Educação e Surdez: História, Deficiência Auditiva e Abordagens Pedagógicas

Prévia do material em texto

FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
 
Denise Matias Soares Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conte-
údo aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar ícones ao lado dos tex-
tos. Elas são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conte-
údo, cada uma com uma função especifica, mostradas a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
Sumário 
A HISTÓRIA DA SURDEZ ............................................................................. 6 
1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ .............................................................. 6 
1.2 A EDUCAÇÃO PARA SURDOS ................................................................................ 8 
1.3 CONGRESSO DE MILÃO ....................................................................................... 12 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 16 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ .......................................................... 21 
2.1 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA .................................................................................... 21 
2.2 O APARELHO AUDITIVO ....................................................................................... 22 
2.3 GRAUS DE PERDA AUDITIVA ................................................................................. 24 
2.4 APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL - AASI ......................... 27 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 30 
ABORDAGENS E PARADGMAS DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS ........... 34 
3.1. ORALISMO ............................................................................................................. 34 
3.2 CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...................... 37 
3.3 CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS CRÍTICAS .................................................. 39 
3.4 COMUNICAÇÃO TOTAL ....................................................................................... 40 
3.5 BILINGUISMO ........................................................................................................ 42 
 FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................. 44 
PROPOSTA EDUCACIONAL BILÍNGUE ..................................................... 49 
4.1 O BILINGUISMO ..................................................................................................... 49 
4.2 CULTURA SURDA ................................................................................................... 52 
4.3 IDENTIDADE SURDA ............................................................................................... 54 
4.4 FUNDAMENTOS LEGAIS ........................................................................................ 56 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 59 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ............................................................... 63 
5.1 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM .............................................................................. 63 
5.2 AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS - LIBRAS ...................................................... 67 
5.3 LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS ................................................................................. 68 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 73 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS ................................................ 77 
6.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ALUNO SURDO ................................................... 77 
6.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE ......................................... 79 
6.3 O TRADUTOR E O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS – (TILS) .............................. 82 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 85 
 
GABARITO DO FIXANDO O CONTEÚDO ................................................ 90 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 91 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
Nesta unidade abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo 
dos tempos, aspectos biológicos como também os sociais e cultu-
rais. Trataremos das formas de segregação, exclusão e em algu-
mas situações, o direito de viver com dignidade. 
Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiên-
cia auditiva e a surdez, e como elas estão diretamente ligadas a 
redução da capacidade de ouvir, e por consequência, impac-
tando no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nor-
tearam e ainda estão presentes na educação de surdos: O ora-
lismo, a comunicação total, e o bilinguismo. Refletiremos sobre es-
sas práticas e os impactos delas na educação dos surdos. 
 
Nesta unidade conversaremos sobre a proposta educacional bilín-
gue, diferente das propostas clínico-terapêuticas, desvincularemos 
a ideia da doença, da reabilitação e partiremos para uma discus-
são sobre uma proposta de inserção social do surdo, potenciali-
zando suas capacidades e minimizando suas limitações. 
 
 
Nesta unidade trataremos mais especificamente da Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras, seus aspectos teóricos e práticos e o desco-
nhecimento ainda de muitas pessoas e profissionais acerca das es-
pecificidades desta língua tão importante para os surdos. 
Finalmente, conversaremos sobre a inclusão do aluno surdo na es-
cola, a aquisição da Língua de Sinais – Libras, e as funções do Intér-
prete e Tradutor de Libras (TILS). Todos esses pontos garantem a in-
serção do aluno surdo na escola, bem como a garantia da sua Lín-
gua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezad@ alun@, 
Neste livro conversaremos acerca da deficiência auditiva, a Língua Brasileira 
de Sinais e o processo de aprendizagem da pessoa surda. Para isso, discutiremos e 
refletiremos sobre os fundamentos históricos, sociológicos e biológicos dessa área, a 
fim de entendermos os direitos dessas pessoas, bem como, sua cultura, língua e os 
aspectos legais que cerceiam e garantem seus direitos. 
Sabemos da importância de reconhecer a diversidade e a diferença nos 
contextos educacionais e sociais, e as implicações necessárias para o acolhimento 
e aprendizagem da pessoa surda. Nesse sentido, a educação especial, enquanto 
modalidade de ensino, exerce um papel fundamental para a garantia dos direitos, 
da escolarização e a permanência do(a) aluno(a) nas instituições, com plenitude e 
dignidade. 
Historicamente, o sujeito surdo encontra-se na sociedade há muitos séculos, 
entretanto, essa história não difere muito da história de outros tipos de deficiência, 
ela sempre foi permeada pela exclusão, proibição, a retirada dos direitos 
fundamentais e da dignidade humana, conforme trata a Constituição de 1988. 
No contexto médico a surdez era tratada como uma deficiência, mas 
atualmente, o surdo é socialmente visto como aquele que é capaz de aprender, de 
trabalhar e de conviver em sociedade, desde que seja respeitada sua singularidade 
e variação linguística, a partir da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 
Pensar a surdez na escola, requer pensar no bilinguismo, no respeito à língua 
natural e à comunidade surda! Podemos discorrer sobre processo de superação, 
mas, não sem a vivência contínua das dificuldades, do esforço e da luta dessas 
pessoas. 
Convido você a explorar esse livro didático, percorrendo o caminho da história 
da surdez e seus inúmeros atravessamentos. 
Bora lá ampliar conhecimentos?6 
 
 
A HISTÓRIA DA SURDEZ 
 
 
 
 
1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ 
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa. 
Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa, porque a língua é 
parte de nós mesmos. Quando aceito a língua de sinais, aceito o 
surdo, e é importante saber que o surdo tem o direito de ser surdo. Não 
pode ser mudado, devemos aceitar que sejam quem são (Terje Basi-
lier). 
Neste capítulo abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo dos tempos, 
aspectos biológicos como também os sociais e culturais. Sabemos que a comuni-
dade surda está espalhada pelo mundo e que os surdos sofreram tanto quanto outra 
pessoa com a deficiência, a segregação, a exclusão, e em algumas situações, o di-
reito de viver, por serem diferentes e não apresentarem o padrão de normalidade 
esperado pela sociedade (ser um ouvinte). 
Conforme já estudado, no período do extermínio as pessoas com deficiência 
não tinham direito à vida, nos períodos da segregação e institucionalização o con-
texto de vida dessas pessoas é modificado e marcado por práticas assistencialistas e 
filantrópicas, associadas à Igreja Católica. Esses períodos correspondem ao período 
pré-científico, em que a sociedade não mantinha nenhuma relação com a deficiên-
cia. As doenças mentais e físicas eram consideradas “desvios de conduta” 
(FERNANDES, 2013). 
A partir do século XIX, período científico, são identificadas duas outras fases, a 
integração e a inclusão, períodos considerados contemporâneos, em que a socie-
dade desempenha um papel diferenciado frente a inclusão. 
Da Antiguidade até próximo do século XV, é considerada o período do exter-
mínio. As pessoas que nasciam com deficiência eram condenadas à morte. No 
mundo greco-romano a valorização da força armada e dos exércitos militares possi-
bilitavam e garantiam a riqueza, consequentemente a sua manutenção, o domínio 
de territórios, além de escravização dos povos derrotados (ENGELS, 2002). 
Ainda, segundo o autor, o indivíduo que não correspondesse a esse padrão 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
não seria útil socialmente, sendo assim, pessoas que nasciam com alguma deformi-
dade, incapacidade de falar, enxergar ou ouvir, eram exterminadas por significarem 
custos sociais. A ação pode ser confirmada pelo ponto de vista expressado por Misés, 
citado por Stobaus e Mosquera (2003, p. 16). 
Nós matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas 
doentes, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as cri-
anças se forem débeis ou anormais, nós as afogamos, não se trata de 
ódio, mas dá razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas 
que podem corrompê-las. 
O trecho nos leva a crer, que o nascimento da pessoa com deficiência era 
uma forma de corromper a sociedade, pois, essas pessoas não seriam capazes de 
lutar, de compor os exércitos, além de não apresentarem a força de trabalho espe-
rada socialmente. Se não apresentavam direito à vida, quiçá à educação. 
A surdez como as outras deficiências, era encarada como um castigo dos deu-
ses. Os surdos sofreram os mais variados tipos de preconceitos, foram sacrificados, ou, 
então eram vistos como incompetentes, sem direito a uma vida digna. Não podiam 
se casar, adquirir bens, ter empregos ou receber heranças. 
O único emprego a que tinham direito era o de “bobo da corte”. A Igreja por 
sua vez, confiava que os surdos não tinham alma, pois, não conseguiam dizer os sa-
cramentos divinos (OLIZAROSKI, 2013). 
Strobel (2009, p. 19)assevera que: 
Aos surdos eram proibidos receberem comunhão porque eram inca-
pazes de confessar seus pecados, também havia decretos bíblicos 
contra o casamento de duas pessoas surdas só sendo permitido aque-
les que recebiam favor do Papa. Também existiam leis que proibiam 
os surdos de receberem heranças, de votar, enfim de todos os direitos 
de cidadãos. 
Dito isso, os surdos eram considerados pessoas não educáveis e incapazes de 
viver socialmente, completamente segregados e excluídos. De acordo com Aristóte-
les (384-322 a.C), conforme explicitado por Guarinello (2007, p. 19) “as pessoas surdas 
não sabiam falar, nem expressar palavras, isso as impedia de ter a consciência como 
as pessoas ouvintes.” Para ele, a ausência da audição impedia o aprendizado. Por-
tanto, os surdos não eram pessoas possíveis de serem treinadas. Sem questionamen-
tos de outras pessoas, esse conceito permaneceu intacto por muitos anos. 
Para Brasil (1997) finalizamos o século sem escolas especializadas para surdos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
A marca da oralidade já se apresentava, quando os ouvintes acreditavam que era 
possível ensinar os surdos a falar e escrever. Duas referências destacam-se nesse pe-
ríodo: o italiano Giralamo Cardomo, que usava a linguagem escrita e de sinais, e o 
Padre beneditino Pedro Ponce de Leon, um espanhol que treinava os surdos a falar, 
a fazer a leitura labial e usar os sinais da época (SABANAI, 2007). 
 
 
 
1.2 A EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
A partir do século XVI, o contexto em que se insere a surdez passa por algumas 
modificações, surgem os primeiros interesses pela educação. Os surdos começam a 
sair do anonimato para ocupar lugares na sociedade e estarem reconhecidos soci-
almente. Nesse contexto Sacks (1998, p. 34-35) destaca que: 
Esse período que agora se afigura como uma espécie de era dura-
doura na história dos surdos marcou o rápido estabelecimento de es-
colas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos, em 
todo mundo civilizado, a emergência dos surdos na obscuridade e da 
negligência, sua emancipação e aquisição de cidadania e seu rápido 
surgimento e posições de importância e responsabilidade. 
Os surdos tiveram a oportunidade de se tornarem professores, filósofos estudi-
osos, ocuparam o mercado de trabalho, demonstrando capacidade e habilidades, 
retirando o foco da deficiência, evidenciando a potencialidade para ensinar e para 
aprender. 
Na França em 1750, o Abade Charles Michel de L’Epée, inicia o ensino de sinais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
método criado por meio de códigos visuais para os surdos. Esse método teve como 
base a observação da comunicação de monge beneditinos, que não faziam uso da 
fala, mas dos gestos (SABANAI, 2007). Assim, ele desenvolveu um método constituído 
de sinais metódicos que misturava a língua dos sinais e a Língua de Sinais Francesa, 
além de outros códigos manuais para demonstrar a gramática. Seu maior objetivo 
era ensinar a linguagem escrita para os surdos. 
O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, abrigava os surdos. Foi fundado 
em 1775, pelo abade Charles-Michel de L’Épée, e se referenciou mundialmente no 
desenvolvimento de estudos e educação para surdez. O método do abade popula-
rizou o ensino par estudantes surdos, como também influenciou escolas de outros pa-
íses. Inicia-se, portanto, mudanças no contexto social dos Surdos. 
L’Epée acrescentava que: 
A língua universal que vossos eruditos buscaram em vão e da qual per-
deram a esperança está aqui; está bem diante de vossos olhos, é a 
mímica dos surdos pobres. Porque não as conheceis, vós a desprezais 
e, contudo, somente ela vos dará a chave para todas as línguas. 
(SACKS, 1998, p. 23). 
 
Figura 1: O Abade de L’Epée com Luis XVI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Le pouvoir (1989) 
 
Na mesma época, porém, na Alemanha, Samuel Heinicke dá início a um tra-
balho baseado na filosofia oralista. A educação para os surdos a partir de então 
toma novos contornos: a dualidade entre Oralidade e Gestualidade. Ele destacou-
se pela abordagem oralista, que consistia basicamente em ensinar os surdos a falar, 
para que fossem posteriormente alfabetizados. Se tornou conhecido popularmente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
como o “pai do método alemão”. 
Por outro lado, Thomas Gallaudet em 1817, inicia nos Estados Unidos o francês 
sinalizado, posteriormente adaptado para o inglês.A partir daí foi fundada a univer-
sidade Gallaudet. Em 1850, a American Sign Language (ASL – Língua de Sinais Ame-
ricana) começa a ser difundida e a se espalhar. 
Contudo, para Charles Michel, a educação de surdos teve suas bases alicer-
çadas no sistema gestual (de sinais metódicos) e não na oralidade. Historicamente 
ele foi o percursor no uso da Língua de Sinais. Apesar do seu método ter sido ampla-
mente difundido, sua duração foi curta, por ter sido desacreditado pela filosofia. 
Em 1857, no Brasil, foi fundado o Instituto Nacional de Educação para Surdos, 
prática fundamentada na modalidade gestual, e não na oralidade, conforme Sa-
muel Heinicke tentou no passado implantar. A Sede do INES, referência atual na edu-
cação de Surdos. Atende atualmente 600 crianças surdas. Dedica-se a esse trabalho 
há mais de 160 anos. 
 
Figura 2: Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
 
Fonte: INES (s.d.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
 
Como já havia um descrédito acerca da língua de sinais, em 1860, o Oralismo 
ganha muita força, por meio de influências da medicina e da filosofia. 
Dante dos avanços científicos e tecnológicos, um dos acontecimen-
tos que influenciou a supremacia do oralismo, foi a invenção do tele-
fone (1847 – 1922) por Alexandre Graham Bell. Ele considerava a surdez 
de sua mãe e de sua esposa como um desvio dos padrões da norma-
lidade, motivo que o levou a criar um aparelho que pudesse substituir 
a audição, pressupondo fazer uma nova membrana para os ouvidos 
de sua esposa. Esse aparelho tinha como propriedades fazer correr vi-
brações através de um fio elétrico e, fazendo vibrar outra membrana, 
reproduzir a voz, o que resultou na invenção do telefone. Além disso 
Graham Bell era professor e desenvolveu estudos relacionados ao me-
canismo da fala, como retrata em sua obra: The Mechanism of speech 
(1910), na qual descreve instruções para professores surdos, enfati-
zando o trabalho com a articulação de fonemas e a leitura labial, o 
que demonstra a sua adesão ao Oralismo (SCHEMBERG, 2009, p. 18). 
Como se pode ver, os séculos XVIII e XIX foram marcados por várias pesquisas 
no âmbito da surdez, prevalecendo duas concepções: a oralista e a gestualista, 
cada uma apresentando suas especificidades, defendendo o que seria melhor para 
a pessoa surda, para sua inserção social e mercadológica, bem como também sua 
interação com as pessoas ouvintes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
1.3 CONGRESSO DE MILÃO 
O Congresso de Milão ocorreu em 1880, na Itália no período de 06 a 11 de 
setembro. Participaram desse congresso Alemanha, Bélgica, Canadá, Estados Uni-
dos, França, Inglaterra, Suécia e Rússia, aproximadamente 182 pessoas, sua maioria 
ouvinte. 
O objetivo desse evento era discutir a acerca de educação surda, uma vez 
que a língua falada era superior a língua gestual, e que ela representava um retro-
cesso na evolução da linguagem, além disso, os organizadores tentavam garantir a 
supremacia e hegemonia do Oralismo (SILVA, 2006). 
Ainda segundo o autor, participaram da discussão 12 especialistas na lingua-
gem dos Surdos. Apenas três se posicionaram a favor da utilização das línguas gestu-
ais, como a forma mais digna e melhor para se educar as pessoas surdas e inseri-las 
socialmente: Edward Gallaudet (fundador da Gallaudet University), Thomas Gallau-
det e Richard Elliot (um professor inglês). 
Durante o Congresso oito resoluções foram tomadas: 
 
Quadro 1: Resoluções do Congresso de Milão 
1ª A oralidade era a forma mais adequada de inserção dos surdos na sociedade. 
2ª Adoção total do Oralismo. 
3ª Cabia ao Estado assegurar e garantir a educação dessas pessoas. 
4ª Exposição das crianças desde a mais tenra infância a língua escrita. 
5ª Cabia aos professores do sistema oral a publicação de materiais. 
6ª Os surdos só poderiam se comunicar por meio da fala. 
7ª Início da vida escolar aos 8 anos, com duração de 7 a 8 anos em classe de 10 alunos. 
8ª O ensino da língua de sinais seria excluído, sendo substituído pelo oralismo. 
Fonte: Elaborado pela autora (2020) 
 
Nesse momento ocorre a ascensão da Oralidade e a decadência da Língua 
de Sinais. O Oralismo se declara suficiente para os surdos em 1911. Como já dito an-
teriormente, muitos surdos haviam saído do anonimato e já ocupavam cargos de 
destaque na sociedade, principalmente como professores nas escolas para surdos. 
A partir de então retornam, para a invisibilidade (LACERDA, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
O Congresso de Milão, trouxe novamente o anonimato dessas pessoas. Os pro-
fessores surdos foram retirados das salas de aula, uma vez que não mais correspon-
diam como referência para a língua de sinais e nem para os estudantes. O dualismo 
entre oralismo de gestualismo provocou um retrocesso na educação dos surdos, reti-
rando-os mais uma vez do contexto social, político e educacional. Nesse cenário a 
Língua de Sinais perde significado e força. Segundo Strobel (2009, p. 45): 
Após o congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o mé-
todo oral nas escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de 
sinais. Decaiu muito o número de Surdos envolvidos na educação de 
Surdos. Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os professores 
Surdos como o resto no mundo. Em consequência disto, a qualidade 
da educação dos Surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das es-
colas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas. Ali 
começou uma longa e sofrida batalha do povo surdo para defender 
o seu direito linguístico cultural. As associações dos surdos se uniram 
mais, povos surdos que lutam para evitar a extinção das suas línguas 
de sinais. 
É preciso refletir que toda essa mudança, e o fortalecimento do oralismo apre-
senta bases na visão clínico-terapêutica, já dita anteriormente, desde o início da his-
tória dos Surdos. Um dos grandes estudiosos da área, Skliar (1997) assevera que o mo-
delo clínico-terapêutico está associado ao modelo da medicalização, que objeti-
vava a cura ou a reabilitação da surdez, em outras palavras, o que se vive até nos 
dias de hoje, a normalização da deficiência, principalmente no contexto educacio-
nal. 
Cem anos após o Congresso de Milão iniciou-se a reestruturação da educa-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
ção das pessoas surdas. Em julho de 2010, no 21º Congresso da educação das pes-
soas surdas, sediado no Canadá ocorreu a votação que negava e rejeitava as oito 
resoluções do Congresso de Milão (LACERDA, 1998). 
 
 
 
Foi graças ao norte-americano Willian Stokoe que a Língua de Sinais retoma 
seu lugar, e originalidade na sociedade, e com o passar do tempo é novamente 
reconhecida no contexto escolar. 
No Brasil, Cruz e Araújo (2016) ressaltam que somente a partir da década de 
80 é que devido a diversos estudos e pressões advindas da sociedade é que a foi 
possível a implementação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Destacam-se nesse 
cenário os trabalhos das educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália Fernandes que 
defenderam a educação bilíngue, a Língua de Sinais a primeira língua (L1) e a Língua 
Portuguesa (L2) segunda língua para os surdos. 
A educação bilíngue ainda é muito recente. É um sistema que foi implantado 
há aproximadamente 10 anos. Sua aplicação prática não é simples, exige inicial-
mente a formação de profissionais capacitados e habilitados. Para seu sucesso me-
todológico envolve a participação de professores surdos, apenas o professor ouvinte 
não é garantia de sucesso para o processo de aprendizagem. 
 
 
Pintura de Nancy Rourke chamada 
"Milão 1880 em cima da mesa" 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FEPESE - 2019) Em 1994 a Declaração de Salamanca proclama que as escolas 
regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazesde comba-
ter atitudes discriminatórias e que as escolas deveriam, acomodar todas as crian-
ças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais linguísticas ou outras. 
 
Sobre este grande evento, um grupo em especial sofreu consequências desastro-
sas do ponto de vista linguístico e atualmente critica a Declaração de Sala-
manca. Indique-os. 
a) Cegos. 
b) Surdos. 
c) Autistas. 
d) Cadeirantes. 
e) Superdotados. 
 
2. (UERGS/RS – 2019) Conforme Strobel (2009) cultura surda é o jeito de o sujeito surdo 
entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajus-
tando-o com suas percepções visuais, que contribuem para a definição de iden-
tidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isso significa que ela abrange 
a) a escola, a família, os costumes do povo surdo. 
b) os amigos, a cultura e as viagens do povo surdo. 
c) a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo. 
d) a escola, a família, os costumes linguísticos e sociais do povo surdo. 
e) família, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo. 
 
3. (UERGS/RS – 2019) O processo de transmissão cultural dos sujeitos surdos se dá atra-
vés de experiências 
a) familiares, visuais, com especialistas, médicos e fonoaudiólogos. 
b) em contato com a comunidade ouvinte a fim de possibilitar conhecimento efe-
tivo. 
c) visuais, artísticas, sociais, contando com o auxílio de médicos e fonoaudiólogos. 
d) visuais, em escolas de surdos, em contato com a comunidade surda. 
e) visuais, artísticas, clínicas e em escolas inclusivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
4. (UERGS/RS – 2019) Por que a Língua de Sinais é intensamente valorizada pelos su-
jeitos surdos? 
a) Por ser universal, assim, unifica as culturas e cria um certo status em relação aos 
ouvintes. 
b) Por permitir aos surdos que se comuniquem de forma segura diante de ouvintes, 
que, na maioria, são incapazes de compreender a Libras. 
c) Porque a cultura surda é constituída pela linguagem de sinais, configuração de 
mãos, ponto de articulação que permite ao sujeito surdo falar e pensar como um 
ouvinte, garantindo uma igualdade entre as comunidades surda e ouvinte. 
d) Porque permite que os ouvintes identifiquem os sujeitos surdos de forma rápida e 
efetiva. 
e) Porque a cultura surda é formada por valores, costumes, história e expressão artís-
tica instituídos na língua de sinais. A língua de sinais é a principal e mais efetiva 
manifestação da identidade surda. 
 
5. (UERGS/RS – 2019) É possível evidenciar algumas diferenças e semelhanças entre a 
língua oral e a língua de sinais. Assinale a alternativa que pontua corretamente a 
diferença entre a língua de sinais e a língua oral. 
a) As línguas orais são aprendidas de forma visual, as de sinais são apreendidas de 
forma gestual. 
b) As línguas orais são utilizadas por comunidades ouvintes, e as de sinais são utilizadas 
exclusivamente pela comunidade surda. 
c) As línguas de sinais apresentam modalidade visual-espacial, enquanto as línguas 
orais são orais-auditivas. 
d) As línguas de sinais são línguas universais, enquanto as orais têm variação linguís-
tica local. 
e) A falta de sintaxe, semântica e morfologia são características das línguas de sinais, 
as línguas orais têm gramática própria 
 
6. (FAU – 2019) A Educação de surdos sempre foi alvo de muitas preocupações, dis-
cussões e pesquisas. De acordo com a história, os primeiros educadores de surdos 
surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino. Al-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
guns utilizavam a língua oral auditiva, língua de sinais, datilologia (alfabeto ma-
nual) e outros meios. Com base nos seus conhecimentos sobre as principais meto-
dologias que vigoraram e/ou vigoram na Educação de surdos, relacione as meto-
dologias com seus respectivos objetivos e assinale a alternativa com a sequência 
correta. 
 
1) Oralista. 
2) Comunicação total. 
3) Bilíngue. 
4) Pedagogia surda. 
 
( ) É uma metodologia que atende de uma forma satisfatória as especificidades 
do surdo, de forma a considerar todos os aspectos culturais desse sujeito, uma vez 
que requer a presença do professor surdo em salas de aula. Este método dá ên-
fase à educação na diferença por meio da mediação intercultural e respeita a 
identidade do surdo. 
( ) Esta metodologia combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, 
entre outros recursos. Sua principal meta era o uso de qualquer estratégia que 
pudesse permitir o resgate na comunicação das pessoas surdas. 
( ) Esta metodologia consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar 
e, no caso dos surdos, as línguas em questão são: a Libras, considerada a Língua 
1 (L1) e a Língua Portuguesa (escrita) como a Língua 2 (L2) do sujeito surdo. Essa 
metodologia é utilizada com surdos em diversas instituições educacionais brasilei-
ras e tem sido motivo de muitas lutas da comunidade surda, atualmente. 
( ) Esta metodologia foi votada no Congresso Internacional de Educação de Sur-
dos (Milão/Itália, 1880) e deixou marcas negativas na vida de milhares de surdos, 
visto que a sua finalidade era desenvolver a fala, impedindo que os surdos se co-
municassem por meio da língua de sinais. 
 
A sequência CORRETA de cima para baixo é 
a) 1, 2, 3, 4. 
b) 4, 2, 3, 1. 
c) 3, 4, 2, 1. 
d) 4, 2, 1, 3. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
e) 1, 3, 2, 4. 
 
7. Acerca dos artefatos culturais que compõem a cultura surda, na concepção de 
Strobel, a tirinha precedente se refere aos artefatos 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) político e material. 
b) linguístico e familiar. 
c) artes visuais e esportivo. 
d) literatura surda e familiar. 
e) vida esportiva e vida social. 
 
8. (CETRED – 2019) Instituído no Brasil em 2008, o Dia Nacional dos Surdos, celebrado 
em 26 de setembro, homenageia a criação da primeira escola brasileira voltada 
a esse segmento da população, o Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES). A instituição, atualmente vinculada ao MEC, foi fundada no Rio de Janeiro 
em 26 de setembro de 1857 e é considerada um centro de referência nacional 
na área da surdez. A atuação do Instituto se processa na perspectiva da efetiva-
ção do direito à educação de crianças, jovens e adultos surdos. Para tanto, pro-
duz conhecimento e apoia diretamente os sistemas de ensino, dando suporte às 
escolas brasileiras que devem oferecer educação de qualidade à pessoa surda, 
assegurando sua plena socialização e o respeito às diferenças. 
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. 
Sobre o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez, marque a al-
ternativa CORRETA. 
a) Português sinalizado. 
b) Leitura labial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
c) Comunicação total. 
d) Língua de Sinais. 
e) Oralismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ 
 
 
2.1 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
O ser surdo está presente como sinal e marca de uma diferença, de 
uma cultura e de uma alteridade que não equivale à dos ouvintes 
(Autor desconhecido). 
Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiência auditiva 
e a surdez, e como elas estão diretamente ligadas a redução da capacidade de 
ouvir e, por consequência, impacta como uma dificuldade que vai de leve a severa 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade 
para ouvir os sons. Essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo. 
Por ser caracterizada como uni ou bilateral, e as causas podem ser as mais diversas, 
desde fatores congênitos a adquiridos. A audição nos permite a conhecer, identificar 
e distinguir os sons que ouvimos, além de possibilitar o desenvolvimento da lingua-
gem, extremamente necessária para a interação social ea comunicação com as 
pessoas. 
Entretanto uma disfunção na audição, o aprendizado ficará de alguma forma 
comprometido. Assim, quando pensamos a surdez ou a deficiência em sala de aula, 
é preciso pensar em maior comunicação, bilinguismo, intérprete de Libras, enfim, in-
clusão. 
Vamos explorar o Sistema Auditivo ou o Aparelho Aditivo dos seres humanos. 
Um ou outro, são responsáveis por um dos nossos cinco sentidos, a audição. Eles trans-
formam estímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral. 
Outra função muito importante é auxiliar no equilíbrio do corpo. No ouvido in-
terno encontram-se os vestíbulos e os canais semicirculares que possuem um líquido 
que se desloca no movimento de nosso corpo, estimulando nervos que enviam infor-
mações ao cérebro a respeito da posição do corpo no ambiente. Vamos conhecer 
o um pouco sobre aparelho auditivo? 
 
 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
2.2 O APARELHO AUDITIVO 
O Aparelho Auditivo é formado por três componentes importantes: ouvido ex-
terno, ouvido médio e ouvido interno. 
 
Figura 3: Aparelho auditivo 
 
Fonte: Svetlana Verbinskaya (s.d.) 
 
Quadro 2: Funções do ouvido 
Parte do 
ouvido 
Função 
 
Ouvido 
Externo 
Representa a parte mais externa do ouvido. Composto pela orelha ou pavilhão 
auditivo, canal auditivo externo e termina na membrana do tímpano. “Sua fun-
ção é receber os sons do ambiente e os conduzir para a orelha média” (KURC; 
AMATUZZI, p. 3, 2018). 
 
Ouvido 
Médio 
Encontrado na parte interna do tímpano. Une o ouvido externo com o ouvido 
interno. Composto pela cavidade timpânica, o antro mastoideo, a trompa de 
Eustáquio (tuba auditiva) e os ossículos da orelha. É “responsável por transmitir o 
som que chega pela orelha externa para a orelha interna” (KURC; AMATUZZI, p. 
4, Ibidem). 
 
Ouvido 
Interno 
O ouvido interno é composto pelos labirintos ósseo e membranoso e pelo canal 
auditivo interno (meato acústico interno). Sua função é transmitir dos estímulos 
mecânicos das ondas sonoras como estímulos elétricos para o cérebro, a partir 
do processo de transdução mecanoelétrica (KURC; AMATUZZI, Ibidem). 
Fonte: Elaborado pela autora (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
 
 
Ao pensarmos na formação dos sons, e associar todo esse percurso à perda 
auditiva, podemos identificar três tipos diferentes de perdas auditivas: 
 
 No ouvido médio, durante a condução do som. Pode ser chamada também 
de perda auditiva condutiva. Nesse caso a pessoa ainda ouve alguns sons, 
mas, apresenta dificuldades, porque as amplificações sonoras não chegam 
ao ouvido com clareza. 
 
Nesse caso o tímpano não funciona corretamente. Esse tipo de perda auditiva 
pode ocorrer devido a gripes, alergias, pequenas infecções na orelha externa, acú-
mulo de cera, perfuração do tímpano entre outras causas. 
 
 No ouvido interno, chamada de perda auditiva neurossensorial. O ouvido é 
afetado permanentemente. A afetação pode variar de em níveis leves, mo-
derado, severo e profundo. 
 
Suas causas vão desde o envelhecimento, a fatores genéticos, quimioterapia 
e exposição repetida a ruídos muito intensos. Nesse caso é recomendável do ponto 
de vista médico o uso de implantes cocleares, em casos mais graves. A pessoa co-
metida pela perda auditiva neurossensorial apresenta dificuldades para participar de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
uma conversa com amigos, familiares, não consegue se comunicar em locais onde 
haja ruídos muito intensos, não identifica a direção de onde o som vem, além de 
sentir um desconforto no ouvido, como se fosse um zumbido. 
 
 E, por fim, nos dois lugares, ouvido médio e ouvido interno, ou seja, uma perda 
neurossensorial associada a uma perda condutiva, que chamaremos de 
perda auditiva mista. 
 
Nesse caso, os dois ouvidos são afetados, externo, interno e em alguns casos o 
médio. O tratamento pode ser por meio de remédios, intervenções cirúrgicas, uso de 
aparelhos auditivos e implantes cocleares. 
 
Figura 4: Implante coclear 
 
Fonte: ON (2018) 
 
Figura 5: Aparelho auditivo 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Blog Aparelho Auditivo (2013) 
 
2.3 GRAUS DE PERDA AUDITIVA 
A perda auditiva pode ser classificada em: Moderada, Severa e Profunda de 
acordo com a intensidade dos sons(decibéis). A seguir a classificação em decibéis: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
Figura 6: Classificação em decibéis 
 
 
 
 
Agora que já sabemos um pouco sobre a classificação das perdas auditivas, 
observemos alguns exemplos de audiometrias que apresentam perdas auditiva mo-
derada severa e profunda: 
 
 
 
Veja abaixo imagens de audiogramas, tipos de lesões e de surdez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
Figura 7: Banana da fala 
 
Fonte: Teixeira e Assunção (2012) 
 
Após conhecermos todas essas informações, sabemos que receber um aluno 
Surdo na escola, é uma ação de extrema responsabilidade. Vale ressaltar, que do-
cumentos como o exposto na imagem acima, deverá ser apresentado logo no in-
gresso, além de fazer parte da pasta individual do aluno. A solicitação de um intér-
prete de Libras ou de Atendimento Educacional Especializado - AEE, só é possível 
para esse aluno diante da apresentação de laudos médicos e de fonoaudiólogos. 
 
 
 
 Além de estar atento aos laudos disso, é importante que o professor seja cau-
teloso na observação de determinados sinais apresentados pelos alunos, e às ca-
racterísticas destes sinais. 
Ao pensarmos no desenvolvimento do aluno surdo nas escolas, ressaltamos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
que geralmente a surdez leve não o impede de desenvolver a linguagem oral, en-
tretanto, a atenção é um pouco comprometida, pois, necessitam que os comandos 
ou falas sejam repetidos algumas vezes. Consequentemente, podem apresentar 
problemas na leitura e/ou escrita. 
Quando analisamos a surdez moderada, é necessário que a intensidade da 
voz seja maior, para a compreensão da informação transmitida oralmente. Na fase 
escolar, é comum que esses alunos apresentem atraso na linguagem e uma depen-
dência visual para a compreensão verbal. 
Na surdez severa, as crianças normalmente não desenvolvem a fala, devido 
ao grande comprometimento auditivo na percepção dos sons. Geralmente, a lin-
guagem oral pode se desenvolver caso haja um acompanhamento médico e edu-
cacional, concomitante ao desenvolvimento das habilidades visuais para a com-
preensão verbal. 
Por outro lado, na surdez profunda, ocorre uma grave perda auditiva, sem pos-
sibilidades de aquisição da linguagem oral. Nestes casos o diagnóstico se dá muito 
rapidamente, pois, desde a mais tenra infância os bebês não conseguem balbuciar 
como os bebês ouvintes, uma vez que há impedimento na recepção dos estímulos 
auditivos, tanto do ambiente quanto da família. A partir daí deixam de balbuciar e 
não desenvolvem ao longo da vida a linguagem oral. 
A fala, portanto, deixa de ser o veículo principal de comunicação, e a adoção 
de gestos ocorre de maneira natural, por ser o único veículo de comunicação com 
o mundo. Surge daí a necessidade da inserção o mais breve possível após o diag-
nóstico de surdez profundo da utilização da língua de sinais – Libras (L1) como a pri-
meira língua. 
No próximo tópico conversaremos sobre o uso da tecnologia como alternativa 
para as crianças surdas, e como esses equipamentos podem auxiliá-las no desenvol-
vimento escolar, potencializando a aprendizagem, desde que haja uma parceria en-
tre escola, família, e profissionais especializados da área da saúde. 
 
2.4 APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL - AASI 
Retomemos o conceito de deficiência auditiva. Segundo Alana Gandra re-
pórter da Agência Brasil (2019), estudos indicam que o nosso país tem 10,7 milhões 
de pessoas com deficiência auditiva, 15% já nasceram surdos. Socialmente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
[...] denomina-se deficiência auditiva adiminuição da capacidade 
de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo 
cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, 
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem 
prótese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profun-
damente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao 
longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. (BRASIL, 1997, p. 
31). 
Contudo, apesar de milhares de pessoas apresentarem surdez, não quer dizer 
que estejam relegadas a exclusão social e educacional. No mercado já existem tec-
nologias desenvolvidas para a reabilitação auditiva, possibilitando a convivência so-
cial e qualidade de vida. Os profissionais responsáveis pela reabilitação dessas pes-
soas é o médico juntamente com o fonoaudiólogo, entretanto, professores e demais 
profissionais da área educacional precisam conhecer essas tecnologias e saber 
como funcionam, para melhor adaptação da escola às práticas escolares e à inclu-
são plena do aluno. 
Muitas crianças já utilizam os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual – 
AASI, mas, é importante ressaltar que esses aparelhos não retiram do aluno a surdez, 
muito ao contrário, eles amplificam os sons, ou seja, amplificará os sons que o aluno 
já recebe normalmente, o que não está conectado diretamente com a compressão 
do que está sendo falado, principalmente em casos de perda auditiva severa ou 
profunda. Além do aparelho auditivo, o implante coclear é uma tecnologia já pre-
sente nos contextos educacionais, daí a necessidade de a comunidade escolar co-
nhecer esse tipo de tecnologia e a importância dela para a vida escolar do aluno. 
Na próxima unidade conversaremos sobre algumas terminologias e aborda-
gens: oralista, comunicação total, e bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3dqP1eb Acesso em 25 ago. de 2020
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNDATEC – 2018) Para Mittler, a inclusão não diz respeito a colocar as crianças 
nas escolas regulares, mas 
 
1) mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as 
crianças. 
2) ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à apren-
dizagem de todas as crianças nas suas escolas. 
3) prepará-los para ensinarem àquelas crianças que estão atual e corrente-
mente excluídas das escolas por qualquer razão. 
 
É CORRETO apenas o que se afirma em 
a) I. 
b) I e II. 
c) II e III. 
d) III. 
e) I, II, III. 
 
2. (FAEPESUL – 2019) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegura o serviço de 
apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, às pessoas 
com e deficiência, ou seja, aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial; transtornos globais do desenvolvi-
mento; altas habilidades/superdotação. Nesta direção, a Resolução CNE/CEB N 
o 4/09 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especi-
alizado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial. 
 
Em relação ao AEE, é CORRETO afirmar que 
a) são oferecidos prioritariamente aos alunos da rede particular de ensino. 
b) tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio 
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que elimi-
nem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento 
de sua aprendizagem. 
c) é um serviço desvinculado do processo educacional, atrelado à Educação Espe-
cial, oferecido aos alunos com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
d) deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria 
escola ou em outra escola de ensino regular, como substitutivo às classes comuns. 
e) é um serviço vinculado do processo educacional, atrelado à Educação Especial, 
oferecido aos alunos sem deficiência. 
 
3. (IBADE – 2020) Skliar et al (1995), apresenta propostas de objetivos da educação 
bilingue-bicultural. Com base no autor, observe as proposições abaixo: 
 
A. Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processa-
mento cognitivo e linguístico das crianças surdas. 
B. Assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro das crianças surdas a 
partir da identificação com surdos adultos. 
C. Garantir o acesso das crianças as condições plenas de oralização e inserção 
a cultura de seu país, por meio da língua oral. 
D. Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processa-
mento cognitivo e linguístico das crianças surdas. 
E. Assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro das crianças surdas a 
partir da identificação com surdos adultos. 
 
Identificando os objetivos apresentados pelo autor para o estabelecimento da 
educação bilingue-bicultural, os itens CORRETOS são, apenas 
a) A e B. 
b) A, B, C, D e E. 
c) B, C, D e E. 
d) A, C e E. 
e) B, C e D. 
 
4. (VUNESP – 2019) Segundo Silva, Menezes e Oliveira (2013) “(...) A criança só per-
cebe o peso de sua deficiência a partir do momento que é confrontada a ser 
como uma criança normal”. 
 
Com base nos apontamentos das autoras, assinale a alternativa CORRETA sobre 
o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
a) A partir da convivência em sociedade é concretizado o processo de humaniza-
ção, essencialmente, possível pelo ensino e aprendizagem. 
b) A criança nasce, desenvolve-se e aprende apenas com seus recursos biológicos. 
c) O desenvolvimento de crianças com deficiência é regido por leis distintas das di-
tas normais. 
d) A ênfase na deficiência no processo de aprendizagem estimula o desenvolvi-
mento. 
e) O predomínio das dificuldades no desenvolvimento prejudica a aprendizagem 
escolar. 
 
5. [...] percebo como o processo de inclusão dos estudantes surdos poderia ser mais 
eficaz se, além da formação adequada do professor e da presença do intérprete 
de Libras em sala de aula, eles fossem valorizados enquanto sujeitos leitores por 
um currículo que contemplasse suas diversidades. Não basta apenas a inclusão 
física desses alunos. “Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da 
postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do 
currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educa-
tivo. 
 Fonte: ALVOROÇADO, Doug, 2017 
 
De acordo com o trecho acima, assinale a alternativa CORRETA. 
a) O processo de inclusão se dá a partir do momento que toda a comunidade es-
colar está envolvida juntamente com a família. 
b) O intérprete de Libras é necessário em sala de aula apara acompanhar os casos 
de surdez profunda. 
c) As adaptações no currículo da escola são necessárias apenas quando a família 
do surdo solicitar. 
d) A inclusão física da escola é suficiente para integrar o surdo. 
e) O objetivo educativo do currículo das escolas é o mesmo para qualquer deficiên-
cia. 
 
6. Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade para 
ouvir os sons. Assim, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
a) essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo. 
b) ela apresenta-se apenas como bilateral profunda. 
c) suas causas são únicas, devido a fatores congênitos. 
d) o surdo pode ter a audição devolvida por meio de aparelhos de amplificação 
sonora - AASI. 
e) os AASI, não amplificam os sons, eles os reproduzem com a mesma qualidade do 
som percebido por um ouvinte. 
 
7. A tirinha expressa que o deficiente auditivo pode levar uma vida normal no coti-
diano e no contexto educacional, a partir do uso diário e adequado 
 
 
 
 
 
 
 
a) de exames laboratoriais. 
b) da tecnologia e funcionalidade dos aparelhos auditivo e implantes cocleares. 
c) do processo de integração escolar. 
d) do atendimento segregado em sala de aula. 
e) de programasem Braille. 
 
8. A perda auditiva leve apresenta-se quando 
a) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão é mais ele-
vado. 
b) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão não é mais 
elevado. 
c) a dificuldade aparece em algumas situações em que há mais ruído e o volume 
da televisão é um pouco mais elevado. 
d) quando a dificuldade se torna evidente e o volume da televisão é muito elevado. 
e) quando a dificuldade se torna evidente e não é possível ouvir a televisão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
ABORDAGENS E PARADGMAS 
DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
 
 
 
3.1 ORALISMO 
Esta história dos surdos é uma decepção, simplesmente reinvocando 
e reescrevendo a dominação e a exclusão que têm mais frequente-
mente sido conhecidas como os “marcadores” da experiência histó-
rica das pessoas surdas (Wrigley, 1996). 
Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nortearam e 
ainda estão presentes na educação de surdos: o oralismo, a comunicação total, e o 
bilinguismo. A partir daí refletiremos e relacionaremos essas práticas e o impactos de-
las na educação desses sujeitos. Para o educador faz-se necessário conhecer essas 
metodologias, bem como suas concepções, não perdendo de vista a importância 
da língua de sinais e da cultura surda em cada metodologia apresentada. 
Desde a Antiguidade que as construções de aprendizagens acerca da pessoa 
com deficiência nos mostraram práticas diferenciadas e demasiadamente excluden-
tes em determinados períodos da história. Isso não quer dizer que hoje elas ainda não 
existam. Contudo, hoje verificamos e percebemos que a língua de sinais ganhou es-
paço e reconhecimento em relação as interações linguísticas e principalmente ao 
processo de aprendizagem da criança surda. 
 A abordagem oralista foi muito difundida partir de Samuel Heinicke, no século 
XVIII, que criticava a língua de sinais, pois, a considerava prejudicial ao aprendizado 
da língua oral. Os oralistas acreditavam que os surdos deveriam ser expostos a rea-
bilitação. Reconhecemos a importância da Língua de Sinais-Libras como a primeira 
língua do Surdo, mas, infelizmente nem sempre foi assim. Historicamente o Congresso 
de Milão foi um grande marco negativo na trajetória da comunicação surda. 
A língua de sinais foi banida das escolas como um código de comunicação, 
o Surdo retornou para o anonimato e foi descredibilizado no mercado de trabalho, 
local em que já ocupava um a posição de destaque e reconhecimento. 
Como toda ação, uma reação ocorreu: o fracasso escolar foi um dos primeiros 
frutos colhidos a partir das 08 resoluções do Congresso de Milão. Pode-se dizer que 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
foi considerado um período de frustação, com durabilidade de aproximadamente 
100 anos. A língua natural dos surdos deixou de existir para ceder lugar ao oralismo. 
Esse foi um dos grandes objetivos do Congresso de Milão, devolver o surdo 
para o lugar da invisibilidade e retirar dele a língua que ele conhecia, fazia uso e 
permitia sua comunicação e interação com mundo. 
 
Figura 8: Alexandre Grahan Bell anunciou a proibição de língua de sinais 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Sellan (2011) 
 
Sabemos que neste período o que prevaleceu foi a supremacia da concep-
ção oral. Segundo Skliar (1997) fatores históricos e os pressupostos filosóficos, políticos 
e religiosos alicerçaram a supremacia da linguagem oral, ou seja, ela não foi criada 
de um ponto qualquer, muito ao contrário, recebeu apoio de diversas áreas do co-
nhecimento como as Ciências Sociais, estudos antropológicos e demais pesquisas em 
torno da aprendizagem. 
Ainda, segundo o autor, os pressupostos filosóficos apregoavam a oralidade 
como uma abstração, enquanto o gestual se manifestava como ausência de pen-
samento. Para os religiosos, por não utilizarem a oralidade, não podiam se confessar, 
estando distante de Deus, e finalmente os políticos asseguravam a necessidade de 
abolir os dialetos, possivelmente o interesse era ter apenas uma língua que represen-
tasse a todas. A linguagem oral. 
Se negarmos ou fecharmos os olhos para toda a história do surdo ao longo dos 
séculos, veremos que hoje a comunicação é natural e fluida, tão diferentemente do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
que já foi há um tempo, o não reconhecimento legítimo da língua se sinais, a nega-
ção do surdo com ser humano, e as privações estabelecidas pela família, sociedade, 
escola e Igreja. Muito se fez e ainda se faz para que a língua de sinais permaneça 
em uso e caracterize cada vez mais a comunidade surda, sustentando-a e fortale-
cendo-a. 
Para Skliar (1997) o oralismo é concebido a partir da ideia de que somente é 
possível o desenvolvimento cognitivo se houver a linguagem oral, entretanto a língua 
de sinais tão difundida e utilizada atualmente, contradiz toda a concepção do ora-
lismo. Ou seja, a língua de sinais permite ao aluno surdo aprender como as outras 
crianças, o que difere é a forma de se comunicar. 
O oralismo parte da ideia de que o surdo ou a pessoa com deficiência auditiva 
seja inserida na cultura ouvinte. Segundo Goldfeld citado por Prata et. al. (2016, p. 6): 
[...] o oralismo ou filosofia oralista visa à integração da criança com 
surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições para desen-
volver a língua oral (no caso do Brasil, o português). Para alguns dos 
defensores dessa filosofia, a linguagem restringe-se à língua oral sendo 
por isto ela mesma, a única forma de comunicação dos surdos. Acre-
ditam que para a criança surda se comunicar é necessário que ela 
saiba oralizar. 
O objetivo do oralismo era “corrigir” a surdez, uma vez que era considerada 
uma doença que comprometia severamente o código linguístico, além de compre-
ender que a oralidade era a única garantia de que as crianças poderiam se desen-
volver cognitivamente (SKLIAR, 1997). Portanto, corrigir os defeitos da fala era impres-
cindível, recuperar as crianças surdas, uma necessidade social, política e religiosa. 
Para isso, era necessário corrigir os defeitos da fala, e treinar a leitura labial e a articu-
lação. 
Se refletirmos acerca dos objetivos da concepção oralista veremos, que o in-
tuito era normalizar o surdo, aproximá-lo ao máximo dos padrões normais – ouvinte. 
Isso se conectava diretamente a uma visão tradicionalista de ensino que conhece-
mos até a os dias atuais, padronização das metodologias de ensino e das aprendi-
zagens. Para tanto é importante que o educador compreenda a história do surdo e 
acima de tudo respeite suas variações linguísticas, sem querer aproximá-lo de um 
padrão médico que o reabilite. 
 
Figura 9: Oralismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
Fonte: Sellan (2011) 
 
 
 
3.2 CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
Conversamos anteriormente sobre como o oralismo foi difundido e suas impli-
cações no contexto escolar durante muitos anos. Agora, conheceremos algumas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
técnicas utilizadas no contexto oralista. Perlin e Strobel (2008, p. 14) apontam as se-
guintes técnicas: 
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e 
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala; 
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade 
dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc.), e 
exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de me-
cânica de fala); 
A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através 
da decodificação dos movimentos orais do emissor. 
 
 
Pensado na questão proposta, leia e reflita sobre o que a pesquisadora Paula 
Botelho escreveu sobre a leitura labial: 
A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula 
com alunos ouvintes - Um equívoco? “As dificuldades de leitura labial também cons-
tituem outro impedimento à permanência do surdo em uma sala de aula comcole-
gas e professores ouvintes. Em média, apenas 25% do que se diz pode ser identificado 
pelos melhores leitores labiais do mundo. 
Para fazer leitura labial, a pessoa surda deve manter foco relativamente cons-
tante no rosto do interlocutor. Além disso, mudanças da posição de seu rosto causam 
perdas de informação para o surdo leitor de lábios. A fixação do olhar pelo surdo 
costuma acarretar muito desconforto para o ouvinte. Muitos sujeitos surdos descre-
vem cansaço e limitações em fazer leitura labial. 
A leitura labial é um procedimento útil em alguma medida, na interação ver-
bal entre surdos e ouvintes, mas não é definidora da compreensão, especialmente 
porque é muito dependente de compreensão do contexto, da integração do con-
junto de elementos verbais e não-verbais, de uma atitude ativa do sujeito surdo na 
interação. e de eliminação da simulação de compreensão de ambas as partes, ati-
tudes que não são frequentes (BOTELHO, 1999, p. 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
3.3 CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS CRÍTICAS 
Apesar das definições do Congresso de Milão terem durando 
aproximandamente 100 anos, não quer dizer que elas não foram duramente 
criticadas, pela exclusão que propunha. 
Para Schemberg (2009) o oralismo apreentava uma visão reducionista da 
linguagem. A ideia é que a escrita representasse a fala, ou seja, a partir do momento 
que o aluno surdo dominasse a oralidade, ele seria capaz de escrever segundo os 
códigos do ouvinte, já que a fala antece a escrita . 
Outra crítica referia-se ao sucesso escolar. Seria bem sucedida a criança que 
aprendesse a “falar”. Isso repercurtiu negativamente nos resultados escolares, como 
um fracasso em massa dessas crianças que estavm regularemente matriculadas no 
ensino regular (SKLIAR, 1997). 
O autor avança nas críticas, a surdez era considerada uma patogia, uma 
doença, que imrprimia sobre o surdo a marca da negação da própria cultura e da 
língua, um foco na deficiência e não nas capaciades da pessoa. Eles eram doentes 
mas, como possibilidades de reabilitação. E por fim, o trabalho pedagógico se 
amparava no aspecto clínico, o que os profissionais da saúde não conseguiam 
reabiliar no surdo, que seria a fala, cabia ao professor buscar um prática pedagógica 
satisfatória, o que culminou no fracasso escolar e na aprendizagem da língua oral 
(LANE, 2008). 
Para finalizar, não podemos esquecer que Samuel Heinickie “O pai do método 
alemão” atribuía grande valor ao oralismo puro, ou seja à fala, como único método 
de comunicação. Mas, desta época até hoje, muita coisa já mudou! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
3.4 COMUNICAÇÃO TOTAL 
A comunicação total surgiu no final do século XIX, mais precisamente a partir 
dos estudos sobre o estatuto linguístico da língua de sinais com William Stokoe. Seus 
estudos trouxeram um novo olhar para o contexto educacional, abriu espaço para 
utilização de outros recursos para além simplesmente da oralidade, como a fala, ges-
tos, língua de sinais, alfabeto digital, datilologia entre outros. 
Apesar de se abrir espaços para outras formas de comunicação, a fala ainda 
detinha alguns privilégios 
A comunicação total utiliza a língua de sinais, o alfabeto digital, à am-
plificação sonora, a fonoarticulação, a leitura dos movimentos dos lá-
bios, leitura e escrita, e utiliza todos estes aspectos ao mesmo tempo, 
ou seja, enfatizando para o ensino, o desenvolvimento da linguagem. 
Portanto, a comunicação total é um procedimento baseado nos múl-
tiplos aspectos das orientações manuelista e oralista para o ensino da 
comunicação ao deficiente auditivo (COSTA, 1994, p. 103). 
Segundo Goldfeld (2002), a comunicação total, refere-se a um método que 
abarca a utilização de qualquer recurso linguístico, desde que, esses recursos possi-
bilitem e facilitem a interação do surdo na escola e na sociedade. 
A comunicação total ainda é encontrada em muitas práticas pedagógicas, 
em função da falta de profissionais habilitados e capacitados para trabalhar com a 
língua de sinais – Libras, e da aceitação da língua natural do surdo como a primeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
língua. 
 Apesar da aceitação da comunicação total e da diversidade de recursos 
que podem ser utilizados, uma questão nos incomoda: Porque ela não foi definida 
ou escolhida para ser usada até mesmo nos dias de hoje como a mais adequada 
nos contextos escolares, na educação para surdos? 
Eis a grande questão, apesar de ser uma abordagem que abriu caminhos para 
comunicação dos surdos e para a legitimidade da língua de sinais, sua base é o bi-
modalismo ou Pidigin (combinação de duas línguas usadas ao mesmo tempo, no 
Brasil a Língua Portuguesa e Libras). 
A ciência explica que neurologicamente não existe a possibilidade de falar 
uma língua e ao mesmo tempo pensar em outra, afinal, cada uma delas apresenta 
especificidades diferenciadas, gramática própria, além de serem articuladas por vias 
diferenciadas. A combinação dessas duas línguas terminaria um português sinali-
zado. Sendo assim, entendemos que a língua de sinais ainda não ganhou evidência, 
uma vez que ela seria um recurso utilizado para complementar a oralidade e não o 
recurso principal. Mais uma vez, os surdos foram prejudicados em relação à cultura e 
identidade surda. 
Como no oralismo existem muitas críticas em relação a comunicação total: 
 
A comunicação total considera as características da pessoa com sur-
dez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, 
a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas 
cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com 
a comunicação total são questionáveis quando observamos as pes-
soas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem 
gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais 
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um 
desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, 
permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluí-
dos do contexto maior da sociedade (DAMÁSIO, 2007, p. 19). 
 
Além disso, é importante pensar que a utilização concomitante de duas lín-
guas diferentes, e a mistura dos recursos, não possibilita a estruturação do pensa-
mento de forma lógica, além de apresentarem características linguísticas diferencia-
das (STROBEL, 2009). Outro ponto que merece reflexão está na comunicação de sen-
timentos, de ideias, e na produção da linguagem. A comunicação total não benefi-
ciaria as crianças surdas no contexto escolar (LACERDA, 1998). E, por fim, a utilização 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
de sinais da língua é um recurso, não se traduz no reconhecimento da cultura surda. 
 
3.5 BILINGUISMO 
O bilinguismo diferentemente do oralismo e da comunicação total, privilegia 
a utilização da língua de sinais, com a primeira língua do surdo, antes da língua do 
ouvinte. Vamos resgatar algumas situações vivenciadas no passado. Antigamente os 
modelos educacionais se baseavam em uma visão clínica/médica da surdez, em 
que a singularidade e a subjetividade do surdo não eram contempladas, bem como, 
sua interação social a partir sua língua natural, aspectos cognitivos e afetivos. 
Contudo, muitas pesquisas e estudos foram desenvolvidos na área da surdez, 
estudos estes com bases socioantropológicas e sociointeracionistas, a língua de sinais 
obtém o status de língua padrão e de fundamental para desenvolvimentos dos sujei-
tos surdos nos contextos escolares e sociais. 
Desde que se tornou claro o fracasso das práticas oralistas em promo-
ver para o surdo um aprendizado efetivo, espalharam-se pelo mundo 
investigações das mais variadas ciências – neurologia, psicologia, lin-
guística, educação – comprovando a competência da língua de si-
nais e a influência positiva que ela tem na construção do desenvolvi-
mento e da aprendizagem dessaspessoas. Os movimentos sociais or-
ganizados por surdos e essas – respectivamente recentes – descober-
tas cientificas funcionaram como questionamentos ao pensamento 
fonocêntrico que, por um longo período, serviu de orientação para a 
educação de surdos, abrindo caminho para o rompimento da visão 
da surdez como patologia, e para o reconhecimento do surdo como 
sujeito bilíngue (PRATA et al., 2016). 
 
Mas, a história e consolidação do bilinguismo não ocorreu de forma tão rápida 
e fácil, foi necessário que a legislação se fizesse presente para que os surdos tivessem 
seus direitos assegurados e garantidos. A Lei n. 10.436, de 24 de abril, de 2002, que 
reconhece legalmente a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como a primeira língua 
oficial da comunidade surda. 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão 
a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. 
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-
presas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas 
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comuni-
dades surdas do Brasil. 
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais esta-
duais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos 
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de 
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasi-
leira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002). 
A aceitação da Língua de Sinais, bem como sua institucionalização legal, mu-
dou a vida social e escolar, fortaleceu sua identidade e a comunidade surda. É pos-
sível pensar que apesar de todas as dificuldades ainda encontradas e os entraves da 
inclusão, a concepção bilíngue possibilitou ao surdo sair da invisibilidade e se inserir 
socialmente por meio de uma língua que lhe é própria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 FIXANDO O CONTEÚDO 
1. FGV – 2016) Sobre o sistema linguístico da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de 
acordo com a Lei nº 10.436/2002, analise as afirmativas a seguir: 
 
I A Libras apresenta estrutura gramatical própria, constituindo um sistema linguís-
tico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas 
e ouvintes do Brasil. 
II A Libras apresenta um sistema linguístico com estrutura gramatical própria, de 
natureza visual‐motora, que transmite ideias e fatos oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil. 
III O sistema linguístico da Libras é utilizado, correntemente, como meio de comu-
nicação objetiva oriundo de comunidades de pessoas surdas e ouvintes do Brasil. 
 
Está CORRETO o que se afirma em 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) I, II e III. 
 
2. (FGV – 2016) Compreender a surdez como deficiência ou diferença depende do 
conceito teórico em que são concebidos. Analise as afirmativas a seguir assina-
lando. 
 
(1) para a visão clínica da surdez 
(2) para a visão socioantropológica da surdez. 
 
( ) A presença de surdos adultos envolvidos na educação da criança surda como 
modelos culturais e linguísticos. 
( ) Os sujeitos surdos são categorizados por graus de surdez dando ênfase as ati-
vidades da área da saúde. 
( ) O aluno surdo pode acessar as duas línguas no contexto escolar: Libras e Lín-
gua Portuguesa na modalidade escrita. 
( ) O sujeito surdo não precisa ser testado para que sua surdez seja curada, mas 
sim possuir uma língua visual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo. 
a) 2 – 1 – 2 – 1. 
b) 2 – 2 – 1 – 2. 
c) 1 – 1 – 1 – 2. 
d) 2 – 2 – 2 – 2. 
e) 2 – 1 – 2 – 2. 
 
3. (FGV – 2016) No século XVIII, um educador fundou a primeira escola pública para 
surdos, chamada Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, com a ajuda das 
próprias famílias dos alunos surdos e da sociedade, utilizando um sistema metó-
dico com língua de sinais e gramática francesa sinalizada. 
 
Assinale a opção que indica o nome do educador que realizou essa ação. 
a) Alexander Melville Bell. 
b) Eduardo Huet. 
c) Charles Michel de L’Epée. 
d) Samuel Heinicke. 
e) Thomas Hopkins Gallaudet. 
 
4. (FGV – 2016) Leia o fragmento a seguir sobre o ideário pedagógico da Escola 
Nova. 
“Enfatizava os métodos _____________ na Educação, mudando o foco que se con-
centrava na figura do _____________para a figura do ___________, preconizando a 
experiência e a atividade infantis, o estímulo à curiosidade e à liberdade, o res-
peito às diferenças e a vivência _______________ na escola”. 
 
Assinale a opção que apresenta as palavras que completam adequadamente o 
trecho acima. 
a) ativos — aluno — professor — democrática 
b) ativos — professor — aluno — democrática 
c) passivos — professor — aluno — democrática 
d) passivos — aluno — professor — democrática 
e) ativos — professor — aluno — autocrática 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
5. (FGV – 2016) A educação de surdos, ao longo dos anos, vem sofrendo algumas 
intervenções quanto ao processo de ensino. 
 
Assinale a opção que indica o momento histórico em que os surdos foram proibi-
dos, oficialmente, de utilizar a Língua de Sinais. 
a) Fundação da FENEIDA. 
b) Movimento Surdo. 
c) Fundação do INES. 
d) Congresso de Milão. 
e) Fundação da FENEIS. 
 
 
6. (FGV – 2016) Em uma reunião de Conselho de Classe de uma escola de Ensino 
Fundamental, a professora instrutora de Libras junto com a professora da sala de 
recursos defende a aprovação de alguns alunos surdos na disciplina da Língua 
Portuguesa. 
 
Assinale a opção que apresenta o fundamento legal adotado pelas professoras. 
a) A maioria dos professores de Língua Portuguesa precisa ensinar a língua oral para 
os alunos surdos e posteriormente a Libras. 
b) A educação para alunos surdos deve ser bilíngue, sendo o ensino da Língua Por-
tuguesa como segunda língua na modalidade escrita. 
c) A escola deve fazer circular, em seu ambiente, a importância da Língua Portu-
guesa na modalidade oral para os alunos surdos. 
d) A educação para alunos surdos deve ser monolíngue, sendo somente ensinado a 
Libras como a primeira língua de instrução. 
e) A escola deve proporcionar um ambiente linguístico favorável promovendo so-
mente atividades orais entre todos os alunos. 
 
7. (FGV – 2016) [....] aquilo no momento de meu encontro com os outros surdos era 
o igual que eu queria, tinha a comunicação que eu queria. Aquilo que identifi-
cava eles identificavam a mim também e fazia ser eu mesma, igual. PERLIN, 1998, 
p. 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
Observa‐se nessa citação o encontro surdo‐surdo que demonstra a constituição 
de identidades. Assinale a opção que indica o tipo de identidade descrita no 
enunciado. 
a) Identidade Surda. 
b) Identidade Híbrida. 
c) Identidade Embaçada. 
d) Identidade de Transição. 
e) Identidade Flutuante. 
 
8. (FGV – 2016) A partir da imagem, correlacione os tipos de educação listados às 
características educacionais apresentadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(1) Escola Inclusiva 
(2) Escola Bilíngue 
 
( ) A educação especial é responsável pelos processos educacionais dos alunos 
surdos. 
( ) A Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução 
utilizadas em todo o processo educativo. 
( ) Os espaços previstos para a escolarização inicial devem ser organizados de 
forma que a Libras seja a língua de interlocução entre professores e alunos. 
 
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo. 
a) 2 – 1 – 2. 
b) 1 – 1 – 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48c) 1 – 1 – 2. 
d) 1 – 2 – 2. 
e) 2 – 2 – 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
PROPOSTA EDUCACIONAL 
BILÍNGUE 
 
 
 
4.1 O BILINGUISMO 
Para o movimento surdo, contam as instâncias que afirma a busca do 
direito do indivíduo surdo em ser diferente em questões sociais, políti-
cas e econômicas que envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da 
educação, do bem-estar social (Perlin, 1998). 
Nesta unidade conversaremos sobre a proposta educacional bilíngue, dife-
rente das propostas clínico-terapêuticas, desvincularemos a ideia da doença/reabi-
litação e partiremos para a discussão sobre a língua de sinais – Libras como ferra-
menta de inserção social. Conforme já conversamos sobre o Oralismo e a Comuni-
cação Total, a proposta bilíngue tem como foco principal a Língua de Sinais, como 
já dito anteriormente, a primeira Língua (L,1) isso implica no fortalecimento da Cultura 
e Identidade Surda. 
Podemos considerar como marco dos movimentos sociais dos surdos brasileiros 
a década de 1990. Esse período é marcado pelos debates conceituais sobre a Língua 
de Sinais, o bilinguismo, os impactos dos modelos clínicos-terapêuticos sobre as co-
munidades e identidades surdas, bem como os resultados de todo esse processo na 
organização da educação bilíngue no Brasil. 
Por outro lado, devemos pensar que é uma Língua que não deve ser aceita, 
mas, reconhecida como uma língua que faz parte do mundo e que o constitui, que 
envolve a cultura e as diferentes identidades Surdas pela sua singularidade. Antiga-
mente, predominavam-se propostas clínico-terapêuticas, e elas se fizeram presentes 
durante muito tempo, impedindo que os Surdos tivessem direitos a uma vida plena. 
A partir de agora refletiremos a sobre a concepção bilíngue, que contraria-
mente à visão clínico-terapêutica, amplia os horizontes, evidencia claramente uma 
visão sociocultural da Surdez, em que o Surdo é visto como um sujeito de potenciali-
dades e não apenas de limitações, como sempre foi pensado e reforçado. 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
Sendo assim, para que o Surdo seja inserido socialmente, mantendo sua cul-
tura e identidade, ele não precisa ter uma vida semelhante ou igual a vida do ou-
vinte, ele pode ser ele mesmo. 
 
Figura 10: Comunicação com linguagem de sinais 
 
Fonte: Maurício de Souza (s.d) 
*Sempre que o balão azul aparecer nesse formato, é ´porque a turma está usando a lingua-
gem de sinais. 
 
Pressupõe-se no bilinguismo que o acesso a Língua de Sinais deve ocorrer de 
forma bem precoce como a primeira Língua, estamos falando neste caso, no Brasil a 
Libras, e a segunda língua, a Língua Portuguesa. 
Para Goldfeld (2002, p. 38) “o pressuposto básico é que o surdo deve ser Bilín-
gue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é conside-
rada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua, a língua oficial de seu país.” 
A partir dessa compreensão, percebemos a importância das discussões 
acerca dos espaços conquistados pelos surdos, assim como, os discursos hegemôni-
cos sobre a surdez, buscando uma transformação social sobre as representações do-
minantes relacionadas às identidades surdas que as compreendia como anormal ou 
deficiente (HALL, 1997). 
Um evento muito importante para a comunidade surda foi o V Congresso La-
tino-Americano de Educação Bilíngue para surdos, realizado pelo NUPPES/UFRGS, em 
1999. Esse evento reuniu lideranças da comunidade surda mundial, familiares, pesqui-
sadores e profissionais educacionais e da saúde, demonstrando a mobilização e a 
força da comunidade surda. As discussões realizadas nesse Congresso culminaram 
com a elaboração do documento intitulado “A educação que nós, surdos quere-
mos”, posteriormente esse documento regulamentou a Lei de Libras no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
(FERNANDES; MOREIRA, 2014 ). 
Esse documento preconizava: (i) as políticas e práticas educacionais para sur-
dos, (ii) comunidade, cultura e identidade, (iii) a formação do profissional surdo. Ob-
serve abaixo a constituição total do documento: 
 
 
 
Retomando a discussão sobre o bilinguismo, para que ele se consolide, alguns 
pontos devem ser considerados: 
 
 O Surdo precisa ter contato com a Língua de Sinais; 
 Deve prevalecer a visão socioantropológica, ou a diferença e não a defici-
ência; 
 A Língua e a Cultura Surda precisam ser reconhecidas; 
 Reconhecimento dos direitos linguísticos e culturais; 
 O conhecimento de mundo e as experiências na constituição dos conceitos; 
 
Para compreender melhor tudo que já foi dito, leia o trecho de GROSJEAN 
(2002) acerca do Direito da Criança Surda de Crescer Bilíngue. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
 
 
Ao longo da leitura, da unidade, percebemos que a história do Surdo passa 
por duas vertentes: a clínico-terapêutica e a socioantropológica. Entretanto, vocês 
devem estar se perguntando por que é importante saber sobre essas duas visões. 
Vamos sintetizar tudo que foi discutido de uma forma mais consolidada: 
 
 
 
Como demonstrado, o bilinguismo apresenta uma visão socioantropológica, 
pois reconhece a surdez a partir da diferença e não da deficiência. No próximo item, 
discutiremos sobre a cultura e as identidades surdas. 
 
4.2 CULTURA SURDA 
Até o presente momento, conversamos sobre a Língua e as diferenças linguís-
ticas. Para além desse disso, é preciso pensar também que uma comunidade linguís-
tica é atravessada pela cultura, já que Língua e Cultura estão intrinsicamente interli-
gadas. Portanto, não podemos conversar sobre surdez sem compreender a Cultura 
Surda. Não podemos esquecer que a constituição da Cultura surda está na questão 
bicultural e na perspectiva bilíngue. 
Muitas são as discussões que cerceiam a Cultura surda. Segue abaixo um 
exemplo de um encontro em que muitos especialistas se reuniram para debater as-
suntos como: Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas, implementa-
ção da disciplina Libras nas instituições de educação superior, política de educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
especial: experiências de observatórios de pesquisas entre outros. Não deixe de con-
ferir! 
 
 
 
Ainda sobre este evento o professor JOHNSON (2015) da Universidade Gallau-
det – EUA, argumentou que propiciar ao surdo uma educação digna e de qualidade 
é algo simples 
[...] a educação de surdos é algo bem simples, e é algo que venho 
falando desde o início das minhas pesquisas de quando ingressei meu 
trabalho na Universidade Gallaudet. Não mudei em nada o modo 
como penso que deve ser a educação bilíngue de surdos, tem que 
ter a língua de sinais lá. O problema é que nada mudou, contínuo há 
anos falando a mesma coisa, e a escola produzindo o mesmo modo 
de educação frustrante para surdos: educação que em nada inclui 
(JOHNSON, 2015, p. 718). 
 
 
A Cultura Surda tal como a cultura ouvinte é atravessada por valores, compor-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
tamentos, características próprias que compõem um grupo de Surdos. Vejamos al-
guns apontamentos de Poche (1989)e Morin (2001): 
 
a) A língua é muito importante na formação e produção da cultura da cultura. 
Por meio dela, é possível processos de criação, dar sentido para as coisas e 
simbolizar o mundo. Assim, não podemos conceber a ideia de uma sem a 
outra (POCHE 1989). 
b) A Cultura é singular, ouvinte tem uma e surdos tem outra além de ser trans-
mitida de geração a geração (MORIN, 2001). 
 
Figura 11: Aquele cara surdo 
 
Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d) 
 
Agora que conhecemos um pouco sobre a Cultura Surda, os direitos linguísti-
cos e a sua visão socioantropológica, vamos conversar no próximo item sobre as iden-
tidades surdas. 
 
4.3 IDENTIDADE SURDA 
Você já sabe o que é Cultura Surda, e sobre a identidade surda, já ouviu falar 
alguma vez? Não é só a Cultura que precisa