Lutas-CRC

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LUTAS
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Lutas – Prof. Ms. Engels Câmara 
Meu nome é Engels Câmara, sou Mestre em Educação pelo Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
de São Carlos e graduado em Educação Física pelo Curso de Edu-
cação Física e Motricidade Humana desta mesma instituição. Te-
nho razoável experiência profissional com a disciplina Educação 
Física no Ensino Básico. Atualmente sou coordenador e professor 
dos Cursos de Licenciatura em Educação Física, presencial e à dis-
tância, do Claretiano – Centro Universitário. Também coordeno o 
grupo de estudos em metodologia de ensino de Educação Física 
do Claretiano, no qual desenvolvo pesquisas referentes a novas 
propostas metodológicas para a Educação Física escolar.
E-mail: coordeduca@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
LUTAS
Engels Câmara
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 796.8 C172l 
 
 Câmara, Engel 
 Lutas / Engels Câmara – Batatais, SP : Claretiano, 2014. 
 144 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-234-7 
 
 1. Educação. 2. Cultura corporal. 3. Ferramenta pedagógica. 4. Artes marciais. 
 5. Movimentos. 6. Capoeira. 7. Boxe. I. Lutas. 
 
 
 
 
 
 
 CDD 796.8 
 
 
 
 
 
 
 
 CDD 658.151 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
UNIDADE 1 – LUTAS E EDUCAÇÃO
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 19
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 19
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 20
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 20
5 ESTUDO SOBRE A CULTURA CORPORAL ......................................................... 20
6 LUTAS, CULTURA CORPORAL E EDUCAÇÃO NA ESCOLA ............................... 24
7 O PROFESSOR COMO AGENTE PRÁTICO-REFLEXIVO .................................... 28
8 LUTAS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................................................... 30
9 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .................................................. 33
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 35
11 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 36
12 E-REFERÊNCIA .................................................................................................. 36
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 36
UNIDADE 2 – CONHECENDO MAIS SOBRE LUTAS
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 39
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 39
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 40
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 40
5 CONCEITUANDO ARTES MARCIAIS E LUTAS .................................................. 40
6 PROCESSO HISTÓRICO DAS ARTES MARCIAIS E LUTAS ................................ 42
7 LUTAS NO COTIDIANO: A INFLUÊNCIA E A RESPONSABILIDADE ................. 48
8 LUTAS E SUAS TÉCNICAS .................................................................................. 51
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 72
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 73
11 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 74
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 74
UNIDADE 3 – A CAPOEIRA
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 77
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 77
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 78
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 78
5 APRESENTANDO A HISTÓRIA .......................................................................... 79
6 DE ONDE VEM A CAPOEIRA ............................................................................. 79
7 A HISTÓRIA OFICIAL ......................................................................................... 86
8 APRENDENDO OS MOVIMENTOS DA CAPOEIRA ........................................... 93
9 A MÚSICA NA CAPOEIRA ................................................................................. 105
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 112
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 113
12 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 113
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 114
UNIDADE 4 – O BOXE
1 OBJETIVOS ........................................................................................................119
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 119
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 120
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 120
5 A ORIGEM DO BOXE ......................................................................................... 120
6 O BOXE NO BRASIL ........................................................................................... 126
7 AS TÉCNICAS DO BOXE .................................................................................... 137
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 142
9 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 142
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 143
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 144
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Aspectos conceituais relacionados com as Lutas. Aspectos Antropológicos e So-
ciológicos relacionados com as Lutas. Aspectos Históricos e Fundamentais de 
Lutas. Lutas no contexto da Educação Básica. Ensino de Lutas na Educação 
Básica – Lutas enquanto mediadoras de Aprendizagens.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar, desde a década de 1980, passou 
por inúmeras modificações no sentido de se adequar às teorias 
que surgiam naquele momento, buscando justificá-la enquanto 
disciplina importante para o Ensino Básico.
No ano de 1996, com a promulgação da LDB no 9394/96, ela 
passou a ser considerada, assim como as demais, imprescindível 
para a formação dos alunos. Adquiriu, pelo menos na letra da lei, 
o status de disciplina obrigatória e que deveria ser trabalhada de 
acordo com a proposta pedagógica da instituição de ensino.
© Lutas8
Segundo a LDB 9394/96: "a educação física, integrada à pro-
posta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório 
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno" (art. 
26, § 3º).
Embora a mudança tenha sido positiva, não foi efetivada na 
prática profissional dos professores, pois o trabalho de tal discipli-
na ainda é visto, por grande parte da sociedade, como espaço de 
prática regular de atividades esportivas e/ou recreativas com um 
fim em si mesmas.
Ponderando que devemos levar em consideração o que diz 
a legislação, assim como os documentos oficiais do MEC (Parâme-
tros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares da Educa-
ção Infantil), o professor de Educação Física escolar deve assumir 
sua função formadora e construir uma prática que possibilite a im-
plementação da legislação vigente.
As Lutas, consideradas elementos integrantes dos conheci-
mentos que devem ser discutidos pela área da Educação Física es-
colar, servem ao propósito descrito anteriormente. Com elas, po-
demos desenvolver trabalhos que atinjam os objetivos descritos 
nos documentos. 
Para isso, é necessário compreender o trabalho do professor 
de Educação Física escolar enquanto alguém que possibilita muito 
mais que a realização dos movimentos das Lutas ou o aprendizado 
de sua história. Utilizar tais conhecimentos com um fim em si mes-
mos significa limitar seu potencial formador e relegar o trabalho 
do professor de Educação Física escolar a mero treinador.
A disciplina de Educação Física na escola, como já observa-
mos, possui, perante a lei, o valor que merece. Basta agora que os 
profissionais formados para ministrá-la consigam compreender tal 
importância e trabalhar no sentido de desenvolvê-la para consa-
grá-la enquanto indispensável.
Para auxiliar nessa compreensão, segue um fragmento de 
texto acerca desta discussão:
Claretiano - Centro Universitário
9© Caderno de Referência de Conteúdo
Educação Física é uma expressão que surge no século XVIII, em 
obras de filósofos preocupados com a Educação. A formação da 
criança e do jovem passa a ser concebida como uma educação in-
tegral – corpo, mente e espírito –, como desenvolvimento pleno 
da personalidade. A Educação Física vem somar-se à educação in-
telectual e à educação moral. Essa adjetivação da palavra educa-
ção demonstra uma visão ainda fragmentada do homem. O atual 
currículo escolar obedece aos critérios de divisão do conhecimento 
que impera na ciência moderna. A matemática, as ciências, as lín-
guas, a geografia, etc. correspondem às áreas do saber científico e 
erudito que se desenvolveram especializada e isoladamente, com 
base em um modelo de ciência que também remonta há dois ou 
três séculos. A Educação Artística, a Educação Moral e Cívica e a 
Educação Física não se enquadram nesses limites e ocupam hoje 
um lugar incômodo na Escola, o que leva ao questionamento tanto 
delas próprias, como da Educação escolarizada e suas finalidades.
Nesse contexto, é compreensível que a tradição educacional bra-
sileira tenha situado, desde a década de 1920, a Educação Física 
como uma atividade complementar e relativamente isolada nos 
currículos escolares, com objetivos no mais das vezes determina-
dos de fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia, naciona-
lismo, preparação de atletas, etc.
Essa concepção demonstra hoje sinais de seu esgotamento (BETTI, 
Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma pro-
posta de diretrizes pedagógicas. Disponível em: <http://www3.ma-
ckenzie.br/editora/index.php/remef/article/viewFile/1364/1067>. 
Acesso em: 17 ago. 2010).
Após essa introdução aos conceitos principais, apresentare-
mos, a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orienta-
ções de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem 
que poderão facilitar o seu estudo. 
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais 
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de 
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No entan-
to, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico 
© Lutas10
necessário a partir do qual você possa construir um referencial te-
órico com base sólida – científica e cultural – para que, no futuro 
exercício de sua profissão, você a exerça com competência cogniti-
va, ética e responsabilidade social. 
Este estudo está dividido em quatro unidades. A Unidade 1 
traz uma reflexão mais aprofundada sobre o papel do professor de 
Educação Física escolar em relação à disciplina e ao conteúdo Lu-
tas. Em seguida, na Unidade 2 serão apresentados alguns elemen-
tos que constituem as Lutas. Já nas Unidades 3 e 4, estão descritos 
conhecimentos sobre duas Lutas (Capoeira e Boxe) que servirão de 
referência para os estudos de outras modalidades.
Embora a disciplina seja direcionada para o trabalho com o 
conteúdo Lutas, fez-se necessária uma introdução acerca de ques-
tões que envolvem a prática pedagógica do professor de Educação 
Física e os conhecimentos da cultura corporal, descritos na primei-
ra unidade. Precisamos assimilar os conceitos de cultura corporal 
e professor reflexivo, já que são necessários para compreender o 
restante da disciplina com base em uma perspectiva não conteu-
dista. Tal estudo dependerá de uma análise das próprias referên-
cias de quem a estuda, buscando compreender as transformações 
que devem acontecer para que o futuro professor consiga traba-
lhar nas perspectivas apontadas.
Com os conceitos de cultura corporal e professor reflexivo 
assimilados é possível entender como esses conceitos auxiliam na 
construção de aulas. Apresentaremos elementos como a história 
das Lutas, a relação das Lutas com a violência, o desenvolvimen-
to das Lutas com pessoas portadoras de deficiência, entre outros. 
Não devem ser considerados os únicos nem mais importantes co-
nhecimentos nessatemática, mas apenas como proposições pos-
síveis. Salientamos que o conhecimento apresentado na Unidade 
2 de nada servirá ao professor que pretende reproduzi-lo, tornan-
do sua prática estéril e limitada.
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
A orientação anterior deve ser aplicada também às Unidades 
3 e 4, pois são exemplos de conhecimentos encontrados nas lutas 
e, também, devem auxiliar na construção de novos conhecimen-
tos. Por exemplo: na Unidade 3 (Capoeira), é preciso observar as 
possibilidades de discussões explícitas e implícitas, como é o caso 
da questão do preconceito étnico-racial e da valorização de outras 
culturas. No Boxe, veremos que é possível refletir sobre as ques-
tões socioeconômicas dos seus praticantes.
Enfim, utilizar um olhar tradicional esperando encontrar res-
postas prontas e receitas de como ensinar Lutas não é recomen-
dado, visto que esta obra não foi elaborada com essa finalidade. A 
postura desejada é que você analise criticamente para encontrar 
aquilo que não está presente nitidamente. Um material completo 
não possibilita construções. Assim, desejo que esse estudo possi-
bilite múltiplos questionamentos na tentativa de exercitar a análi-
se e a reflexão.
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados em Lutas. Veja, a seguir, a defi-
nição dos principais conceitos: 
1) Cultura Corporal: devido à tentativa de adaptação do ser 
humano ao meio, foram desenvolvidas atividades que au-
mentassem suas possibilidades de intervenção, seja por 
motivos militares, uso do espaço, por questões econômi-
cas, relacionadas à agricultura, à caça e pesca, assim como 
para rituais, festas ou vivências lúdicas. Destas experiên-
cias surgiram inúmeros conhecimentos que, reelaborados 
culturalmente nos mais diversos grupos humanos, consti-
tuem a gama de atividades pertencentes à Cultura Corpo-
ral. Tratam-se, portanto, dos conhecimentos utilizados na 
área da Educação Física (PCNs, 1997).
© Lutas12
2) Educação: de acordo com MEC (1981), trata-se do "pro-
cesso de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e de 
outras formas de conduta exigidas pela sociedade. Pro-
cesso globalizado que visa à formação integral de uma 
pessoa, para o atendimento às necessidades e às aspira-
ções de natureza pessoal e social" (BRASIL. Ministério da 
Educação e Cultura. Serviço de estatística educacional. 
Cuiabá: SEC/MT; Rio de Janeiro: FENAME, 1981, p. 144). 
Aqui nesse estudo, deve ser ampliado para a compreen-
são também de que o sujeito que aprende o faz a partir 
de elementos da cultura do grupo ao qual pertence.
3) Professor reflexivo: trata-se do profissional da Educação 
que pensa e questiona seu trabalho docente. Desenvol-
ve com competência a autonomia de desenvolvimento 
de projetos de ensinos e aprendizagens, interpretando, 
desenvolvendo e implementando propostas de inter-
venção. Atende às necessidades da prática com base na 
criação refletida de acordo com os objetivos apresen-
tados. Mesmo com a complexidade e a pluralidade en-
contrada no processo educativo, tal profissional procura 
desenvolver estratégias na tentativa de solucionar as 
problemáticas encontradas.
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você mes-
mo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o seu 
mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o seu 
conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas pró-
prias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
 Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o 
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, 
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo 
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 
17 ago. 2010). 
© Lutas14
Cultura 
Corporal 
(Lutas) 
Formação 
do aluno 
Crítico e 
Autônomo 
Objetivos da 
Educação 
Física 
Escolar 
Prática 
Reflexiva 
Figura 1- Esquema dos Conceitos-chave de Lutas. 
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um processo no 
qual não possui elementos mais ou menos importantes, mas que o 
constituem de maneira indissociável. Deixar um desses elementos 
de lado significa modificar todo o sistema e interromper o proces-
so de formação apresentado.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EAD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento. 
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha ou abertas, com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas 
como as referentes aos conteúdos matemáticos ou àqueles que 
exigem uma resposta determinada, inalterada. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática profissional do professor de Educação 
Física escolar pode ser uma forma de você avaliar o seu conheci-
mento. Assim, mediante a resolução de questõespertinentes ao 
assunto tratado, você estará se preparando para a avaliação final, 
que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada 
de você testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida 
para a sua prática profissional. 
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões 
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação 
pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a 
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o 
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
© Lutas16
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada, 
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É 
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e 
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se 
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a 
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, 
uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, como aluno do curso de Licenciatura em Educação Fí-
sica na modalidade EAD e futuro profissional da Educação, neces-
sita de uma formação conceitual sólida e consistente. Para isso, 
você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial 
e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que 
organize bem o seu tempo e realize as atividades nas datas estipu-
ladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para 
ajudar você.
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
Lutas e Educação
1. OBJETIVOS 
• Compreender e discutir o conceito de Cultura Corporal.
• Estabelecer a relação da Cultura Corporal com o ensino 
de lutas na Educação Física Escolar.
• Analisar e discutir sobre a prática profissional do profes-
sor de Educação Física na escola.
2. CONTEÚDOS
• Estudo sobre a Cultura Corporal.
• Lutas, Cultura Corporal e Educação na escola.
• O professor como agente prático-reflexivo.
• Lutas como ferramenta pedagógica.
• Objetivos da Educação Física Escolar.
© Lutas20
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Para o estudo desta unidade é importante que você revi-
se os conceitos apontados no Plano de Ensino, na medi-
da em que eles são imprescindíveis para a compreensão 
da discussão apresentada.
2) Procure refletir sobre os pensamentos descritos e es-
tabelecer relações com suas experiências pessoais na 
escola. Perceba o que foi vivenciado por você e aquilo 
que lhe parece novo. Durante esse processo de reflexão, 
busque maiores informações em outras fontes.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Para iniciarmos o estudo sobre lutas na Educação Física es-
colar é interessante, inicialmente, compreender a discussão de 
Cultural Corporal, a qual servirá de suporte para esclarecer alguns 
pontos bastante relevantes que compõem tal estudo. Também 
será importante estabelecer a relação entre os conhecimentos so-
bre lutas a serem utilizados com os objetivos da educação física 
escolar e acerca da prática pedagógica do professor de Educação 
Física escolar.
Você está preparado? Então, vamos lá!
5. ESTUDO SOBRE A CULTURA CORPORAL
A expressão "Cultura Corporal" vem sendo bastante utiliza-
da no meio acadêmico, porém é compreendida, por inúmeros au-
tores, a partir de interpretações e concepções divergentes. Desse 
modo, torna-se necessário explicitar em qual referencial teórico 
nos apoiamos quando mencionamos a respeito da Cultura Corpo-
ral.
Claretiano - Centro Universitário
21© U1 – Lutas e Educação
Muitos termos vêm sendo utilizados como sinônimos de Cul-
tura Corporal como, por exemplo, Cultura Motora, Cultura Física, 
Cultura de Movimento, Cultura Corporal de Movimento etc. Po-
rém, em determinados contextos, nem sempre devem ser com-
preendidos da mesma maneira.
Betti (1992, p. 285) afirma que o objetivo da Educação Física 
escolar é:
integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura 
física, formando cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, repro-
duzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o 
esporte, a dança, a ginástica).
Nesse contexto, o autor, na busca de justificar a presença da 
Educação Física na escola, faz tal afirmação, procurando em outros 
autores fundamentos teóricos sobre o conceito de cultura física.
O autor define Cultura Corporal, de maneira bem abran-
gente, como parte de uma cultura humana, na qual se agrupam 
tanto os bens materiais como os não materiais relacionados às 
atividades físicas, produzidos ao longo do processo histórico do 
homem. O autor salienta que a Cultura Corporal também pode ser 
entendida como um segmento autônomo da realidade cultural, 
cuja característica é dada pelo "domínio dos valores e padrões das 
atividades físicas, dentre as quais destacamos as atividades insti-
tucionalizadas", como por exemplo, no caso desta obra, as lutas.
É interessante ressaltar que são atribuídas, para Cultura Cor-
poral, as diferentes manifestações da luta, da dança, do jogo, da 
ginástica e, neste contexto, cada uma somente terá sentido e sig-
nificado dependendo da cultura na qual ocorre.
Coletivo de Autores (1992) apontam uma preocupação no 
que diz respeito à delimitação de um conhecimento específico da 
Educação Física escolar contrapondo-se aos pressupostos da ap-
tidão física. Nesta discussão tais autores sugerem que uma teoria 
da prática pedagógica da Educação Física necessita estar dentro do 
© Lutas22
conflito entre "o que vem sendo feito e o que deveria ser" e para 
que tal questão seja difundida, torna-se imprescindível fazer uma 
"reflexão sobre a cultura corporal":
Uma reflexão pedagógica sobre o acervo das formas de represen-
tação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da his-
tória, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, 
exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mími-
ca e outros, que podem ser identificados como formas de represen-
tação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente 
criadas e culturalmentedesenvolvidas. (...) a materialidade corpó-
rea foi historicamente construída e, portanto, existe uma corporal, 
resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historica-
mente acumulados pela humanidade que necessitam ser traçados 
e transmitidos para os alunos na escola (COLETIVO DE AUTORES, 
1992, p. 38).
Nesse sentido, os autores apresentam uma preocupação em 
mostrar ao aluno uma perspectiva de historicidade, cuja intenção 
é fazer com que o aluno compreenda a dinâmica das relações so-
ciais das quais este faz parte. Desse modo, o aluno se sentirá hábil 
para interferir na sociedade de forma local e global por meio da 
reflexão sobre a Cultura Corporal.
Kunz (1994) também critica o emprego da expressão Cultura 
Corporal para indicar alguma área dos conhecimentos específicos 
da Educação Física. Segundo o autor, tal termo pode ter inúmeras 
interpretações. A definição de Cultura Corporal poderá salientar a 
questão do dualismo corpo/mente. As duas problemáticas impor-
tantes, ainda segundo Kunz (1994), seriam as possíveis interpre-
tações dualistas desse termo, isto é, se há uma Cultura Corporal 
também deve haver a "Cultura não Corporal" (Cultura Intelectual, 
Cultura Mental etc.); e também a utilização do termo Cultura Cor-
poral ressalta uma cultura com ênfase nos aspectos do movimento 
humano, mas que não é necessária, pois toda atividade cultural-
mente produzida trata-se de uma atividade corporal.
O autor usa o termo "cultura de movimento" conceituando-
-o como todas as atividades do movimento humano, que sejam ou 
não esportivas, mas que fazem parte do universo do movimento 
humano.
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23© U1 – Lutas e Educação
É relevante destacar que a expressão "cultura de movimen-
to", assim como Cultura Corporal, também pode ser interpretada 
de forma equivocada. Quando utilizamos a expressão Cultura Cor-
poral é válido lembrar que esta remete ao movimento humano 
sem, necessariamente, limitar-se a ele. No entanto, a "cultura de 
movimento" deixa de lado tudo que não está relacionado ao movi-
mento humano, ou seja, tal expressão resume o objeto de estudo 
da Educação Física somente como movimento do corpo humano.
Para exemplificarmos uma atividade corporal, advinda da 
nossa cultura, a qual não possui características de movimento, 
podemos citar as artes marciais no momento em que o aprendiz 
pratica a introspecção, na intenção de manter-se estático, para o 
próprio domínio, concentração e percepção corporal. Nesse senti-
do, percebe-se que o "não movimento" é objetivo principal dessa 
atividade.
Torna-se necessário concluir aqui que independente das di-
vergências semânticas entre Cultura Corporal e "cultura de movi-
mento" ou qualquer outro termo, o papel da Educação Física es-
colar não é de abordar tecnicamente esses movimentos e sim de 
conseguir apresentar um significado, um sentido, inserido em um 
contexto sóciocultural para a sociedade na qual ocorre.
Daolio (1995) não faz diferença entre as expressões Cultura 
Corporal, Cultura Motora e Cultura Física, pois tais expressões têm 
o mesmo conceito quando se referem ao papel da Educação Física 
escolar. Segundo o autor,
A função da Educação Física escolar, ao nosso ver, não é ensinar o 
basquetebol, ou o voleibol, ou o handebol, ou o futebol, mas uti-
lizar atividades valorizadas culturalmente num dado grupo para 
proporcionar um conhecimento que permita ao aluno, a partir da 
prática, compreender, usufruir, criticar e transformar as formas de 
ginástica, as danças, as lutas, os jogos e os esportes, elementos da 
chamada Cultura Motora (ou Corporal, ou Física) (DAOLIO, p. 135).
Assim, precisamos compreender que a Educação Física pos-
sui uma gama de conhecimentos, que são constituídos histórica e 
© Lutas24
culturalmente, os quais independentes de sua denominação de-
vem ser apresentados aos alunos como válidos e de vital impor-
tância para sua existência.
Portanto, ensinar lutas na Educação Física escolar significa 
possibilitar o acesso a conhecimentos valiosos da Cultura Corpo-
ral com base em um entendimento crítico e reflexivo acerca das 
atividades.
6. LUTAS, CULTURA CORPORAL E EDUCAÇÃO NA ES-
COLA
A disciplina de Educação Física no universo escolar, sob uma 
ótica da Cultura Corporal, se desvincula com a hegemonia do mo-
delo tecnicista, cuja importância dada está associada à competên-
cia técnica do "saber fazer".
O objetivo da discussão sobre as lutas na escola, com base 
na perspectiva da Cultura Corporal, não é ter uma opinião conclu-
siva sobre o assunto, mas sim desenvolver uma visão crítica que 
responda as questões que pertencem ao cenário da Educação Fí-
sica escolar, direcionado para a ação, no sentido da transformação 
social.
É relevante salientar que cada componente curricular tem a 
função de contribuir para a concretização dos objetivos educacio-
nais da escola por meio do conhecimento específico.
Segundo Saviani (1995, p. 89) "tal contribuição será tanto 
mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreender os 
vínculos de sua prática social global".
Nessa perspectiva, torna-se necessário, para alcançar os ob-
jetivos educacionais, o rompimento da Educação Física com o re-
ducionismo e o biologicismo pertencentes a sua área. Porém, tal 
desvinculação necessita ir além da eliminação ou substituição do 
que já existe; torna-se prioridade, a partir dessa discussão, pro-
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25© U1 – Lutas e Educação
mover uma reflexão crítica sobre os conhecimentos históricos da 
Educação Física que vem sendo construídos, com base nos conhe-
cimentos da Cultura Corporal. Será dessa maneira que as temáti-
cas referentes à área poderão ser compreendidas.
É importante destacar que toda ação educativa está intima-
mente relacionada à ação política, e as propostas pedagógicas es-
tão fundamentadas em concepções filosóficas que contêm concei-
tos e valores sobre finalidades da Educação.
Toda ação educativa é também uma ação cultural, direcio-
nada por representações e significados que são transmitidos por 
gerações, de modo que a cultura escolar nada mais é que a recons-
trução da própria cultura.
Segundo Giroux & Simon (1995), a escola tem um caráter de 
reivindicação, na qual a pedagogia é uma forma de política cultu-
ral. Diante dessa perspectiva é possível planejar uma escola que 
seja voltada para a formação de homens capazes de atuar no meio 
social, opondo-se à dominação e apoiando uma sociedade mais 
democrática. De acordo com os autores,
As escolas são formas sociais que ampliam as capacidades huma-
nas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas 
próprias subjetividades e a serem capazes de exercer o poder com 
vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de domi-
nação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social 
e demonstrem as possibilidades de democracia (p.95).
Surgem, nas últimas décadas, dentro do contexto educacio-
nal no Brasil, várias vertentes que se opõem ao modelo pedagó-
gico cujo discurso é tradicional e tecnicista. Tais vertentes vêm de 
um processo de reflexão crítica do papel social da Educação.
Zabala (1997, p. 27) argumenta que,
A função fundamental que a sociedade atribuiu à educação tem 
sido a de selecionar os melhores em relação à sua capacidade para 
seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro títu-
lo de prestígio reconhecido.
© Lutas26
Nesse sentido, a escola deixa de lado os processos forma-
tivos pertencentes às relações de ensino-aprendizagem para dar 
atenção a alguns conteúdos escolhidos a partir de critérios e inte-
resses dominantes.
Assim, a escola tem explicitado uma concepção de formação 
tecnocrática e especializada, isto é, tecnicista e instrumentalizada, 
não conseguindo desvincular a aprendizagem como "transmissão" 
de conteúdos. Ao deixar para trás a história sóciocultural dos alu-
nos por meio de modelos pedagógicos, a instituição atende os in-
teresses político-econômicos das elites. 
Se interpretarmos o conteúdoda Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional teremos como resultado um produto prove-
niente da tensão que existe entre os grupos conservador e progres-
sista. No entanto, a nova LDB, segundo Pereira & Teixeira (1997) 
observam, enquanto o grupo progressista tentava redimensionar 
a Educação do Brasil, o grupo conservador buscava a adaptação 
da nova legislação às características da política atual do governo 
federal.
A LDB no 9394/96 demonstra uma visão diferenciada sobre o 
modelo de Educação vigente:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas institui-
ções de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações 
da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) A educação, 
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Zaballa (1997) sugere, ainda, outra perspectiva para se des-
vincular da pedagogia tecnicista. O autor prioriza uma Educação 
escolarizada na qual o aluno desenvolva a equidade entre capa-
cidades cognitivas ou intelectuais, motoras de equilíbrio e auto-
nomia pessoal ou afetivas, de relação interpessoal e de inserção e 
atuação social. 
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27© U1 – Lutas e Educação
Coll (1999, p. 66) também defende a ideia de que as ativi-
dades da educação são "atividades intencionais que respondem 
a algum propósito e perseguem a consecução de algumas metas".
Segundo Pereira e Teixeira (1997), a nova LDB caminha para 
um conceito que envolve a plenitude da vida cultural, possibili-
tando uma visão crítica das práticas educativas. De acordo com os 
autores:
Ao situar a educação escolar no espectro amplo da vida social, a 
atual LDB induz a uma reflexão crítica da nossa prática educacio-
nal: a forma estreita como ela vem sendo concebida, o isolamento 
da escola em relação ao mundo exterior; a distância entre teoria e 
prática; entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; a orga-
nização escolar rígida; o ensino e as práticas de adestramento e; 
em especial, a formação de atitudes que, contrariando interesses e 
necessidades da maioria levam à obediência, passividade e subor-
dinação (p. 84).
Para Demo (1996), a educação deve possibilitar a transposi-
ção do ensinar, instruir, para formá-lo, educá-lo. O aluno deve su-
perar o simples "aprender" para o "aprender a aprender". A Edu-
cação deve ser compreendida como sinônimo de formação com 
a intenção de construir um "sujeito histórico formal" capaz de ter 
uma visão política, construtiva e participativa.
No entanto, para que o professor consiga atingir essa linha 
de pensamento, torna-se fundamental que modifique sua prática 
pedagógica, mudando a concepção que compreende o papel da 
Educação enquanto instituição reprodutora do conhecimento ela-
borado "na" e "para" a sociedade.
A Educação Física, como qualquer outra disciplina, necessita 
estar embasada na prática educativa que apresentamos até agora. 
Então é papel da Educação Física "formar" pessoas humanas.
Nesse sentido, essa disciplina deve ter a função de propor-
cionar um ambiente pedagogicamente propício às experiências de 
reflexões acerca dos conhecimentos da Cultura Corporal, no qual 
o professor tem a responsabilidade de mediar a prática de ativi-
dades corporais na tentativa de atingir os objetivos próprios da 
educação como um todo.
© Lutas28
7. O PROFESSOR COMO AGENTE PRÁTICO-REFLEXIVO
Donald Schön (2000) introduziu, na década de 1980, o con-
ceito de "profissional reflexivo" com o intuito de problematizar as 
questões que se referem à teoria e à prática do processo pedagó-
gico. Nessa época, foram propostas ideias que apontassem uma 
crítica à "racionalidade técnica", cuja uma das características era a 
aquisição, por parte do professor, de técnicas de ensino universais 
desconsiderando a realidade e partindo da padronização dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem.
Tal ideia enfatiza que o conhecimento do professor deve ser 
reduzido a determinadas técnicas de ensino, sendo que a raciona-
lidade técnica proporciona um pensamento mecânico, deixando 
para trás a realidade da prática vivenciada.
No entanto, cada realidade deve ser compreendida como di-
ferente das demais e uma resposta dada a determinada situação 
em um grupo específico não pode, necessariamente, ser reprodu-
zida mecanicamente em outra. 
A partir das situações inesperadas que ocorrem em sala de 
aula, cabe aos professores identificar as questões e tratá-las de 
forma individualizada, nem que para isso seja necessário mobilizar 
novos conhecimentos e habilidades. Assim, não devemos deixar 
que as atitudes errôneas ou a falta de atitude sejam mais fortes 
que a prática de refletir.
Schön (2000) ressalta que, no momento em que o professor 
passa a problematizar a sua prática, surgem situações que mais 
adiante possibilitarão a elaboração de novos conhecimentos sobre 
o processo de ensino e aprendizagem. Segundo o autor são três si-
tuações que possibilitam tal elaboração: o conhecimento na ação, 
a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação. 
1) O conhecimento na ação é o elemento considerado como 
o saber-fazer, é constituído a partir da experiência vivida 
do professor, seja durante a formação inicial ou na conti-
nuada. Trata-se de um conhecimento já adquirido, tácito.
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29© U1 – Lutas e Educação
2) A reflexão na ação trata-se da reflexão realizada durante 
a aula (ação). A partir da situação vivenciada elabora-se 
nesse processo conhecimentos que são aplicados ime-
diatamente na tentativa de superar as dificuldades en-
contradas.
3) A reflexão sobre a ação consiste na elaboração de co-
nhecimentos a partir da situação vivenciada e da refor-
mulação ocorrida durante a aula, no sentido de mudan-
ças para as próximas ações.
O profissional reflexivo que se baseia nesses três conceitos 
desenvolve sua competência pessoal mediante reflexões sobre e 
na prática vivida. Nesse sentido, o processo de reflexão se dá de 
maneira investigativa ao invés de ser proporcionado por meio da 
reprodução dos conhecimentos já existentes.
Neira (2003) salienta que a atuação profissional, juntamente 
com a capacidade reflexiva, é fundamental na prática pedagógi-
ca. O autor argumenta ainda que para haver uma análise reflexiva 
torna-se necessário uma prática que considere a discussão, a des-
crição, os registros e a necessidade de interagir com os colegas. 
Nesse sentido, o professor necessita de espaço para expor suas 
ideias e seus trabalhos, observando se suas decisões estão relacio-
nadas com o projeto político- pedagógico da escola.
De acordo com Valadares (2005, p. 199),
A formação do professor reflexivo e autônomo é importante por-
que na prática sempre despontam elementos perturbadores: resis-
tências, bloqueios e os mais diversos imprevistos. As reflexões são 
mais eficazes quando realizadas por grupo, e desta forma, a prática 
de trabalhos e planejamentos coletivos e interdisciplinares despon-
ta com certa importância para a formação inicial e continuada .
Nessa proposta, é importante a criação de grupos de forma-
ção tendo sempre uma pessoa para coordenar as ações coletivas e 
assim coletar as contribuições dos participantes. Com base nesse 
trabalho e dessa maneira organizacional, constitui-se uma pauta 
significativa possibilitando uma reflexão dialética entre teoria e 
prática.
© Lutas30
Para que seja possível desenvolver uma dinâmica coerente 
para a construção da proposta pedagógica, torna-se necessário 
reorganizar o trabalho coletivo, no sentido de que todos os mem-
bros da comunidade (diretores, professores, funcionários, pais e 
alunos) possam participar e colaborar, possibilitando o direito de 
cada um se expressar.
A intenção de atribuir responsabilidades aos membros da 
comunidade escolar visa buscar o melhordesenvolvimento e qua-
lidade da educação e, dessa maneira, com a colaboração nas deci-
sões coletivas e ações compartilhadas, encurta-se a distância entre 
o desejado e a realidade.
É relevante ressaltar que faz parte do papel do educador 
participar de todas as etapas de planejamento, ou seja, o profes-
sor não deve se atentar somente à disciplina a qual ministra, pois, 
além de determinado pela legislação vigente, LDB 9394/96, artigo 
13, o educador é membro da comunidade escolar e deve também 
se responsabilizar tanto pela construção do projeto político-peda-
gógico quanto por sua implementação.
8. LUTAS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Muitas pessoas insistem na ideia de que para ensinar algum 
conhecimento da Educação Física escolar é necessário que o pro-
fissional tenha uma vasta formação sobre o assunto. Porém, atu-
almente, a realidade no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem tomou rumos divergentes aos conceitos anteriores, 
pois é possível trabalhar de maneira competente mesmo que o 
professor não possua uma formação aprofundada sobre o que irá 
ensinar.
Para compreender tal pensamento, é interessante ressaltar 
que as aulas de Educação Física escolar não podem e nem devem 
ser tratadas a partir da ideia de repetições de exercícios para trei-
nar alguma habilidade específica.
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31© U1 – Lutas e Educação
Em se tratando de lutas, observa-se que nas academias e 
até em algumas escolas o ensino das "técnicas básicas" se dá de 
maneira sistêmica, ou seja, o professor apresenta para o aluno o 
movimento, que deve ser repetido várias vezes. A função do pro-
fessor é corrigi-lo e orientá-lo para que faça o movimento correto. 
Dessa forma, o professor aumenta o número de exercícios para 
que, a partir do treinamento repetitivo, o aluno chegue à perfeição 
técnica.
No entanto, como visto anteriormente, não cabe ao profes-
sor de Educação Física escolar ministrar aulas visando à eficiência 
do movimento, já que tais aulas, consideradas práticas, nada mais 
são do que vivências dos conhecimentos apresentados na disci-
plina. Por exemplo, historicamente, a quadra sempre foi o espaço 
de aula da Educação Física; quando o professor utilizava a sala de 
aula, era para discutir as questões denominadas teóricas (regras 
ou relacionadas à história). Nesta nova proposta, entende-se que 
todo conhecimento da disciplina deve ser apresentado a partir de 
sua construção teórica e a quadra ou outro espaço passível de uti-
lização é o lugar de vivenciar e refletir sobre os conhecimentos.
Durante a aula é interessante que o aluno reflita questões 
pertinentes sobre lutas, como, por exemplo, a cultura dos países 
de origem das lutas, como se deu o processo histórico das lutas, 
como são interpretadas as lutas no cotidiano, as lutas sob a ótica 
da mídia entre outras questões relevantes, as quais podem ser in-
terpretadas por meio de análise de filmes, pesquisas, debates etc.
O objetivo do professor não deve ser simplesmente repassar 
o conteúdo ao aluno, pois qualquer conteúdo pode ser pesquisado 
anteriormente e desenvolvido, mas a principal questão a que o 
professor deve se atentar é formar alunos capazes de refletir sobre 
as lutas e tudo que a envolve.
Nesse sentido, o aluno também se formará um cidadão crí-
tico e hábil para desempenhar qualquer atividade, independen-
temente se ela ainda não faz parte do seu conhecimento prévio. 
© Lutas32
É possível que o professor coordene um projeto de pesquisa na 
disciplina de lutas e esse aluno aprenderá, além das técnicas e his-
tória sobre as lutas, a pesquisar e se aprofundar em qualquer as-
sunto assim que sentir necessidade ou curiosidade.
Nada impede que tanto os alunos como os professores pes-
quisem em academias e assistam treinamentos ou competições 
para compreender mais especificamente sobre golpes das lutas. 
Há também alternativas, como, por exemplo, encontrar, por meio 
da internet, vídeos demonstrativos de lutas que possibilitem a de-
monstração de movimentos ou também recorrer a livros técnicos 
como o Judô: da Escola à Competição, de Carlos Fernando dos San-
tos Baptista, no qual são descritas as execuções dos movimentos 
de maneira bem detalhada. Há inúmeras possibilidades em que o 
professor possa fazer com que o aluno compreenda sobre as téc-
nicas de lutas por meio de pesquisa.
Existem inúmeras possibilidades para se trabalhar com lutas 
no Brasil, cujas variantes dependem da realidade, por exemplo, se 
a região é carente ou não, se a cidade é grande ou pequena, se a 
escola é pública ou particular, qual é a faixa etária, as condições 
socioeconômicas dos alunos, entre outras.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) apresen-
tem as lutas como um conhecimento da Cultura Corporal, não deter-
minam qual modalidade de luta deve ser trabalhada em cada ciclo 
do Ensino Fundamental e Médio. Nesta perspectiva, fica a critério do 
professor como irá escolher a modalidade para ministrar aulas.
No entanto, o professor deve questionar se as lutas escolhi-
das devem ser aquelas mais divulgadas na região na qual ministra 
aula, ou se as modalidades olímpicas serão mais atrativas para os 
alunos, ou ainda, as modalidades mais populares como o Judô, o 
Karatê e a Capoeira. Todos esses quesitos podem ser levados em 
consideração desde que a decisão do professor esteja baseada em 
critérios pertinentes com a realidade, isto é, a escolha da modali-
dade deve sempre estar relacionada com a necessidade do aluno 
e ao contexto local.
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33© U1 – Lutas e Educação
É necessário observar se o planejamento do currículo esco-
lar é adequado ao projeto político pedagógico da escola. Torna-
se relevante também verificar se a proposta político-pedagógica é 
oriunda de uma interpretação adequada dos referenciais (PCN’s e 
diretrizes curriculares) e se de fato atende as necessidades peda-
gógicas do educando.
Enfim, desenvolver o conteúdo de lutas no Ensino Básico 
deve seguir as orientações expressas nos referenciais e permitir a 
formação do aluno de acordo com o projeto pedagógico da escola. 
Embora pareça difícil o trato com tal conhecimento, experiências 
têm demonstrado que a discussão e vivências sobre as lutas na 
escola é viável. 
9. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Atualmente os objetivos a serem alcançados na Educação Fí-
sica escolar são descritos no projeto político-pedagógico de cada 
instituição de ensino e referenciados pelas propostas dos Sistemas 
de Educação aos quais pertencem. No entanto, seguiremos aqui 
aqueles apontados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) 
de acordo com cada ciclo do Ensino Básico. São eles:
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMEN-
TAL
– Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equili-
bradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando 
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, 
sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou so-
ciais;
– Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em 
situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de vio-
lência;
– Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de mani-
festações de Cultura Corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as 
como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre dife-
rentes grupos sociais;
© Lutas34
– Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotan-
do hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corpo-
rais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de re-
cuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
– Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contex-
tos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as 
possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvol-
vimento das competências corporais decorrem de perseverança e 
regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
– Reconhecer condições de trabalho que comprometamos proces-
sos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si 
nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;
– Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética 
corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreenden-
do sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, anali-
sando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o 
consumismo e o preconceito;
– Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, 
bem como reivindicar locais adequados para promover atividades 
corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica 
do ser humano e um direito do cidadão (Fonte: PARÂMETROS CUR-
RICULARES NACIONAIS. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/fisica.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2010).
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
– Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma 
a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as 
como recurso para melhoria de suas aptidões físicas;
– Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e fre-
quência, aplicando-as em suas práticas corporais;
– Refletir sobre as informações específicas da Cultura Corporal, 
sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, 
adotando uma postura autônoma na seleção de atividades e proce-
dimentos para manutenção e aquisição da saúde;
– Assumir uma postura ativa na prática de atividades físicas, e cons-
ciente da importância delas na vida do cidadão;
– Compreender as diferentes manifestações da Cultura Corporal, 
reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, lingua-
gem e expressão;
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 – Lutas e Educação
– Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compre-
endendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que 
o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs;
– Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras efi-
cazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando 
uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista pos-
tos em debate;
– Interessar-se pelo surgimento de múltiplas variações da atividade 
física, enquanto objeto de pesquisa, área de grande interesse social 
e mercado de trabalho promissor;
– Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, 
assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo 
elementos de várias manifestações de movimento e estabelecen-
do uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre a 
Cultura Corporal (Fonte: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.
pdf>. Acesso em: 19 ago. 2010).
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para 
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em 
responder às questões, procure revisar os conteúdos estudados 
para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que você 
faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Educação a 
Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma coope-
rativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas 
com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Discuta o conceito de Cultura Corporal e sua importân-
cia para a área da Educação Física escolar.
2) Procure analisar sua perspectiva acerca da Educação Fí-
sica escolar e a função desta disciplina na escola. A partir 
de tal análise estabeleça relações com os objetivos apre-
sentados nesta unidade.
© Lutas36
3) A Cultura Corporal possibilita elencarmos uma série de 
lutas para serem trabalhadas na escola. Estabeleça cri-
térios para a escolha de uma determinada luta, levando 
em consideração que o conhecimento técnico do profes-
sor deva ser o último a ser considerado.
11. CONSIDERAÇÕES
O estudo desta unidade teve o intuito de iniciar a discussão 
entre as lutas na educação. 
Já na segunda unidade, você estudará um pouco sobre as 
artes marciais. Até lá!
12. E-REFERÊNCIA
BRASIL. LDB 9394/96. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 14 ago. 2010.
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? Revista Brasileira 
de Ciências do Esporte. V. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.
BRASIL. Parecer nº 9 de 08 de maio de 2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de 
graduação plena. Diário Oficial da União, Brasília, l8 jan. 2002, Seção 1, p. 31.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Educação Física/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 
1992.
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação à elaboração do currículo escolar. São 
Paulo: Ática, 1999.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1996.
GIROUX, H. A. ; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como 
base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. da (Orgs.). Currículo, 
cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
Conhecendo mais sobre 
Lutas
2
1. OBJETIVOS 
• Conhecer o conceito de artes marciais e lutas.
• Apresentar e compreender a origem das artes marciais 
orientais e ocidentais.
• Apresentar e analisar os elementos relacionados com as 
artes marciais e lutas.
2. CONTEÚDOS
• Conceituando artes marciais e lutas.
• Processo histórico das artes marciais e lutas. 
• Lutas no cotidiano: a influência e a responsabilidade. 
• Lutas e suas técnicas.
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Aproveite esta unidade para refletir a partir de uma 
perspectiva antropológica do conhecimento na qual de-
vemos compreender as situações vividas no passado e 
que afetaram de maneira significativa a construção do 
mundo moderno.
2) Para uma compreensão das artes marciais cabe a análise 
do desenho Kung Fu Panda produzido pela Dreamworks. 
É apresentada uma discussão acerca das tradições e 
princípios filosóficos de uma das mais conhecidas artes 
marciais chinesas, o Kung Fu. É interessante observar 
que além destes princípios são explicitadas característi-
cas da luta como, por exemplo, cinco estilos do Kung Fu, 
descritos por personagens do desenho.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade você conhecerá um pouco sobre lutas e artes 
marciais. Não é objetivo fazer uma discussão aprofundada sobre o 
conteúdo, mas apresentar inúmeras facetas, nas quais os conheci-
mentos das lutas e artes marciais estão presentes. 
Bom estudo!
5. CONCEITUANDO ARTES MARCIAIS E LUTAS
A princípio, não é difícil confundir os conceitos de artes mar-
ciais e lutas. No entanto, ao procurar a definiçãode Arte Marcial, 
encontra-se: "sistemas para treinamento de combate, geralmente 
sem o uso de armas de fogo ou outros dispositivos modernos". A 
origem da palavra vem "do latim arte (conjunto de preceitos ou 
regras para bem dizer ou fazer qualquer coisa), e martiale (refe-
rente à guerra, bélico, relativo a militares ou a guerreiros)" (Wiki-
Claretiano - Centro Universitário
41© U2 – Conhecendo mais sobre Lutas
pédia, 2010). A ideia de ser um sistema possibilita refletir acerca 
de elementos que o compõe de maneira fundamental como, por 
exemplo, as técnicas, a filosofia e as tradicões.
De acordo com Pinto e Valério (2002), as artes marciais são 
um:
Conjunto de técnicas rigidamente hierarquizadas em níveis pro-
gressivos que orientam e homogeneízam as suas práticas, confe-
rindo-lhe universalidade, lastrada por princípios, ritos, protocolos 
e uma base histórico-conceitual que estrutura e fundamenta a sua 
organização em organismos internacionais, promovendo o seu 
crescimento, competição e regramento. (p. 25).
Os mesmos autores afirmam ainda, que se trata de uma "dis-
ciplina que busca desenvolver o corpo e a mente, através de con-
ceitos filosóficos conjugados à prática de exercícios físicos e técni-
cas voltadas à Defesa Pessoal" (PINTO; VALÉRIO, 2002, p. 25).
Em uma análise mais profunda nota-se então que este termo 
está intimamente relacionado às artes de guerra e lutas de origem 
militar, assim como as lutas orientais, com enfoques filosóficos. É 
importante salientar que esse termo é utilizado tanto para os sis-
temas de combates de origem ocidental quanto oriental, usando 
ou não armas tradicionais.
Durante sua difusão para o mundo ocidental, parte das lutas 
advindas do Oriente perde o caráter filosófico baseado em cren-
ças, segundo o qual o praticante era preparado física e espiritu-
almente. Ao invés disso são ressaltados aspectos competitivos e 
o de defesa pessoal. As lutas são reconstruídas com formato de 
competições, independentes dos preceitos filosóficos e culturais 
em que estavam inseridas. Atualmente, grande parte das modali-
dades de lutas desenvolvidas em todo mundo está descaracteriza-
da do conceito de arte marcial.
Acerca do conceito de Luta, no dicionário Houaiss encon-
tram-se algumas definições que nos ajudam a perceber a diferen-
ça entre os dois conceitos: 
© Lutas42
1 - Combate entre duas ou mais pessoas, com armas ou sem elas, 
com intenção de subjugar, pôr em fuga ou matar. 2 - Competição 
em que dois homens se agarram corpo a corpo, para medir as for-
ças, procurando derrubar um ao outro, observando certas regras 
(HOUAISS, 2010).
Juntamente com as definições sobre luta apresentadas an-
teriormente, utilizaremos também o conceito elaborado nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais - PCNs, o qual diz que:
As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, 
com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização 
ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações 
de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação es-
pecífica a fim de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem 
ser citados exemplos de luta as brincadeiras de cabo de guerra e 
braço de ferro até as práticas mais complexas da Capoeira, do Judô 
e do Karatê (BRASIL, 1998, p. 70).
A partir dos esclarecimentos sobre os conceitos Artes Mar-
ciais e Lutas percebe-se que, embora os significados de ambos 
sejam muito semelhantes, nem sempre podem ser usados com o 
mesmo propósito. Com base nas definições e estudos sobre cada 
termo compreende-se que o conceito de luta engloba todo tipo de 
combate entre dois ou mais praticantes, independentemente se 
existe um conjunto de técnicas específicas para tal fim ou princí-
pios filosóficos que subsidiam seu treinamento.
Embora os conceitos sejam diferentes, utilizaremos nessa 
obra, uma combinação entre ambos na tentativa de aproveitar o 
máximo de informações para a formação do educador que traba-
lhará com tais conhecimentos. Nesse sentido, compreender as Ar-
tes Marciais enquanto Luta é imprescindível para sua utilização na 
Educação Física do Ensino Básico.
6. PROCESSO HISTÓRICO DAS ARTES MARCIAIS E LUTAS 
A origem da Arte Marcial no Oriente
Com base em inúmeros personagens e lendas relacionados 
com a história das Artes Marciais do Oriente e a partir de registros 
Claretiano - Centro Universitário
43© U2 – Conhecendo mais sobre Lutas
históricos e arqueológicos, torna-se possível compreender de ma-
neira confiável e objetiva como surgiram as Lutas orientais e como 
esse processo vem se desenvolvendo até os dias atuais.
Na região em que hoje se situa a República Popular da Chi-
na, durante os períodos mesolíticos e paleolíticos, existia o uso de 
armas de pedras em formatos de faca, lanças e machados feitos 
de madeira para se defender de animais predadores e confrontos 
entre tribos. Dessa forma é possível afirmar que, nesse momento, 
começam a surgir os primeiros conhecimentos acerca das lutas no 
oriente.
No entanto, no período de 2100 a 1700 a.C. surge, nessa 
mesma região, a primeira estrutura social, organizada sob forma 
de dinastia, chamada Xia, fundada pelo imperador Yu, a qual de-
senvolve os primeiros conceitos de combate corporal, denomina-
dos de Jiji (técnicas de ataque).
Neste percurso, após a dinastia de Xia, surge a dinastia de 
Shang de 1751 a 1111 a.C., na qual são elaboradas armas de co-
bre e bronze. Porém, paralelamente à dinastia de Shang surge a 
dinastia de Zhou, na qual ocorreram inúmeras batalhas violentas 
e, nesse período, os imperadores de ambas dinastias incentivaram 
o desenvolvimento de armas cada vez mais poderosas. A espada 
reta, que é uma das armas mais simbólicas das artes marciais chi-
nesas, aparece neste contexto.
Nesse cenário de guerras, a dinastia de Zhou vence e, junto a 
sua vitória, traz tecnologias cada vez mais avançadas direcionadas 
para o desenvolvimento e fabricação de instrumentos agrícolas. Lan-
çanova (2010), discutindo a origem das artes marciais, afirma que:
Sua origem confunde-se com o desenvolvimento da civilização, 
quando, logo após o desenvolvimento da onda tecnológica agríco-
la, alguns começam a acumular riqueza e poder, desejando o surgi-
mento de cobiça, inveja, e seu corolário, a agressão.
A queda da dinastia Zhou, por meio de guerrilhas e guerras 
civis, dá inicio a dois períodos históricos consecutivos: Chun Qiu e 
Zhan Guo Shi. O primeiro significa período da primavera e outo-
© Lutas44
no e o segundo período dos estados guerreiros e, neste quadro, 
ocorrem grandes evoluções bélicas.
Após o período de Zan Guo Shi, estados guerreiros aparecem 
como necessidades para ascensão de qualquer nação o aprimora-
mento e desenvolvimento cada vez maior das técnicas marciais. 
Acontecem, assim, inúmeros torneios de combate com e sem ar-
mas (mãos livres).
Esses torneios tinham como intuito o entretenimento da cor-
te e a seleção de oficiais das forças armadas e, dessa forma, vários 
nobres, sentindo a necessidade de usar as técnicas marciais em 
seus exércitos, começaram a codificar "tratados" de tais técnicas.
Tais tratados representavam os procedimentos referentes às 
disputas, com a utilização das técnicas desenvolvidas. Atualmente 
poderíamos estabelecer uma relação destes tratados com as re-
gras das lutas.
Embora muitos conhecimentos acerca das Artes Marciais te-
nham sido construídos durante toda história do Oriente, é com o 
surgimento do Mosteiro Shao Lin que o conceito de Artes Marciais 
se constitui enquanto tal.
No ano de 495 d.C., na província de Henan, o imperador Xiao 
Wen, grande incentivador do budismo, constrói o mosteiro de Shao 
Lin com a intenção de ser o maior centro de estudos, traduções e 
difusão do budismo.
Muitos militares e nobres perseguidos na China refugiavam-
-se em locais como o mosteiro Shao Lin. Assim, existiam encontros 
entre várias pessoas que possuíam técnicas marciais e dessa for-
ma puderam criar, aprimorar, aprender e estudar inúmeros estilos 
de Artes Marciaiscom que tivessem contato. E nesse momento 
iniciou-se a formação das Artes Marciais do mosteiro Shao Lin. 
"Por volta da metade do século XVI especialistas militares vindos 
de todo o império viajavam ao mosteiro para estudar suas técnicas 
de combate" (SHAHAR, 2003, p. 5).
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45© U2 – Conhecendo mais sobre Lutas
Muitos afirmam que o monge Damo (Bodhidharma) esteve no 
mosteiro Shao Lin e por lá ficou durantes anos criando e desen-
volvendo Artes Marciais. Segundo a história lendária, Damo foi o 
vigésimo oitavo patriarca do budismo e junto aos seus treinos e 
ensinamentos deixou exercícios como Yi Jin Jing (tratado da Re-
novação dos Tecidos e Tendões) e o Xi Sui Jing (Tratado da Medu-
la). Porém, toda a história de Damo não tem registros ou evidên-
cias concretas, até mesmo de que se ele existiu.
Os ensinamentos eram divididos em pequenos grupos e 
para cada sala havia um único monge responsável por cada esti-
lo. O mosteiro possuía dezoito salas e, inicialmente, esses ensina-
mentos eram passados somente para monges. Em 1650 o mostei-
ro sofreu um grande ataque deixando em riscos os monges e suas 
técnicas marciais. Após esse ataque e, na tentativa de evitar que 
os conhecimentos acerca das Artes Marciais se perdessem com o 
extermínio dos monges, foram aceitos discípulos não monges e 
leigos somente para o aprendizado das técnicas.
Segundo Shahar (2003, p. 93), "muitas das tradições marciais 
chinesas consideram o mosteiro como seu lugar de nascimento" 
e, embora não seja possível afirmar o momento no qual as Artes 
Marciais foram introduzidas nas rotinas do mosteiro, sabe-se que 
o treinamento militar passou a configurar elemento fundamental 
na sua existência.
Outra contribuição histórica para as Artes Marciais e Lutas, 
advinda do Oriente, deve-se também ao povo Drávida que, loca-
lizado no vale do Indo (parte da atual Índia), pertenciam à proto-
história, isto é, período pré-histórico anterior à escrita, porém des-
crito nas primeiras fontes escritas.
Algumas características dos Drávidas como, por exemplo, a 
de ser um povo com grande desenvolvimento sensorial, pacífico, 
com grande ligação à natureza, bastante desenvoltos na dança, a 
qual formava uma cadeia de movimentos em sequência, fazem al-
guns autores defenderem a ideia de que o Yôga e o mito de Shiva 
Nataraja nasceram com esse grupo.
© Lutas46
Durante o processo histórico, os povos Drávidas sofreram 
ataques dos Hindus, que dominaram a região. Assim, houve uma 
fusão de culturas e, com as técnicas hindus de lutas reorganizadas 
com base na cultura drávida, surgem o Vjaramushti, e o Karali-
payat.
Tanto Vjaramushti quanto Karalipayat são sistemas de lutas 
bastante semelhantes, nas quais utilizam-se golpes como chute 
baixo e rasteira. Os praticantes dessas lutas aperfeiçoavam seus 
golpes com a flexibilidade do Yôga.
Em relação à cultura indiana as camadas sociais eram e ainda 
são divididas em castas. Os sistemas de castas são determinados a 
partir da hereditariedade. As castas são definidas de acordo com a 
posição social que determinadas famílias hindus ocupam e esse é 
o motivo pelo qual se estabelece uma espécie de hierarquia social 
delineada por privilégios e obrigações.
Antigamente existiam somente quatro divisões de casta na 
Índia: Os Brahmanes que eram formados por sábios, estudiosos 
e sacerdotes; os Vaishyas, constituída por fazendeiros, médicos e 
comerciantes; as Súdrás formada por pessoas que serviam as cas-
tas superiores; e os Kshastriyas, que eram os guerreiros. Os Kshas-
triyas valorizavam os exercícios físicos e os eventos que possibilita-
vam colocar em prática os conhecimentos acerca das habilidades 
marciais.
Neste cenário, os reis e os príncipes pertenciam à casta 
Kshastriyas e assim recebiam orientações dos brâmanes e se apro-
fundavam nas filosofias e práticas de meditação, isto é, Samyama, 
que significa contenção, e no Yôga, que é um conjunto de habilida-
des compostas por Dhárama (concentração), Dhyána (meditação) 
e Samádhi (iluminação ou hiperconsciência). As técnicas de com-
bates eram realizadas em pé, com o uso das mãos, pois na cultura 
hindu o chão é compreendido como espaço repleto de sujeira.
Neste sentido, as contribuições dos povos orientais para as 
Artes Marciais e Lutas foram além dos aspectos técnicos, propor-
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47© U2 – Conhecendo mais sobre Lutas
cionando a reflexão acerca de inúmeros elementos como a tradi-
ção, os valores morais e ampliação da consciência.
Mais próximo de nossos tempos, Pequim, por volta de 1860, 
se tornou o principal centro de praticantes de Artes Marciais orien-
tais e, dessa forma, os países ocidentais acabaram por conhecê-
las, quando a Europa estabelece relações comerciais com a China.
Assim, as Artes Marciais orientais, gradativamente, também 
foram ocupando seu espaço em todo o planeta por meio da imi-
gração dos povos orientais para o restante do mundo. Na moder-
nidade, com o advento do cinema, os filmes produzidos em Hong 
Kong tiveram bastante influência na divulgação das Artes Marciais 
do Oriente.
As lutas na antiguidade ocidental
Embora o Oriente seja palco da elaboração e reflexão das 
Artes Marciais, encontramos, em diversos pontos do planeta e em 
inúmeros momentos históricos, outras formas de lutas que a partir 
de reelaborações passam a fazer parte do patrimônio cultural dos 
povos contemporâneos. Um exemplo é a Luta Greco-romana.
A luta conhecida hoje como Greco-romana surgiu na Grécia 
Antiga, na qual era considerada um esporte de grande relevância 
nos festivais gregos. Tal luta tinha bastante semelhança ao Pancrá-
cio, luta antiga que, baseado na mitologia grega, iniciou-se com os 
heróis Hércules e Teseu e teve sua primeira participação nos Jogos 
Olímpicos em 648 a.C.
Atualmente, a Luta Greco-romana adotou um estilo de luta 
que envolve predominantemente a parte superior do corpo, o qual 
o participante pode utilizar apenas os braços para atacar. A inten-
ção nesta luta é imobilizar os ombros. É bem característico da Luta 
Greco-romana usar as mãos, ou seja, o lutador precisa dominar as 
mãos e braços do seu oponente, e assim se ganha vantagem, pelos 
membros superiores; sendo proibido nessa modalidade ataques 
abaixo da cintura.
© Lutas48
A Luta Greco-romana atual é bem semelhante à Luta Livre; o 
que diferencia ambas são os movimentos de ataque, sendo que na 
Luta Greco-romana o participante utiliza somente os braços contra 
o seu adversário, enquanto na Luta Livre existem rápidas trocas de 
posições e podem ser feitas pelo corpo inteiro (parte superior e 
inferior), sendo que as pernas são usadas ao atacar o oponente.
7. LUTAS NO COTIDIANO: A INFLUÊNCIA E A RESPON-
SABILIDADE 
É notório, se pararmos para analisar, como a luta está pre-
sente no nosso dia a dia. Por meio de filmes, desenhos, jogos, li-
vros estamos cercados por personagens com super poderes e ex-
tremamente habilidosos em lutas.
Esta constante influência da mídia atinge qualquer indiví-
duo independente de sua faixa etária, nível sóciocultural ou eco-
nômico. Os filmes tradicionais de Artes Marciais, feitos na China, 
nas décadas de 1960 e 1970, tornaram-se sucessos mundiais no 
momento em que o país estava economicamente em ascensão e 
também devido às Olimpíadas. Nestes filmes foram destacados a 
beleza, a coordenação, a agilidade, os golpes de ataque e defesa, 
lutas armadas com espadas bastão, entre outras.
Tais filmes estavam inseridos dentro do contexto histórico-
social do Oriente, utilizando temas interessantes como o precon-
ceito racial (observado no filme A Fúria do Dragão), sofrimento e 
pobreza, na maioria das vezes, por motivo de vingança ou justiça.
Na década de 1970, o tema de luta marcial ganhou forças 
com Bruce Lee. Em 1984, o filme Karate Kid se diferencia dos de-
mais, inserido em um contexto de valores como conduta, perseve-
rança e autoconfiança.
Hoje, os filmes produzidos sob uma ótica ocidental, tomam 
nova dimensão com os efeitos especiais