCAMINHAMENTOS PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO .................................... 100 
5.2.1-O que dizem os encaminhamentos feitos via Conselho Tutelar?.................................... 107 
6 - A ESCOLA POR DENTRO..................................................................................................... 112 
6.1 – A ESCOLA: SEUS ESPAÇOS E SEUS ATORES................................................................ 112 
6.2 - MECANISMOS DA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA...................................................... 118 
6.3 – PROBLEMATIZANDO O COTIDIANO ESCOLAR: MUDANÇAS E/OU 
PERMANÊNCIAS?....................................................................................................................... 128 
6.3.1-A construção de “momentos” coletivos no cotidiano escolar .......................................... 128 
6.3.2-Planejamento....................................................................................................................... 136 
6.4-ESTUDOS DE CASOS............................................................................................................ 143 
6.4.1- Maria................................................................................................................................... 144 
6.4.2- Pedro ................................................................................................................................... 150 
7- CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................... 160 
8 – REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 166 
9 - APÊNDICES ............................................................................................................................ 171 
9.1-APÊNDICE 01: PRODUÇÃO CIENTÍFICA DECORRENTE DA PESQUISA .................... 171 
9.2-APÊNDICE 02–ROTEIRO DE ENTREVISTA - COORDENADORAS PEDAGÓGICAS... 175 
9.3-APÊNDICE 03-ROTEIRO DE ENTREVISTA – ORIENTADORAS EDUCACIONAIS ..... 176 
9.4-APÊNDICE 04-ROTEIRO DE ENTREVISTA - PSICÓLOGA ............................................. 177 
9.5-APÊNDICE 05-ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADORA – REN ...................... 178 
9.6-APÊNDICE 06-TERMO DE CONCORDÂNCIA................................................................... 179 
9.7-APÊNDICE 07-ROTEIRO DE ENTREVISTA COLETIVA COM PROFESSORAS............ 180 
10 - ANEXOS ................................................................................................................................ 182 
10.1-ANEXO 01 – FOLDER DO II SEMINÁRIO DE PESQUISA DO GEPPEA ........................ 183 
10.2-ANEXO 02 - III SEMINÁRIO DE PESQUISA DO GEPPEA .............................................. 185 
 
 
 
 8 
RESUMO 
O presente relatório refere-se à pesquisa desenvolvida de 2007 a 2009, com apoio financeiro 
do CNPq. O objetivo geral que orientou a investigação foi: conhecer o que pensam 
professores/as alfabetizadores/as e equipes gestoras das escolas públicas estaduais do 
município de Rolim de Moura/Rondônia, sobre o fracasso das crianças no processo de 
alfabetização, bem como as medidas tomadas pelas escolas para enfrentar esta problemática e, 
a partir deste conhecimento, contribuir para a elaboração e implementação de alternativas 
pedagógicas para minimizar as dificuldades de aprendizagem em uma das escolas 
participantes da pesquisa. Desenvolvida de acordo com uma abordagem qualitativa, a 
pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira envolvendo oito escolas públicas da rede 
estadual de ensino e a segunda com apenas uma escola, selecionada dentre as demais 
participantes, para que fosse possível investigar de forma mais aprofundada aspectos 
importantes do processo de alfabetização, mas também para estabelecer parceria entre 
pesquisadoras e professoras no sentido de discutir alternativas para as dificuldades no ensino 
da leitura e da escrita. Durante a primeira etapa foram utilizados os seguintesinstrumentos e 
procedimentos para produção dos dados: análise dos documentos de rendimento escolar, 
implantação do ensino Fundamental de nove anos e dos projetos do Ciclo Básico de 
Aprendizagem; entrevistas individuais com coordenadoras pedagógicas, orientadoras 
educacionais e psicóloga, bem como entrevistas coletivas com professores/as que atuavam de 
1º a 3º ano do Ensino Fundamental; observações participantes das atividades de reforço 
escolar registradas em Caderno de Campo e também registros fotográficos dos espaços e 
mobiliários utilizados pelas classes de alfabetização. Na segunda etapa foram realizados 
seminários para retorno dos dados aos participantes, seleção e contato da escola envolvida na 
continuidade da pesquisa, além de reuniões para estudo, planejamento e avaliação durante 
todo o ano de 2009, na referida escola. Os resultados indicam a manutenção nos últimos anos 
de índices de retenção, ao final da etapa de alfabetização, que oscilam entre 12 e 35% nas 
escolas pesquisadas. Algumas escolas optaram pela extinção do Ciclo e nelas a retenção está 
sendo diluída entre o 2º e o 3º ano, atingindo 40% das crianças matriculadas nessas séries. 
Assim pode-se inferir que no sistema de ciclos, ainda há um menor índice de retenção, o que 
não significa melhores condições de aprendizagem, pois há entre as crianças aprovadas, 
grandes dificuldades no processo de alfabetização. A pesquisa permitiu constatar ainda, que 
entre a maioria dos/as profissionais entrevistados/as, persistem explicações individualizantes e 
preconceituosas para a não aprendizagem da leitura e da escrita, as quais isentam a instituição 
escolar de responsabilidades pelo fracasso das crianças em fase de alfabetização. Estas 
concepções orientam ações de enfrentamento calcadas em soluções que mantém intacto o 
processo pedagógico desenvolvido no interior das escolas. Ou seja, ao oferecer reforço 
escolar e encaminhar para atendimento psicológico as crianças que não estão aprendendo, 
nenhuma mudança é realizada no processo de ensino, mantendo-se os mesmos mecanismos 
geradores do fracasso. Por outro lado, a parceria desenvolvida com a escola, durante a 
segunda etapa da pesquisa, evidenciou a complexidade de fatores intervenientes no processo 
pedagógico: más condições de trabalho, ausência de projetos coletivos, falta de apoio 
pedagógico especializado e momentos de estudo no cotidiano escolar, concepções 
equivocadas acerca do processo de aprendizagem entre outros. Estes dados confirmam os 
estudos de outros pesquisadores sobre a necessidade de investimentos maciços e articulados 
que atuem, ao mesmo tempo, na melhoria das condições de funcionamento das escolas 
públicas, na valorização docente por meio de melhores salários e condições de formação, bem 
como o envolvimento dos profissionais da educação na proposição de alternativas e políticas 
educacionais voltadas para as necessidades da população atualmente excluída do direito a 
uma escolarização de qualidade. 
 9 
 
1-INTRODUÇÃO 
 
 O Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação na Amazônia – GEPPEA – 
foi fundado em 2006, e sua constituição foi produto de uma longa trajetória de formação e 
estudo envolvendo sujeitos de diferentes instituições, formações e campos de atuação. Por 
isso, desde a criação, o GEPPEA teve entre seus membros acadêmicas e ex-acadêmicas que 
também eram professoras das escolas públicas, cujo interesse não era apenas a pesquisa 
científica, mas o aprofundamento de seus conhecimentos teóricos, principalmente no campo 
da alfabetização, campo este no qual várias atuavam e algumas ainda atuam, inclusive em sala 
de aula. 
 Considerando que o grupo estava em constituição e que precisávamos aprender 
juntos/as, tanto sobre pesquisa, quanto sobre o tema que nos movia, decidimos elaborar um 
projeto de investigação em parceria, pois acreditávamos que a vivência desse processo seria 
fundamental para que o grupo compreendesse melhor os procedimentos de uma investigação 
científica. 
 Havia uma inquietação entre nós que, invariavelmente, vinha à tona quando nos 
reuníamos. Professoras e pesquisadoras se perguntavam o que acontecia em nossas escolas 
para que, mesmo após várias mudanças, os índices de retenção continuavam tão altos? 
Considerávamos mudanças: a) ampliação do tempo para alfabetização que, a partir da 
implantação do Ciclo Básico era de dois anos; b) a formação em nível superior da maior parte 
das alfabetizadoras; c) a garantia de tempo no contrato de trabalho para planejamento e 
atendimento extra aos alunos; d) o oferecimento de um curso de formação continuada em 
alfabetização. E alguém levantou a pergunta que passou a orientar nosso trabalho: o que será 
que estão fazendo as escolas quando as crianças não aprendem a ler e a escrever? 
 Movidas por este questionamento debruçamo-nos sobre a literatura fichando, 
discutindo e mapeando as produções na área. Os objetivos e o método para a investigação, 
foram elaborados coletivamente, bem como a projeção de metas a serem alcançadas. Quando 
havíamos concluído a proposta de investigação que se propunha entender como os envolvidos 
no processo de alfabetização explicavam o fracasso escolar e como as escolas estavam ou não 
enfrentando esse problema, uma das professoras do grupo levantou o seguinte 
questionamento, que revelava exatamente o lugar de onde falava, ou seja, o interior da escola: 
“E depois que nós tivermos levantado os dados, o que a gente vai fazer com eles? Nosso 
 10 
grupo vai fazer como muitos/as pesquisadores/as que só vão à escola para buscar informações 
e não ajudam em nada?” 
 Retomamos, então, a metodologia e os objetivos do projeto e assim a pesquisa ganhou 
uma segunda etapa na qual nos propúnhamos devolver os dados para os envolvidos e nos 
dedicarmos, de forma mais específica a uma escola em busca de conhecê-la melhor e apoiar 
possíveis medidas de melhoria no processo de alfabetização. 
 Assim surgiu o projeto que foi submetido ao Edital Universal e financiado pelo 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, o que permitiu o 
desenvolvimento da pesquisa e a implantação de toda a infra-estrutura de funcionamento do 
GEPPEA, localizado no Campus da Universidade Federal de Rondônia, em Rolim de Moura. 
 Portanto, o presente relatório é resultado do esforço coletivo de um grupo de pesquisa 
que buscava constituir-se enquanto tal e, enquanto se organizava e aprendia a pesquisar, 
desenvolveu a investigação levada a cabo ao longo de três anos1. Podemos afirmar, e a relação 
das produções no Apêndice 1 comprova isso, que muitos conhecimentos foram produzidos 
nesse período. Foram duas monografias de especialização; 11 artigos em periódicos; três 
capítulos de livros publicados; 17 trabalhos completos e sete resumos publicados em anais de 
eventos internacionais, nacionais e regionais e seis trabalhos de iniciação científica. 
 Entretanto, temos consciência que as publicações listadas, não representam o maior 
ganho auferido pelo grupo e sim o saber sobre os processos de escolarização e nosso contexto 
educacional, que está sendo colocado a serviço dos próprios envolvidos e, portanto, 
cumprindo com o papel fundamental da pesquisa que é gerar conhecimentos úteis aos que 
desejam fazer uso dele para alterar a realidade. 
 Boa parte do produto de nossa investigação compõe o presente relatório que traz 
inicialmente uma parte teórica na qual apresentamos uma breve discussão sobre fracasso 
escolar e alfabetização, além de uma síntese dos trabalhos mais recentes sobre as políticas de 
enfrentamento deste fracasso, adotadas no Brasil. 
 Em seguida fazemos a descrição dos aspectos metodológicos da pesquisa. Nesta parte 
do relatório descrevemos o campo, os participantes, os instrumentos e os procedimentos 
adotados durante o trabalho de campo, desenvolvido em duas etapas, e também os 
procedimentos de análise dos dados. 
 Os resultados foram reunidos nos capítulos4, 5 e 6. Nos capítulos 4 e 5 encontram-se 
os dados produzidos durante a primeira etapa da pesquisa, da qual participaram oito escolas 
 
1 Nesses três anos vários membros do grupo ingressaram na Pós-graduação stricto sensu: duas concluíram 
mestrado e um está cursando. Um concluiu o doutorado e outra está concluindo. 
 11 
públicas da rede estadual de ensino do município de Rolim de Moura. No capítulo 6, 
encontram-se os dados obtidos durante a segunda etapa em que participou apenas uma escola. 
 No capítulo 4, denominado “Conhecendo as condições em que ocorre a alfabetização 
nas escolas pesquisadas” apresentamos os elementos que caracterizam a organização 
pedagógica e estrutural do processo de alfabetização na rede estadual de ensino. Também 
inserimos neste capítulo as explicações que circulam nas escolas sobre o fracasso escolar na 
alfabetização. 
 No capítulo 5 apresentamos as “Ações de enfrentamento do fracasso na alfabetização” 
analisando em que consiste e como é desenvolvido o reforço escolar. Também analisamos os 
procedimentos e os resultados obtidos pelas escolas quando encaminham alunos e alunas para 
tratamento psicológico. 
 No capítulo 6, denominado “A escola por dentro” estão reunidos os dados do período 
em que permanecemos no interior da escola escolhida para aprofundamento das questões 
levantadas na primeira etapa. Nele apresentamos a escola e seus atores, os mecanismos de 
organização pedagógica e analisamos as temáticas que foram objeto de problematização 
durante o ano de 2009, nos encontros realizados com a equipe escolar. 
 Ainda no capítulo 6 encontram-se os dados oriundos de dois estudos de caso 
realizados com alunos da escola participante da segunda etapa da pesquisa, com vistas a 
compreender, do ponto de vista das famílias e das crianças, como elas entendem as 
reprovações que sofreram. 
 Por último apresentamos as conclusões possíveis após o percurso desenvolvido, 
embora tenhamos clareza que os dados da última etapa da pesquisa ainda carecem de 
aprofundamento, uma vez que a parceria com a escola está ainda em andamento e as análises 
desenvolvidas são incipientes, diante da complexidade do cotidiano escolar e da problemática 
abordada. 
 Acreditamos que embora a pesquisa qualitativa apresente limitações no que se refere à 
generalização dos resultados, podemos destacar a importância de estudos como estes que se 
debruçam sobre aspectos específicos da realidade educacional buscando compreender os 
determinantes destes aspectos, os quais podem ser tomados como pontos de partida para 
outras investigações. 
 12 
2 - ASPECTOS TEÓRICOS 
 Considerando a amplitude do tema da alfabetização e os diferentes aspectos que já 
foram objeto de análises e pesquisas no campo recente dos estudos nessa área no Brasil, nesta 
seção procuramos fazer um exame dos trabalhos que discutem o fracasso escolar na 
alfabetização, servindo-nos neste item, das contribuições da Psicologia Escolar e Educacional. 
 No segundo item, analisamos os estudos recentes que analisam políticas públicas de 
enfrentamento do referido fracasso, apontando as principais conclusões desses estudos de 
maneira a compreender como este tema tem sido abordado. 
2.1-FRACASSO ESCOLAR E ALFABETIZAÇÃO 
 Quando uma criança ingressa no ensino fundamental, as expectativas familiares, 
escolares e das próprias crianças, voltam-se para uma rápida aprendizagem da leitura e da 
escrita. Quando as expectativas não se confirmam e, por algum motivo, a criança não 
consegue aprender a ler e a escrever no tempo estabelecido pela escola (normalmente o 
primeiro ano da escolarização no ensino fundamental) tem início a produção de explicações 
que historicamente foram buscadas nos próprios indivíduos. 
 Moysés (2001) retomando uma pesquisa desenvolvida em 1988 traz dados que 
evidenciam como as causas da não aprendizagem são construídas no interior da escola e 
como, invariavelmente recaem sobre os próprios indivíduos e suas famílias. Segundo a autora, 
das 1.289 crianças que estavam matriculadas nas 40 salas de primeira série que faziam parte 
da pesquisa, as professoras apontaram, no primeiro bimestre, 559 como não tendo condições 
de ser aprovadas ao final do ano letivo. Ao final do referido ano, 651 alunos foram 
reprovados, dentre os quais, 526 daqueles cuja previsão havia sido feita pelas professoras. 
 Quando questionadas sobre as razões que levariam essas crianças ao fracasso as 
professoras apontaram, para 541 alunos, causas centradas na própria criança, às vezes 
envolvendo a família também. Apenas em 18 casos as causas foram atribuídas exclusivamente 
a problemas familiares. “Em nenhuma criança, apontou-se causas de ordem pedagógica. Para 
os professores, as causas de as crianças não aprenderem na escola são externas à instituição 
escolar, devendo ser buscadas na criança e em sua família.” (MOYSÉS, 2001, p. 31). 
 O trabalho de Proença (2002, p. 184) sobre os encaminhamentos de crianças para 
atendimento psicológico indica que um grande número dos casos diz respeito às crianças que 
estão em processo de alfabetização. E, segundo a autora, “os motivos que levaram professores 
e pais a encaminhar alunos e filhos das primeiras séries do ensino fundamental para 
 13 
atendimento psicológico são, na maior parte, aqueles que se referem ao processo de 
aprendizagem da língua escrita e da leitura.” 
 No estudo desenvolvido por Scortegagna e Levandowski (2004) as autoras 
constataram que houve predominância dentre os encaminhamentos de crianças cursando a 
segunda série do ensino fundamental, ou seja, ainda em processo de alfabetização, decaindo o 
número destes conforme avançam as séries. “Comparando-se a quantidade de 
encaminhamentos da segunda série (45) com as demais séries escolares, pode-se observar 
uma diminuição na terceira (18) e quarta séries (8), havendo um aumento na quinta série (21), 
e por fim uma diminuição nas últimas – sexta (13), sétima (5) e oitava séries (1).” 
(SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004, p. 138). 
 Historicamente o fracasso na alfabetização inspirou estudiosos/as e especialistas a 
construírem diferentes explicações que foram mudando ao longo dos anos. A falta de 
“prontidão” da criança para o processo de alfabetização levou a escola a adotar diferentes 
atitudes em relação às crianças oriundas de classes populares, normalmente aquelas 
diagnosticadas como imaturas. Em alguns casos, as crianças eram retidas na educação infantil, 
ou permaneciam em classes de alfabetização até que fossem consideradas aptas a serem 
alfabetizadas. Em outras situações eram submetidas a uma série de exercícios de preparação, 
denominados como período preparatório, centrado no desenvolvimento de habilidades 
perceptivo-motoras até que fossem consideradas “prontas” a iniciar seu aprendizado do 
código alfabético. Esta maturidade deveria ocorrer por volta dos sete anos, idade considerada 
como ideal para se dar início a alfabetização, quando o cérebro da criança teria desenvolvido 
habilidades suficientes para absorver uma carga maior de ensinamentos. 
 Quando algumas crianças não apresentavam o desempenho esperado pela escola, no 
ritmo estabelecido com base em um padrão de normalidade considerado ideal, o indivíduo era 
tido como “anormal”, portador de alguma deficiência. Assim as explicações dominantes sobre 
o fracasso escolar entre crianças em fase de alfabetização, durante muito tempo voltaram-se 
para as chamadas disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita. 
Segundo Proença (2002), quando se analisa de forma mais detalhada as descrições das 
dificuldades apresentadas pelas crianças para aprender a ler e a escrever, percebe-se que uma 
parcela dos professores e professoras realizam seu trabalho a partir de concepções de que as 
crianças que não correspondem a um padrão de desempenho estariam comprometidas 
patologicamente e, por isso,careceriam de atendimento psicológico. Para a autora, 
Essa concepção de alfabetização remonta ao final dos anos 1960, dando grande 
importância aos chamados “distúrbios de aprendizagem”. (Ou seja, a forma da letra 
 14 
destoante (disgrafia), a dificuldade na leitura-escrita (dislexia), não escrever 
ortograficamente (disortografia), o não-pronunciamento correto dos fonemas 
dislalia), agitação na sala de aula (hiperatividade), cada uma das diferenças que uma 
criança apresentava diante de seu grupo recebia um diagnóstico específico. 
(PROENÇA, 2002, p. 184 – Destaques no original). 
 Outras pesquisas, embasadas na perspectiva da deficiência cultural atribuíam o 
fracasso na alfabetização às condições de vida, deficiências culturais e lingüísticas das 
crianças. Segundo Soares (1987, p. 20) o mito do déficit lingüístico e cultural das crianças de 
classes populares baseia-se na suposição de que: 
[...] as crianças das camadas populares chegam à escola com uma linguagem 
deficiente, que as impede de obter sucesso nas atividades e aprendizagem: sua 
linguagem é pobre - não sabem o nome de objetos comuns; usam frases incompletas, 
curtas, monossilábicas; sua sintaxe é confusa e inadequada à expressão do 
pensamento lógico; cometem 'erros' de concordância, de regência, de pronúncia; 
comunicam-se muito mais através de recursos não verbais do que de recursos 
verbais. Em síntese são crianças deficitárias lingüisticamente. 
 Essa suposta deficiência seria atribuída à “pobreza” do contexto lingüístico familiar da 
criança, onde não estaria presente o interesse por um desenvolvimento escolar e o apoio para 
que a criança tenha condições de aprender na escola. 
 Na década de 1980, as idéias de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese 
da Língua Escrita transformaram de maneira revolucionária as concepções sobre alfabetização 
no Brasil. As bases conceituais do construtivismo passaram a nortear as políticas de 
alfabetização e também os programas de formação de professores. Segundo Sawaya (2000) 
esses estudos, ao contribuírem para mudanças nas concepções sobre a aprendizagem da leitura 
e da escrita, levaram a novos entendimentos sobre as dificuldades escolares das crianças de 
classes populares, fundamentando propostas de organização das escolas, como foi o caso do 
Ciclo Básico em várias redes brasileiras e da Progressão Continuada no Estado de São Paulo. 
 Para a autora, no bojo do projeto de ampliação do tempo para o processo de 
alfabetização das crianças de classes populares encontra-se a justificativa de que a escola não 
estava adaptada às condições sociais e culturais das crianças pobres. 
As diferenças entre as crianças de camadas populares e as pertencentes a outras 
camadas da população decorrem, segundo as concepções construtivistas de 
desenvolvimento infantil, da inexistência ou da precariedade de experiências com a 
leitura e escrita nos meios populares. Provenientes de ambientes não-letrados, as 
crianças de classes populares não têm acesso a interações com situações de escrita e 
leitura, fato que as impede de atingir níveis de conceitualização necessários à 
construção da escrita na escola e de compartilhar dos significados e dos usos sociais 
da escrita já adquiridos pelas crianças de classes médias. (SAWAYA, 2000, p. 69) 
 De acordo com a autora, essas concepções foram utilizadas para justificar a 
necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas e, portanto, na formação dos/as 
professores/as, bem como na ampliação do tempo escolar para a alfabetização das crianças 
 15 
pobres. Fundamentada em autores/as que questionam o discurso predominante sobre as 
formas escolares de apropriação da leitura e da escrita que consideram como únicas formas 
válidas aquelas construídas pelos grupos autorizados – pedagogos, lingüistas, gramáticos, 
estudiosos da linguagem etc – Sawaya (2000, p. 70) afirma que 
As relações de poder e violência simbólica, que constituem as formas de aquisição e 
transmissão da leitura e da escrita via escola – mas não só - que são parte de um 
projeto político pedagógico nas suas formas de dominação social, não são 
questionadas, o que leva novamente a imputar às populações pobres e suas precárias 
condições de vida a razão do fracasso escolar e da sua “marginalidade social.” 
(Destaque da autora). 
 Assim, mantém-se no contexto da alfabetização o que tem sido historicamente 
construído na educação brasileira, a culpabilização dos próprios indivíduos (alunos, alunas e 
suas famílias), pelo fracasso escolar. A eles têm sido atribuídas deficiências, dificuldades 
tanto físicas, cognitivas ou psicológicas, como sociais ou culturais. A solução para estes 
problemas tem sido buscada também no encaminhamento para diagnósticos aos profissionais 
da saúde. Segundo Moysés (2001, p. 47) na maioria dos casos de encaminhamento “a 
peregrinação por consultórios de médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, coincide com o início 
da escolarização, geralmente traumática, com o processo de rotulação imposto precocemente. 
Um processo avalizado, cientificizado pelos profissionais de saúde.” (Destaques da autora). 
 A Psicologia Escolar, assumindo este lugar no processo histórico de diagnóstico e 
tratamento de problemas de aprendizagem, tem funcionado paralelamente ao ensino, 
independentemente dos projetos escolares. A escola centra a culpa no/a aluno/aluna que não 
atinge o objetivo proposto por ela. Tais alunos/as são tomados/as como problemáticos/as e 
encaminhados/as a clínicas médicas e psicológicas onde recebem diagnósticos equivocados. 
Do ponto de vista da escola esses encaminhamentos representam um alívio do “fardo” que 
significa o aluno/aluna que não aprende, pois uma vez diagnosticado/a como 
“problemático/a”, há uma justificativa para o fracasso, isentando a escola, seus profissionais e 
o sistema escolar de responsabilidade. “Feito um diagnóstico, como um passe de mágica, 
cessam as pressões, como se o diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamento. O 
diagnóstico não é bastante para resolver o problema, porém é suficiente para acalmar os 
conflitos que um aluno que não-aprende-na-escola gera.” (MOYSÉS, 2001, p. 47). 
 O atendimento individual das crianças encaminhadas aos serviços de Psicologia, 
imitando o modelo clínico, alheio à dinâmica da sala de aula e aos projetos de ensino, tem 
contribuído para acentuar o caráter elitista da educação, deixando aos/as menos favorecidos/as 
a falsa sensação de impotência quanto aos problemas vividos na escola levando-os/as a 
acreditar que seus filhos e filhas realmente são portadores/as de problemas emocionais ou 
 16 
“fracos da cabeça”. Ou como afirma Moysés (2001, p. 48) “Expropriadas de sua normalidade, 
incorporam a doença, a incapacidade. Não sabem ler, por isto devem ser pouco ou nada 
inteligentes; feias, fracas, burras, assim se vêem. Chegam a verbalizar o medo de serem 
internadas por não saberem ler e escrever, pois acreditam que só assim poderão aprender.” 
(Destaques da autora). 
 A interferência clínica especializada submete as crianças e suas famílias a exaustivos 
testes, entrevistas e tarefas, a fim de classificá-las comparativamente com base em um padrão 
de normalidade ou de adaptação. Incapazes de considerar a singularidade, as trajetórias 
pessoais de desenvolvimento e o cotidiano dessas famílias, acabam por constituírem-se em 
exercício autoritário, elitista, discriminador que raramente ajuda quem precisa. Segundo 
Moysés (2001, p. 48) esses procedimentos foram transformando crianças normais em crianças 
doentes. 
Até que, doentes, necessitam atendimento psicológico, não por não-aprender, mas 
pela vida estigmatizada, pela incapacidade introjetada. Um tratamento que lhes 
devolva a normalidade, da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliações 
médicas, psicológicas, fonoaudiológicas, que se propuseram a ver apenas o que já se 
sabia que elas não sabiam. 
 Angelucci et al. (2004) ao analisarem o estado da artedas pesquisas sobre o fracasso 
escolar no período de 1991 a 2002, tomando por base os trabalhos produzidos na 
Universidade de São Paulo (Instituto de Psicologia e Faculdade de Educação) concluem que 
o fracasso escolar ainda era explicado como problema psíquico, por vários estudos 
produzidos no período. Nessa perspectiva culpabilizam-se as crianças e pais. Outro conjunto 
de trabalhos considera o fracasso escolar um problema técnico em que a culpa pela não 
aprendizagem das crianças recai sobre o professor ou a professora. Há ainda trabalhos que 
analisam o fracasso como questão institucional em que a lógica excludente da educação 
escolar é a responsável. E, finalmente, um último conjunto aborda o problema como 
questão política em que a cultura escolar, a cultura popular e as relações de poder são 
analisadas como fatores intervenientes no processo. 
 As vertentes que explicam o fracasso escolar como problema psíquico, tendem a ser 
reducionistas e psicologizantes ao atribuírem a culpa às crianças e aos pais. Tentando buscar 
na criança/pais a origem do problema ignoram, por exemplo, a relação professor/a–aluno/a, 
a relação pais–aluno/a e a relação escola–pais, além de aspectos referentes ao funcionamento 
institucional escolar. Predomina, nesta análise, uma concepção de escola como lugar 
harmônico em que os sujeitos que a freqüentam encontrariam as condições ideais para se 
desenvolverem. 
 17 
A tarefa da criança, nesse contexto, é desenvolver suas capacidades egóicas para 
lidar com uma realidade inquestionável. É a partir dessa concepção que alguns 
pesquisadores estabelecem uma relação direta entre desempenho escolar e saúde 
mental. Cabe ao aluno adaptar-se, com a contribuição de professores e psicólogos. 
No interior de uma concepção de normalidade como adaptação, o não ajustamento à 
escola ou a insatisfação com características do ambiente escolar são incapacidades 
individuais de orientar-se pelo princípio de realidade. (ANGELUCCI ET AL., 2004, 
p. 60) 
 A vida diária escolar é complexa, cheia de acontecimentos dos mais variados, 
constituídos no conjunto das relações cotidianas de seus personagens: alunos e alunas, 
professores e professoras, funcionários e funcionárias, corpo técnico e pais. Cada uma 
dessas pessoas representa uma série de crenças, expectativas, desejos, temores, experiências 
vividas e saberes a serem compartilhados. Assim, atribuir a culpa do fracasso a apenas uma 
ou mais pessoas (alunos e pais) é precário e preconceituoso. 
Na perspectiva que concebe o fracasso escolar como um problema técnico decorrente da 
inadequação das técnicas de ensino do/a professor/professora está presente a pressuposição de 
que as crianças das classes populares trazem para a escola dificuldades de aprendizagem, mas 
que agora o foco localiza-se nas técnicas de ensino dos/as educadores/as. Mesmo fazendo 
referência ao “descaso das autoridades” para com o ensino público, estes estudos, no entanto, 
se mantém dentro da lógica tecnicista ao reduzir o “descaso” a não formação técnica 
adequada dos profissionais da educação. 
Para Angelucci et al. (2004) continua-se a atribuir a culpabilidade do fracasso a uma 
variável individual, pois está presente a idéia de que os/as alunos/alunas possuem dificuldades 
emocionais, culturais, psíquicas, etc. que só poderão ser sanadas se o/a professor/professora 
tiver condições de aplicar técnicas de ensino adequadas. Observa-se novamente a presença da 
tese da carência cultural, pois o/a professor/professora estaria em sala à espera da “criança 
ideal” e não os usuários predominantes da escola pública primária – crianças pobres. 
As pesquisas que apontam o fracasso como uma questão institucional, partem do 
princípio que esse fenômeno está presente na rede de ensino pública do Brasil desde o seu 
início. Consideram a escola como uma instituição excludente em uma sociedade de classes 
regida pelo interesse do capital. Entretanto, segundo Angelucci et al. (2004, p. 62), os 
princípios defendidos por estes estudos não impedem uma compreensão parcial das teorias 
críticas da escola. 
[...] ao mesmo tempo em que afirmam que, para pensar a escola e seus resultados, é 
preciso tomá-la como instituição seletiva e excludente, retomam o tecnicismo ao 
admitirem a possibilidade de pôr sob controle o fracasso escolar por meio da 
adequada implementação de políticas educacionais “progressistas”, com especial 
ênfase na política de ciclos de aprendizagem. 
 Afirmam que o insucesso das reformas e projetos deve-se ao conservadorismo e à 
 18 
resistência dos professores/as à inovação e afirmam que a solução para o problema estaria no 
investimento na formação intensiva dos mesmos. 
 Também considerando a questão institucional, mas em uma perspectiva 
psicopedagógica, Bossa (2002) analisa o fracasso escolar do ponto de vista das relações de 
ensino travadas no interior da escola. Para a autora, o mundo moderno, ao postular a “criança 
ideal”, supostamente universal, acabou por realizar uma negação das diferenças e da 
subjetividade do indivíduo que não responde a esse ideal. Em nossa cultura, não cumprir com 
a tarefa primordial da infância, isto é, não aprender o que é determinado pela escola, no ritmo 
da escola, traz para a criança severas conseqüências: 
[...] A vida da criança de nossa cultura gira em torno da escola, quer ela freqüente, 
quer não. A experiência emocional vivida no contexto da escolaridade tem efeito 
determinante na formação da personalidade. A reação do ambiente (escola e família) 
à criança que não aprende é, no mínimo, de rejeição. (BOSSA, 2002, p. 69). 
Em suas pesquisas, Bossa (2002) faz referência ao fracasso como sintoma, um “mal-
estar da cultura” e a vida escolar seria a dimensão escolhida para a ocorrência do sofrimento 
causado por esse sintoma. Segundo a autora “[...] A função que a escola tem em nossa cultura 
faz dessa instituição o lugar privilegiado na formação de um sintoma; ela não só gera o 
sintoma, como também o denuncia. [...] muitas crianças escolhem inconscientemente a área 
escolar para manifestar um sintoma.” (2002, pp. 59-60). 
 Por fim, há ainda pesquisas que enfatizam a dimensão política da escola. Juntamente 
com as pesquisas que analisam o fracasso sob a ótica da educação escolar excludente, 
compreendem a escola como uma instituição regida pela lógica da sociedade de classes; no 
entanto, dão maior atenção às relações hierárquicas de poder que se estabelecem dentro da 
escola. Para este grupo, há uma violência por parte da escola ao estruturar-se com base na 
cultura dominante e não reconhecer e, portanto, desvalorizar a cultura popular. 
Os trabalhos produzidos nesta perspectiva consideram os determinantes sociopolíticos 
do ensino e criticam as concepções tradicionais de fracasso escolar apontando elementos 
novos capazes de contribuir para sua superação. 
Fazem a crítica à tese de que as crianças das classes populares são carentes de 
cultura ou possuem deficiências cognitivas e emocionais; à relação pedagógica 
concebida como processo individual; às tentativas de superação do fracasso escolar 
por meio de medidas técnico-pedagógicas de inclusão nos sistemas escolar e social, 
todos eles centrados na idéia de escola como entidade abstrata. (ANGELUCCI et al., 
2004, p. 63) 
 Criticam ainda as relações estabelecidas de maneira linear entre problemas individuais 
e problemas de aprendizagem como explicação para as dificuldades de escolarização das 
crianças de classes populares por não considerarem a constituição do sujeito concreto inserido 
 19 
num determinado lugar da hierarquia social. 
 Ao estudarem a realidade social em que ocorre a escolarização das crianças pobres, 
esse grupo de pesquisadores/as questiona os problemas identificados pelos/as profissionais da 
escola e pelos/as elaboradores/as das políticas educacionais para explicar o fracasso, como 
“problemas emocionais”, “indisciplina”, “carência cultural”.“Essas categorias abstratas são 
ressignificadas e entendidas não mais como fenômeno individual, sintoma de conflitos 
intrapsíquicos, ou como expressão reativa da resistência a práticas escolares inadequadas, mas 
em sua positividade, como expressão do conflito de classes no interior da escola.” 
(ANGELUCCI et al., 2004, p. 63). 
 Segundo Souza (2008), as discussões sobre o fracasso escolar passaram a ocupar 
espaço no campo da Psicologia Escolar e Educacional no bojo das críticas construídas pelos 
próprios profissionais da área sobre a atuação da Psicologia no campo da educação. A partir 
dos anos de 1980, os estudos sobre o fracasso escolar voltam-se para a escola e temas como 
vida diária escolar, práticas educacionais, relações institucionais na escola, processos de 
estigmatização, diferenças de classe social e de gênero na escola, bem como o papel das 
avaliações psicológicas como instrumentos de diagnóstico das crianças que apresentavam 
dificuldades de aprendizagem, passaram a ser abordados pelos estudiosos da área. 
 A partir da crítica interna à própria atuação da Psicologia no campo da educação e da 
constatação das pesquisas de que os problemas de aprendizagem recaíam maciçamente sobre 
as crianças de classes populares, contribuem para que sejam questionadas as explicações que 
durante décadas atribuíram as causas do não aprender a questões psicológicas, biológicas ou 
socioculturais, evidenciando o caráter ideológico dessas explicações decorrentes de 
concepções preconceituosas sobre os pobres e a pobreza. 
 Ainda segundo Souza (2008, p. 4), a partir do momento que se intensificaram as 
pesquisas sobre o cotidiano escolar ancoradas em uma perspectiva crítica de educação, os 
estudos sobre o fracasso escolar permitiram “demonstrar que existe um complexo universo de 
questões institucionais, políticas, individuais, estruturais e de funcionamento presentes na 
vida diária escolar que conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos índices de exclusão, 
principalmente das crianças e adolescentes das camadas mais pobres de nossa sociedade.” 
 Tomando-se o processo de escolarização como foco em vez de enfatizar os problemas 
de aprendizagem, desloca-se “o eixo da análise do indivíduo para a escola e o conjunto de 
relações institucionais, históricas, psicológicas, pedagógicas e políticas que se fazem 
presentes e constituem o dia a dia escolar.” (SOUZA, 2008, p. 4). 
 A partir de meados dos anos 1990, segundo Souza (2008), o movimento de crítica 
 20 
interna no campo da Psicologia se fortaleceu e, ao mesmo tempo em que profissionais da área 
migravam para o campo da saúde, outros se dedicavam à construção de novas formas de 
aproximação da Psicologia com a Educação Escolar em uma perspectiva crítica. Entretanto, o 
espaço deixado pela Psicologia foi sendo ocupado por outras explicações denominadas pela 
autora como “adaptacionistas”, advindas principalmente da Psicopedagogia e da 
Psicomotricidade, as quais atendiam de forma direta às demandas dos/as professores/as e 
gestores escolares. 
Esses dois campos de interface de conhecimentos da Psicologia com a Educação 
primam por realizar diagnósticos de caráter cognitivo, afetivo, pedagógico ou 
psicomotor, propondo uma série de atendimentos e de acompanhamentos individuais 
da criança ou do adolescente, reforçando a idéia de que o problema do não aprender 
está na criança e que o tratamento ou acompanhamento ou ainda a reeducação 
permitirão que esta criança volte a aprender. De perspectiva eminentemente clínica 
realizam o atendimento fora dos muros da escola, por profissionais que acabam por 
complementar as habilidades educacionais que não são obtidas pela criança na 
escola. (SOUZA, 2008, p. 9). 
 O fortalecimento das áreas de Psicopedagogia e Psicomotricidade levou à formação de 
milhares de professores e psicólogos nestas especialidades no Brasil e, com o advento do 
fortalecimento da genética e da neuropsicologia, os aspectos biológicos voltaram a ser 
tomados como base dos problemas pedagógicos. Assim, a partir do ano de 2000, retornam as 
explicações organicistas centradas em distúrbios no campo da educação, renovando-se as 
explicações com discursos “cientificamente” aperfeiçoados. “Não se fala mais em 
eletroencefalograma para diagnosticar distúrbios ou problemas neurológicos, mas sim em 
ressonâncias magnéticas e sofisticações genéticas, mapeamentos cerebrais e reações químicas 
sofisticadas tecnologicamente.” (SOUZA, 2008, p. 10). 
 Para a autora, embora os avanços tecnológicos tragam contribuições à compreensão de 
alguns processos humanos, sua aplicação no campo da educação retoma a lógica de 
explicações individualizantes do fenômeno educativo, desconsiderando que o processo de 
escolarização é determinado por diferentes dimensões do campo histórico, social e político, 
ultrapassando o universo da biologia e da neurologia. No entendimento de Souza (2008, p. 
10) “o avanço das explicações organicistas para a compreensão do não aprender de crianças e 
adolescentes retoma os velhos verbetes tão questionados por setores da Psicologia, Educação 
e Medicina, a saber, dislexia, disortografia, disgrafia, dislalia, transtornos de déficit de 
atenção, com hiperatividade, sem hiperatividade e hiperatividade.” 
 Por outro lado, os sistemas educacionais de estados e municípios brasileiros, também 
partindo de leituras parciais, fragmentadas e individualizantes do fracasso escolar, têm 
implementado políticas públicas de superação do fracasso escolar as quais, oscilam entre 
 21 
programas de assistência social como merenda escolar, bolsa escola, bolsa família, e 
programas de cunho pedagógico como a ampliação do tempo para a alfabetização com a 
reorganização curricular das séries em ciclos, com supressão da retenção entre as séries; 
projetos de recuperação/reforço e inovações nos métodos e propostas de ensino, com ênfase 
na formação de professores e professoras. 
 Algumas dessas medidas – aquelas que possuem um caráter mais pedagógico - que 
têm sido implementadas sob a justificativa de enfrentamento do fracasso escolar na 
alfabetização serão analisadas no próximo item. 
2.2-POLÍTICAS DE ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL 
Nos últimos anos os dados de desempenho escolar têm relevado números alarmantes 
em relação a quantidade de crianças e adolescentes que avançam na escolaridade, e que no 
entanto, não alcançam os objetivos esperados. De acordo com Del Pino e Porto (2007, p. 2), 
os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) apontam que 59% 
das crianças “não aprendem a ler e escrever na escola brasileira”. 
Tais estimativas têm feito com que muitos pesquisadores e pesquisadoras voltem-se 
para a análise das políticas educacionais e as formas de enfrentamento utilizadas para reverter 
este quadro. Grande parte dessas pesquisas (HANFF, BARBOSA e KOCH, 2002; 
FERNANDES, 2005; DEL PINO e PORTO, 2007; ALAVARSE, 2009; MAINARDES, 2009; 
BAHIA, 2004 e 2009; RODRIGUES e BAQUERO, 2009; ESTEBAN, 2009) procuram 
discutir quais aspectos, inerentes a tais políticas, contribuem para que não estejam ocorrendo 
mudanças significativas nos índices de aproveitamento e consequentemente, na melhoria da 
qualidade do ensino e da aprendizagem das crianças. 
Desta forma, o objetivo deste texto é descrever de maneira breve o que as pesquisas 
vêm mostrando sobre as alternativas utilizadas para o enfrentamento do fracasso escolar no 
Brasil nos últimos anos, tendo como parâmetro os estudos mais recentes realizados a partir do 
ano de 2000. Para isso, utilizamos o procedimento de revisão sistemática, sintetizada por 
Mainardes (2009, p. 8). De acordo com ele, a principal intencionalidade da revisão sistemática 
é a de “elaborar a síntese da pesquisa existente em determinado campo ou temática, com a 
finalidade de responder questões específicas de investigação”, proceder “à análise e à 
sistematização de evidências apresentadas pordiferentes pesquisadores sobre um mesmo 
tópico”, alcançando uma “análise mais aprofundada e detalhada do conhecimento produzido”. 
 22 
Entre as diferentes políticas de enfrentamento do fracasso escolar adotadas pelos 
estados brasileiros, destacaremos o sistema de organização por Ciclos, as Classes de 
Aceleração e a política de formação de professores/as. 
2.2.1-Organização escolar por ciclos 
Para Barreto e Souza (2005, p. 660) os ciclos “[...] compreendem alternativas de 
organização do ensino básico, que ultrapassam a duração das séries anuais como referência 
temporal para o ensino e a aprendizagem, e estão associados à intenção de assegurar à 
totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de qualidade.” 
Na organização escolar por ciclos, geralmente, a criança que ao fim de um ano letivo 
não atingir o nível de conhecimento esperado pela escola para aquela etapa tem a 
possibilidade de progredir para a série seguinte onde poderá continuar seus estudos sem que 
haja prejuízo com a repetência. Essa forma de organizar o ensino foi adotada por vários 
estados brasileiros nos últimos anos e tem sido um dos temas bastante discutidos pelas 
pesquisas brasileiras na última década. 
 Segundo Arroyo (2006) a estrutura do trabalho pedagógico em ciclos possibilita às 
instituições escolares uma forma diferenciada de organizar a proposta educacional respeitando 
o tempo de desenvolvimento dos alunos, bem como adequar as ações pedagógicas aos 
conhecimentos adquiridos por eles e suas necessidades de formação. 
Entre os autores e autoras que fazem uma análise desta organização como política de 
enfrentamento situaremos os trabalhos de Fernandes (2005), Cruz (2008), Alavarse (2009), 
Mainardes (2009) e Rodrigues e Baquero (2009). 
O trabalho de Fernandes (2005, p. 58) afirma que os chamados Ciclos têm se 
constituído numa nova lógica de ensino para uma parcela das escolas brasileiras que buscam 
respostas para a problemática da repetência e da evasão, tendo como uma das suas principais 
características “a não interrupção da escolaridade dos estudantes ao longo de todo o ensino 
obrigatório”. 
 Em pesquisa realizada em uma unidade escolar da rede de ensino público de Niterói, 
Rio de Janeiro, Fernandes analisa as repercussões que a organização por ciclos introduziu na 
escola e na prática dos docentes. Para ela, a escola ciclada2 vive uma grande tensão, uma vez 
que as mudanças necessárias para o seu perfeito funcionamento entram em conflito com a 
própria cultura escolar. 
 
2 A autora utiliza o termo por ele ter se tornado senso comum entre docentes e técnicos das secretarias de 
Educação no Rio de Janeiro. 
 23 
 Como política de superação do fracasso é possível que a escola em ciclos se torne uma 
boa alternativa a partir do momento em que esta opção vier acompanhada de uma nova 
organização “espaço-temporal, de estruturação curricular, de avaliação e de organização do 
trabalho”. (p. 64), como uma meta a ser traçada e cumprida em longo prazo. No entanto, 
observa-se uma descontinuidade de ações nas escolas e principalmente, nos seus profissionais, 
causada pela alta rotatividade do corpo docente no contexto pesquisado. 
A rotatividade detectada nas escolas brasileiras com ciclos, reafirmada pelos dados 
qualitativos, é apontada como um problema para o trabalho pedagógico a ser 
desenvolvido. A literatura relata a necessidade de um trabalho em equipe. Sabemos 
que a formação de equipe de trabalho depende do tempo de troca, de reflexão, de 
conhecimento do trabalho dos colegas, da confiança nas orientações da supervisão e 
direção. (FERNANDES, 2005, p. 73). 
 Assim, a escola em ciclos é uma escola de “contrastes” que produz como resultado das 
inúmeras discrepâncias vivenciadas no seu cotidiano, um clima de verdadeira instabilidade 
por parte dos/as estudantes “em relação ao que aprendem, terminando o ensino fundamental 
ou até mesmo a escolaridade básica com defasagem de conteúdo e algumas competências 
pouco desenvolvidas como leitura, por exemplo”. (idem, p. 74). 
 Cruz (2008) analisa as práticas de alfabetização em uma escola organizada por ciclos, 
cujos resultados foram positivos para esta etapa da aprendizagem. A pesquisa que deu 
margem as suas reflexões foi desenvolvida em uma escola municipal da cidade de Recife que 
estava no rol das que obtiveram as quatro melhores médias na Prova Brasil de 2005 e na 
Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC) quanto ao nível de leitura e escrita. 
 No caso do Recife, a alfabetização deve ocorrer durante o primeiro ciclo que engloba 
os três primeiros anos do Ensino Fundamental. De acordo com a autora, (2008, p. 01) a 
proposta da Secretaria Municipal é a de “proporcionar à criança um maior tempo para a 
apropriação da leitura e da escrita”. Contudo, não é explicitado nos documentos oficiais como 
deve ocorrer a progressão dos alunos, “gerando indefinições entre os professores quanto ao 
uso da promoção automática ou da progressão continuada”. (p. 01). 
 A observação na escola que obteve um dos melhores desempenhos mostrou que esta 
indefinição foi superada pelo estabelecimento de práticas diferenciadas de alfabetização e 
letramento, nas quais se realizavam atividades diversificadas com agrupamento de alunos/as e 
intervenções individuais e, principalmente, porque a escola tomou decisões coletivas sobre a 
maneira como os conhecimentos deveriam ser graduados de acordo com o avanço das 
crianças para as turmas de 1º, 2º e 3º anos do ciclo. A autora aponta que o estabelecimento de 
metas para cada ano do 1º ciclo, embora não esteja claramente explicitado nas propostas 
 24 
curriculares, é condição fundamental para que ocorra a progressão a que se referem tais 
documentos e por isso, deve ser discutida e refletida pela escola. 
Isso explica um dos motivos pelos quais, diferentemente da escola pesquisada, que 
obteve uma das melhores médias, os dados das avaliações realizadas tanto pelo Sistema de 
Avaliação do Ensino Básico (SAEB), quanto da Prova Brasil e da Avaliação Nacional do 
Rendimento Escolar (ANRESC) revelaram que os alunos das escolas públicas municipais de 
Recife concluem o 1º ciclo “sem o domínio da leitura e da escrita alfabética, apresentando 
profundas dificuldades em leitura e produção textual”. (CRUZ, 2008, p. 01) 
Entre os dilemas enfrentados na implantação dos sistemas de Ciclo e Progressão 
continuada se encontram as inquietações dos/as docentes quanto ao modelo de avaliação, uma 
vez que este não está claro para a maioria dos profissionais. Este fator contribui para que a 
escola não estabeleça critérios para a aprendizagem acarretando a “promoção sem o domínio 
ou compreensão de muitos conteúdos de ensino”. Assim, muitas crianças não apresentam um 
desempenho satisfatório e mesmo assim são promovidas, circunstância que tem gerado um 
“aprisionamento em situações de exclusão” (BAHIA, 2004, p. 10), pois lhes é negado o 
direito aos saberes escolares e ao ensino de qualidade. 
Os ciclos não alcançaram os objetivos esperados porque medidas importantes 
deixaram de ser levadas em conta na sua efetivação. Entre elas, Bahia (2009, p. 321) destaca: 
[...] avaliação institucional (interna e externa); avaliação da aprendizagem ao longo 
do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do 
aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo; 
atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, 
se necessário, ao final do ciclo ou nível; meios alternativos de adaptação, reforço, 
reclassificação, avanço, reconhecimento, aproveitamento e aceleração de estudos; 
indicadores de desempenho; controle da freqüência dos alunos; contínua melhoria 
do ensino; forma de implantação, implementação e avaliação do projeto; 
dispositivos regimentais adequados; articulação com as famílias no 
acompanhamento do aluno ao longodo processo, fornecendo-lhes informações 
sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar. 
 Alavarse (2009, p. 40) evidencia que o sistema de ciclos “não alcançou os resultados 
prognosticados há mais de duas décadas”. Para o autor, os agentes responsáveis pelas políticas 
educacionais acreditam que o fracasso escolar é favorecido pela seriação e que, portanto, a 
pura adoção de ciclos produziria um resultado mais positivo atenuando os critérios 
tradicionais de avaliação. Entretanto, as políticas não explicitam claramente como as medidas 
devem ocorrer de maneira que, em muitas escolas onde essa alternativa de organização tem 
ocorrido “acaba-se operando uma apropriação da proposta de tal modo que vêm a resultar em 
algo distinto daquilo que se cogitava no plano da política educacional”. (p. 40). 
 25 
 Assim, a potencialização dos ciclos como política de enfrentamento do fracasso 
esbarra na ausência de medidas que dotem as escolas de adequadas condições materiais e de 
trabalho para seus profissionais. Nas palavras de Alavarse (2009, p .46) 
[...] os ciclos podem estar significando um período mais longo que o tradicional ano 
letivo durante o qual não estejam sendo mobilizadas, efetivamente, estratégias e 
condições para um nítido contraste com a seriação e, principalmente, para alavancar 
as aprendizagens. Como resultado, com uma ou outra forma, não se estaria 
garantindo que todos aprendam. 
 E essa é uma realidade mencionada pela maioria das pesquisas que envolvem direta ou 
indiretamente o tema da organização por ciclos. Mainardes (2009) mapeou e analisou tais 
pesquisas no período de 2000 a 2006, incluindo teses de doutorado, dissertações de mestrado, 
livros, capítulos de livros e artigos publicados em periódicos. Ao problematizar o conteúdo 
das teses e dissertações produzidas o autor constata que a maioria dos trabalhos aponta que, 
apesar da implantação dos ciclos ter possibilitado a diminuição nas taxas de retenção e 
evasão, “o ‘não-aprender’ se configura no cotidiano da sala de aula”. (MAINARDES, 2009, 
p. 11 - destaques do autor). 
 O estudo de Rodrigues e Baquero (2009, p. 01) envolvendo a discussão sobre a 
exclusão por conhecimento a partir de uma pesquisa realizada em classes de alfabetização da 
rede escolar municipal de Porto Alegre entre os anos de 2005 a 2007 mostra que a proposta de 
“ciclos de formação”3 – pouco contribuiu para que ocorresse a ampliação da aprendizagem, 
constituindo-se em um verdadeiro “movimento de exclusão explícita” (p. 03). 
Após analisar o movimento geral de aproveitamento de todas as escolas da rede 
municipal e focar nas duas escolas com maior e menor índice de crianças mantidas no I ciclo 
(6-8,11 anos), as autoras constataram que os índices variam porque fica a cargo de cada escola 
e não da Secretaria Municipal de Educação (SMED – Porto Alegre/RS), discutir sobre os 
critérios de retenção/manutenção. Mesmo nas escolas que apresentavam índice zero de 
retenção/reprovação, observou-se que esse resultado “satisfatório” nem sempre representava 
“efetivas aprendizagens da leitura e da escrita e que, em muitas situações, um número 
significativo de alunos avançava por muitos anos de escolarização sem um conhecimento 
mínimo do sistema alfabético para que pudesse ser considerado alfabetizado”. (RODRIGUES 
e BAQUERO, 2009, p. 12). 
 Em geral, a semelhança nos termos utilizados pelos/as diferentes autores/as como 
“exclusão branda” (FREITAS, 2002), “escola de contrastes” (FERNANDES, 2005), 
 
3 O ciclo recebeu esta denominação em Porto Alegre tendo em vista que as três fases que atendem crianças entre 
06 e 14 anos foram pensadas levando-se em conta não apenas o nível de aprendizagem, mas também as etapas 
do desenvolvimento. 
 26 
“aprisionamento em situações de exclusão” (BAHIA, 2009), “movimento de exclusão 
explícita” (RODRIGUES e BAQUERO, 2009) entre tantos outros, mostra que a organização 
escolar por ciclos não tem funcionado efetivamente como política capaz de enfrentar o 
fracasso escolar. Ao contrário, de maneira camuflada, pois melhoram as estatísticas e a 
imagem dos governos, projetos como Ciclo Básico e Sistema de Progressão Continuada têm 
gerado nas escolas públicas do país “semi-analfabetos ao final do ensino fundamental”. 
(ALVES, 2006, p. 65). Passaremos a analisar então a proposta de Classes de Aceleração. 
2.2.2-As classes de aceleração 
 As classes de aceleração objetivam oferecer aos/as alunos/as com defasagem 
idade/série a oportunidade de corrigi-la, acelerando a escolaridade em duas ou três séries, 
procurando elevar a auto-estima dos/as mesmos/as por meio de atendimento qualificado, 
diversificado e dinâmico. Essa oportunidade visa atender tanto aos/as alunos/as vítimas de 
repetência quanto aos que entraram na escola tardiamente. Entre as autoras que discutem a 
política de classes de aceleração destacam-se Hanff, Barbosa e Koch (2002), Patto (2005), 
Bahia (2004), Breda, Oliveira e Miranda (2006) e Miranda (2007). 
 Hanff, Barbosa e Koch (2002) analisam a implantação da política nacional das Classes 
de Aceleração no Estado de Santa Catarina, especialmente na cidade de Florianópolis a partir 
do ano de 1998. 
 A partir de uma pesquisa desenvolvida em seis escolas municipais de Florianópolis, as 
autoras buscaram analisar o processo histórico de implantação das Classes de Aceleração, 
bem como o processo de formação docente para trabalhar com esta nova realidade, as 
estratégias pedagógicas utilizadas e os resultados da proposta na aprendizagem dos alunos. 
 O projeto se constituía como uma medida de superação do alarmante número de 
crianças atrasadas na sua formação escolar, sendo que o governo federal estimulava e de certa 
forma, pressionava para que os estados aderissem ao Sistema de Classes de Aceleração da 
Aprendizagem. 
Desta forma, em 1997, chegam em Santa Catarina, as classes de aceleração 
embaladas na denúncia do fracasso escolar das escolas públicas, do número de 
reprovações e multirreprovações, pela influência direta e indireta de experiências 
realizadas em outros estados brasileiros e, principalmente, pela pressão exercida 
pelo governo federal e órgãos internacionais na implantação do Projeto, com base na 
Lei 9.394/96. (HANFF, BARBOSA e KOCH 2002, p. 30). 
 O principal objetivo da implantação era “proporcionar melhores condições para a 
recuperação do/a aluno/a em situação de defasagem na aprendizagem e em relação à 
idade/série, possibilitando-lhe real avanço no seu processo de apropriação do conhecimento”. 
 27 
(idem, p. 31). Todavia, a incumbência de solucionar o fracasso restringiu-se a ação dos 
docentes a quem foi destinado o maior número de atribuições para que as classes pudessem 
funcionar em cada unidade escolar. 
 Assim, enquanto a Secretaria Municipal se eximia da maior parte das 
responsabilidades, o processo de implantação ocorria mediante muitas variações em cada 
escola. Sem uma base consistente, a política, que a princípio deveria constituir-se numa 
alternativa para o enfrentamento do fracasso, transformou-se em outra forma de 
estigmatização dos alunos, uma vez que as Classes de Aceleração, ao isolarem-se do restante 
da escola, eram vistas por muitos profissionais como “uma forma de ‘livrar-se’ dos alunos que 
apresentavam problemas de comportamento ou aprendizagem, mais do que uma possibilidade 
de progressão”. (HANFF, BARBOSA e KOCH, 2002, p. 32). De acordo com a análise 
realizada por Patto (2005, p. 21): 
[...] reunir ‘repetentes’, ‘difíceis’, ‘indisciplinados’, ‘atrasados’, ‘meninos de alto 
risco’ – os filhos maltratados do Ciclo Básico – numa única sala de aula, para evitar 
que fossem rotulados em classes comuns, pode ser um tiro pela culatra, pois as 
classes de aceleração passaram a ser vistas como perigosas, pois foco de 
indesejáveis. (Destaques da autora). 
 As Classes de Aceleração acabaram por se constituir numa política compensatória,sem vínculo com o conjunto de discussões que ocorriam nas escolas, tendo inclusive uma 
coordenação específica e, ao contrário de irem se desfazendo à medida que os alunos 
avançassem, foram criadas classes de aceleração até mesmo no Ensino Médio, contrariando 
sua lógica de implantação segundo a qual essas turmas “não vieram para ficar. Foram medida 
provisória para remediar rapidamente a defasagem série-idade já instalada, enquanto não se 
tomavam medidas preventivas mais duradouras”. (PATTO, 2005, p. 23). 
 Bahia (2009, p. 03) mostra que no Estado de São Paulo as classes de aceleração foram 
implantadas com o objetivo de “recuperar o percurso escolar dos/as alunos/as em situação de 
defasagem idade-série, especialmente os multirrepetentes do Ciclo Básico (1ªs e 2ªs séries) à 
4ª série do Ensino Fundamental”. 
 As classes funcionariam a partir da idéia de correção do fluxo idade-série. Na opinião 
da autora essa premissa não era realidade na prática. A pesquisa desenvolvida durante três 
anos no município de Diadema/SP, em que foram acompanhados 52 alunos que participaram 
do Projeto Classes de Aceleração (Bahia, 2004, p. 03) mostrou que essas crianças 
permanecem vários anos numa mesma série, e por isso “não ‘avançam’ do ponto de vista da 
idade-série, apenas freqüentam uma Classe de Aceleração com o objetivo de correção do 
desempenho”. (Destaque da autora). 
 28 
 A pesquisa também mostrou que ao retornarem para as classes regulares, os docentes 
avaliam como insatisfatório o desempenho dos alunos em relação aos conteúdos. Na opinião 
da autora, as Classes de Aceleração, da maneira como foram organizadas, apenas mascaravam 
uma situação de “reclusão dos excluídos”, pois “apesar de garantir a permanência na escola de 
alguns alunos estigmatizados pelo fracasso, parece não estar garantindo a qualidade da 
aprendizagem”. (BAHIA, 2004, p. 04). 
 Em Rondônia, a pesquisa de Breda, Oliveira e Miranda (2006) afirma haver poucos 
dados sobre a implantação das Classes de Aceleração. As poucas informações disponíveis, 
principalmente nos documentos oficiais apontam que o programa foi implantado no Estado 
entre os anos de 1997 e 1998, pela Secretaria de Estado de Educação, fundamentado pelo art. 
24 - inciso V, alínea “b” da LDB 9394/96. De acordo com Breda, Oliveira e Miranda (2006, 
p. 02). 
Respondendo a essa necessidade de mudança na prática educativa, a Secretaria de 
Estado de Educação de Rondônia, a fim de atender aos alunos do Ensino 
Fundamental com defasagem idade/série, propõem e consolida o Projeto de Classe 
de Aceleração da Aprendizagem que procura reverter esse quadro e saldar a dívida 
social com esses alunos numa dimensão pedagógica que avance rumo ao sucesso 
escolar. 
De acordo com a Instrução Normativa N° 001/GI/SEDUC (RONDÔNIA, 2005) em 
seu Artigo 2º, as classes de aceleração seriam organizadas obedecendo aos seguintes critérios: 
I - CAA – Alunos não alfabetizados ou em processo de alfabetização, independente 
da série de origem, com a garantia de permanência de mais de 01 (um) ano na Classe 
de Aceleração II; 
II – CAA II – Alunos alfabetizados com desenvolvimento cognitivo superior aos 
alunos da CAA I, objetivando a conquista da autonomia na leitura e escrita e relação 
aos pontos de chegada dos componentes curriculares; 
III – Os alunos que farão parte das CAA deverão apresentar, no mínimo 02 (dois) 
anos de defasagem idade/série, com idade mínima de 09 (nove) anos e máxima de 
13 (treze). 
 Embora o que se espere seja, principalmente, a superação da distorção idade série, ao 
comparar o número de anos que cada criança permanecia nas classes de aceleração, tendo 
como análise quantitativa alunos/as das escolas públicas estaduais dos municípios de Rolim 
de Moura e Nova Brasilândia, no interior do Estado, Miranda (2007, p. 43) chega a conclusão 
de que o Programa CAA em Rondônia não tem cumprido com seu objetivo de eliminar a 
distorção idade série, uma vez que a permanência dos alunos e alunas nas classes de 
Aceleração II, por força da reformulação das regras do programa, implica na continuação da 
defasagem por ocasião de reinserção dos mesmos no ensino regular. 
O que se confirma com este estudo é que o Projeto Classe de Aceleração da 
Aprendizagem, no Estado de Rondônia, na forma legal como está constituído, não 
 29 
alcançará seu objetivo de redução da distorção idade/série enquanto considerar o 
CAA II como uma nova “chance” ou “oportunidade” para os alunos que “pouco 
avançaram no CAA I”. 
Em síntese, as pesquisas realizadas nos trabalhos revistos, apontam que as classes de 
Aceleração não passaram de medidas remediativas que se constituíram como uma proposta 
isolada, uma vez que as condições estruturais gerais necessárias para uma educação de 
qualidade não foram modificadas, agravando a situação do fracasso escolar. 
2.2.3-Formação de professores/as 
 A política de formação de professores e professoras tem sido uma das medidas de 
maior investimento dos estados brasileiros no combate ao fracasso escolar. De acordo com 
Souza (2002, p. 251), os órgãos governamentais difundiram a idéia de que os altos índices de 
fracasso escolar atestam a “incompetência dos professores” (destaque da autora), que seria 
gerada, sobretudo pela má qualidade de sua formação. 
Tanto as pesquisas, como as políticas educacionais que partem desse argumento 
sustentam uma postura na qual “para melhorar a qualidade da escola é preciso que seus 
professores sejam mais bem capacitados por meio de cursos de formação contínua, nos quais 
poderão suprir as deficiências de sua formação inicial e entrarão em contato com novas 
teorias, metodologias e técnicas de ensino aprendizagem”. (SOUZA, 2002, p, 251 - grifos 
nossos). 
 Ao analisar as críticas que apontam para a formação docente como inadequada para o 
atendimento aos desafios da sociedade atual Zibetti (2007, p. 01) evidencia que: 
Em decorrência disso temos assistido em todo o Brasil a proliferação de cursos de 
formação de professores e professoras (em nível superior e cursos de 
aperfeiçoamento), tanto em programas especiais oferecidos pelas universidades e 
financiados pelos governos estaduais e municipais com verbas do FUNDEF (Fundo 
de Financiamento e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do 
magistério), quanto pagos pelos/as próprios/as profissionais, muitos deles na 
modalidade a distância, ou em sistemas híbridos que utilizam as tecnologias da 
comunicação e da informação. 
 Essa proliferação de cursos deve-se ao fato de que, mesmo para o Ministério da 
Educação (MEC) o “fracasso escolar é, em grande parte, devido à incompetência de 
professores mal formados” (ALVES, 2006, p. 69). Nesse sentido, o MEC tem determinado a 
política de formação de professores/a no país, preocupando-se não apenas com a elaboração 
de documentos norteadores da formação continuada, como também estabelecendo diretrizes 
para a formação inicial. 
 Essa preocupação evidencia-se na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9394/96) ao colocar os docentes e sua formação como fatores decisivos para a 
 30 
elevação da qualidade do ensino e da aprendizagem, principalmente na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental. 
Ao analisar o discurso presente nos Referenciais para Formação de Professores 
elaborado pelo MEC, Alves (2006, p. 54) evidencia que o documento sustenta haver uma 
grande relação entre “deficiências na formação dos docentes e o fracasso escolar no Brasil”. 
Segundo o autor, a tendência atual dos mecanismos governamentais é a de investir na 
formação continuada ou na capacitação em serviço, uma vez que buscam seguir as 
recomendações do Banco Mundial cujo entendimento é o de que “a formação inicial de boa 
qualidade dos docentes tem pouco impacto sobre a qualidade da educação e do rendimento 
escolar” (ibidem, p. 59). 
Apesar dos altos investimentos, Colello e Silva (2007, p. 03) mostram que as políticas 
de formação docente