PSICOLOGIA DA EDUCACAO

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Ana Alice Reis Pieretti
Caroline Battistello Cavalheiro de Souza
PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autoria, salvo quando indicada a referência. 
Imagem da capa: © Evellean // Shutterstock.
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P615 Pieretti, Ana Alice Reis.
Psicologia da educação [recurso eletrônico] / Ana Alice Reis Pieretti,
 Caroline Battistello Cavalheiro de Souza. – Curitiba : Universidade 
 Positivo, 2018. 
146 p. : il.
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 Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>.
 Título da página da Web (acesso em 22 maio 2018). 
 ISBN 978-85-8486-334-1
 1. Psicologia educacional. I. Souza, Caroline Battistello Cavalheiro de. 
 II. Título. 
CDU 37.015.3
Ícones
Afirmação
Contexto
Biografia
Conceito
Esclarecimento
Dica
Assista
Curiosidade
Exemplo
Sumário
Apresentação .................................................................................................................. 13
As autoras ........................................................................................................................14
Capítulo 1 
Henry Wallon e a teoria de desenvolvimento na infância .............................................. 17
1.1 Concepções de Henry Wallon .................................................................................... 17
1.1.1 Vida e obra ..............................................................................................................................................................17
1.1.2 Pressupostos teóricos e filosóficos ..........................................................................................................................18
1.1.3 O método de estudo de Wallon ..............................................................................................................................19
1.1.4 Desenvolvimento humano e aprendizagem em Wallon ....................................................................................... 20
1.2 Os estágios do desenvolvimento: impulsivo emocional e sensório-motor projetivo .......... 21
1.2.1 A impulsividade motora ........................................................................................................................................ 22
1.2.2 A impulsividade emocional ................................................................................................................................... 22
1.2.3 Sensório-motor projetivo: explorando a realidade exterior .................................................................................. 23
1.2.4 Sensório-motor projetivo: inserção no mundo simbólico ..................................................................................... 23
1.3 Os estágios do desenvolvimento: personalismo e categorial .................................... 24
1.3.1 A distinção do eu e do outro ..................................................................................................................................24
1.3.2 Imitação como processo de internalização e exteriorização ................................................................................. 25
1.3.3 Etapa pré-categorial .............................................................................................................................................. 25
1.3.4 Etapa categorial ..................................................................................................................................................... 26
1.4 Os estágios do desenvolvimento: puberdade e adolescência ...................................27
1.4.1 A necessidade da reorganização corporal ............................................................................................................. 27
1.4.2 Atitudes e sentimentos ambivalentes ................................................................................................................... 27
1.4.3 Valores morais - um momento de escolha ........................................................................................................... 28
1.4.4 Autonomia x dependência .................................................................................................................................... 28
Referências ......................................................................................................................30
Capítulo 2 
Contribuições de Wallon para o processo educacional ...................................................31
2.1 Pressupostos de ensino e aprendizagem na abordagem de Wallon .........................31
2.1.1 O papel do professor .............................................................................................................................................. 32
2.1.2 O sujeito do estudante .......................................................................................................................................... 33
2.1.3 A função social da escola ....................................................................................................................................... 33
2.2 Wallon: crítica à Escola Nova e o projeto Langevin-Wallon ......................................34
2.2.1 A crítica de Wallon aos escolanovistas .................................................................................................................. 34
2.2.2 O projeto Langevin-Wallon ................................................................................................................................... 35
2.2.3 As diretrizes norteadoras do projeto ..................................................................................................................... 36
2.3 A análise do processo educacional nas obras de Wallon ..........................................37
2.3.1 Os grupos e o meio educacional ........................................................................................................................... 38
2.3.2 Respeito pelo aluno .............................................................................................................................................. 39
2.3.3 A relação temporal como função da escola ......................................................................................................... 40
2.3.4 A importância da formação psicológica do professor ........................................................................................... 40
2.4 Por uma educação integral .......................................................................................41
2.4.1 Wallon e a educação da pessoa como um todo .....................................................................................................41
2.4.2 Educar pelo corpo ..................................................................................................................................................42
2.4.3 Educar pela emoção .............................................................................................................................................. 43
2.4.4 Humanizar a inteligência ....................................................................................................................................... 43
Referências ......................................................................................................................45
Capítulo 3 
A epistemologia genética de Jean Piaget .......................................................................47
3.1 Concepções e o método de pesquisa ........................................................................47
3.1.1 Vida e obra ............................................................................................................................................................. 48
3.1.2 Influências teóricas e filosóficas............................................................................................................................. 49
3.1.3 O método e o objeto de estudo ............................................................................................................................. 49
3.2 Principais processos do desenvolvimento da estrutura cognitiva .............................51
3.2.1 Organização e adaptação .......................................................................................................................................51
3.2.2 Esquemas de ação ................................................................................................................................................. 52
3.2.3 Assimilação e acomodação ................................................................................................................................... 53
3.2.4 Equilíbrio e desequilíbrio ....................................................................................................................................... 54
3.3 Desenvolvimento e aprendizagem na teoria de Piaget ............................................55
3.3.1 Desenvolvimento X aprendizagem........................................................................................................................ 55
3.3.2 Desenvolvimento cognitivo em níveis .................................................................................................................. 56
3.3.3 Fatores do desenvolvimento: maturação orgânica, experiência com objetos, interações sociais ........................ 57
Referências ......................................................................................................................59
Capítulo 4 
Desenvolvimento cognitivo e os estágios de Piaget .......................................................61
4.1 Estágio sensório-motor .............................................................................................61
4.1.1 A inteligência sensório-motora .............................................................................................................................. 62
4.1.2 Fases do desenvolvimento sensório-motor ........................................................................................................... 62
4.1.3 Implicações do estágio sensório-motor para a aprendizagem ............................................................................. 64
4.2 Estágio pré-operatório ..............................................................................................65
4.2.1 A função simbólica ............................................................................................................................................... 65
4.2.2 O egocentrismo infantil ......................................................................................................................................... 66
4.2.3 Irreversibilidade do pensamento........................................................................................................................... 67
4.2.4 Implicações do estágio pré-operatório para a aprendizagem .............................................................................. 68
4.3 Estágio operatório concreto ......................................................................................68
4.3.1 As operações concretas ......................................................................................................................................... 69
4.3.2 O pensamento intuitivo ......................................................................................................................................... 70
4.3.3 A lógica das operações reversíveis ....................................................................................................................... 71
4.3.4 Implicações do estágio operatório concreto para a aprendizagem ...................................................................... 73
4.4 Estágio operatório formal ..........................................................................................73
4.4.1 O raciocínio hipotético-dedutivo ............................................................................................................................74
4.4.2 Implicações do estágio operatório formal para a aprendizagem ..........................................................................74
Referências ......................................................................................................................76
Capítulo 5 
A Psicologia sócio-histórica de Lev S. Vygotsky .............................................................77
5.1 Uma visão sócio-histórica do desenvolvimento ........................................................77
5.1.1 A origem da psicologia sócio-histórica .................................................................................................................. 78
5.1.2 Vida e obra ............................................................................................................................................................. 79
5.1.3 Desenvolvimento e aprendizagem em Vygotsky .................................................................................................. 79
5.1.4 Os 3 Pilares básicos da teoria de Vygotsky ............................................................................................................ 80
5.2 Vygotsky e a mediação simbólica .............................................................................81
5.2.1 O uso de instrumentos .......................................................................................................................................... 82
5.2.2 O uso de signos ..................................................................................................................................................... 82
5.2.3 O processo de internalização ................................................................................................................................. 83
5.3 As relações interfuncionais entre pensamento e linguagem ....................................84
5.3.1 Pensamento x linguagem ...................................................................................................................................... 84
5.3.2 As funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 85
5.3.3 O significado das palavras ..................................................................................................................................... 86
5.3.4 Fala egocêntrica e o discurso interior .................................................................................................................... 86
5.4 Criação e imaginação na infância ..............................................................................87
5.4.1 Imaginação e realidade ..........................................................................................................................................88
5.4.2 A imaginação criativa ............................................................................................................................................ 89
5.4.3 O desenhar na infância .......................................................................................................................................... 90
Referências ......................................................................................................................92
Capítulo 6 
Contribuições de Vygotsky para a aprendizagem ...........................................................93
6.1 Os níveis das zonas de desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem .....................93
6.1.1 Nível de desenvolvimento real ............................................................................................................................... 94
6.1.2 Nível de desenvolvimento potencial...................................................................................................................... 94
6.1.3 A zona de desenvolvimento proximal ................................................................................................................... 95
6.2 O papel do professor no aprendizado .......................................................................96
6.2.1 Mediação do processo de ensino e aprendizagem ............................................................................................... 97
6.2.2 Atuação do professor na zona de desenvolvimento proximal .............................................................................. 98
6.3 A aprendizagem das funções psicológicas superiores ..............................................99
6.3.1 Desenvolvimento da percepção ............................................................................................................................ 99
6.3.2 Desenvolvimento da atenção ...............................................................................................................................101
6.3.3 Domínio do processo de memória .......................................................................................................................102
6.4 Vygotsky e Luria: etapas iniciais da construção da escrita ......................................103
6.4.1 Rabiscos mecânicos ............................................................................................................................................ 104
6.4.2 Escrita não diferenciada e diferenciada ............................................................................................................... 105
6.4.3 Representação pictográfica ................................................................................................................................. 108
Referências .................................................................................................................... 111
Capítulo7 
A análise behaviorista do comportamento de Burrhus Frederic Skinner ...................... 113
7.1 Os teóricos behavioristas .......................................................................................... 113
7.1.1 Teorias comportamentais ......................................................................................................................................114
7.1.2 Pavlov e o condicionamento clássico ....................................................................................................................114
7.1.3 Watson e a obra “Behavior” .................................................................................................................................116
7.1.4 Skinner um behaviorismo radical ..........................................................................................................................117
7.2 A relação do sujeito com o ambiente ...................................................................... 117
7.2.1 Desenvolvimento e aprendizagem na abordagem behaviorista ..........................................................................118
7.2.2 Reflexo inato e aprendido .....................................................................................................................................119
7.2.3 A ação de estímulo do ambiente .........................................................................................................................119
7.2.4 Resposta ao estímulo .......................................................................................................................................... 120
7.3 A teoria do reforço do comportamento ...................................................................121
7.3.1 A caixa de Skinner .................................................................................................................................................121
7.3.2 O reforço positivo e o negativo ............................................................................................................................ 122
7.3.3 Condicionamento operante e respondente ......................................................................................................... 123
7.3.4 A modelagem de novos comportamentos .......................................................................................................... 123
7.4 O controle aversivo do comportamento .................................................................. 124
7.4.1 A ação de esquiva e fuga ..................................................................................................................................... 125
7.4.2 O estímulo aversivo .............................................................................................................................................. 125
7.4.3 Punição positiva e negativa ..................................................................................................................................126
Referências ....................................................................................................................128
Capítulo 8 
A teoria behaviorista de Skinner: implicações no ensino ..............................................129
8.1 O processo educativo para a abordagem skinneriana .............................................129
8.1.1 O erro na aprendizagem ...................................................................................................................................... 130
8.1.2 O papel do professor e da escola ......................................................................................................................... 130
8.1.3 A punição escolar ..................................................................................................................................................131
8.1.4 Ritmos de aprendizado .........................................................................................................................................132
8.2 A aprendizagem pela consequência .......................................................................133
8.2.1 A ação do controle ............................................................................................................................................... 134
8.2.2 A ação da aversão ................................................................................................................................................135
8.2.3 Implicações práticas da aprendizagem por consequência ................................................................................. 136
8.3 O papel do contexto na aprendizagem ...................................................................137
8.3.1 Controle de estímulos ...........................................................................................................................................137
8.3.2 Treino discriminativo ...........................................................................................................................................138
8.4 O processo de ensino e aprendizagem ....................................................................139
8.4.1 As máquinas de ensinar de Skinner ..................................................................................................................... 140
8.4.2 O ensino programado .......................................................................................................................................... 140
8.4.3 O método fading ..................................................................................................................................................141
8.4.4 A atualidade do uso do behaviorismo nos jogos educacionais ............................................................................142
Referências ....................................................................................................................144
A Psicologia da Educação é uma das matérias que sedimenta a base do conheci-
mento do futuro professor, pois faz uma ponte entre a Psicologia e a Educação, inves-
tigando questões educacionais. Por meio desta disciplina, podemos compreender as 
mudanças que ocorrem nas pessoas durante as fases da vida. Aqui, daremos enfoque 
nas alterações que são resultado de processos de ensino e aprendizagem e de desen-
volvimento no início da vida – a infância. 
Nesta obra, buscamos tornar conhecimentos complexos acessíveis para sua leitu-
ra e compreensão, assim como trazer exemplos da atividade prática do fazer docente. 
Aqui, você também irá entrar em contato com os principais teóricos e suas contribui-
ções para a educação. Assim, discutiremos sobre os preceitos de Henry Wallon, Jean 
Piaget, Vygotsky e Skinner. Dessa forma, desejamos que você possa se apropriar deste 
conhecimento e utilizá-lo na sua prática educativa.
Aproveite a leitura.
Bons estudos e sucesso! 
Apresentação
Dedico esta obra aos educadores, que levam 
consigo a nobre tarefa de transmitir conhecimento 
e sabedoria que ultrapassam a sala de aula. 
As autoras
A professora Ana Alice Reis Pieretti é Bacharel em Psicologia pela Universidade 
Federal de Mato Grosso do Sul em 2013 e Mestre em Psicologia Experimental: Análise 
do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
Currículo Lattes: 
<lattes.cnpq.br/3999628219255804>
Este e-book é dedicado aos profissionais da educação 
que acreditam no potencial de cada criança e buscam, a 
cada dia, realizar um processo de ensino e aprendizagem 
significativo e alegre. Estudar a Psicologia da Educação é 
permitir-se olhar para a psicologia das crianças, para seus 
movimentos de interação com o mundo. 
A professora Caroline Battistello Cavalheiro de Souza é Mestre em 
Educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Graduada em 
Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e em Pedagogia pela 
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atua no campo da educação des-
de 2005, já tendo realizado experiências com tecnologias da educação, análise estraté-
gica, formação de professores, práticas de alfabetização, psicologia escolar e estudos 
curriculares. Atua como professora nos anos iniciais do Ensino Fundamental e como 
Psicóloga Clínica. 
Currículo Lattes: 
<lattes.cnpq.br/0651619975053331>
1 Henry Wallon e a teoria de desenvolvimento na infância
Caroline Battistello Cavalheiro de Souza
O objetivo deste capítulo é relacionar os principais conceitos da teoria de desen-
volvimento de Henry Wallon com a prática pedagógica. Vamos iniciar o estudo da 
Psicologia da Educação visitando as contribuições desse autor para o processo do ensi-
nar e aprender. Daremos destaque para dois itens principais, as concepções, ou seja, 
os fundamentos, e para os estágios do desenvolvimento propostos por Wallon. 
Wallon contribuiu de forma significativa 
para a educação e ajudou a inserir os temas afe-
tividade e emoção no contexto educativo. Por 
meio dos estudos desse pesquisador, é possível 
compreender a importância de uma formação 
integral da criança, uma formação que contem-
ple aspectos sociais, intelectuais e afetivos.
1.1 Concepções de Henry Wallon
A partir de agora, conheceremos as principais concepções de Henry Wallon, o que 
fundamentou suas pesquisas, alguns aspectos sobre sua vida e obra, seus pressupos-
tos teóricos e metodológicos, seu método de estudo, assim como entender como ele 
compreendia o desenvolvimento humano e a aprendizagem. 
Mahoney e Almeida (2009) enxergam nos estudos de Wallon uma teoria que pos-
sibilita compreender o indivíduo em sua totalidade, vendo-o como uma pessoa inte-
grada, não apenas de desenvolvimento cognitivo, mas também dando relevância para 
fatores afetivos e motores. Poderemos, ao longo deste tópico, entender as bases que 
consolidaram essa visão integrada de ser humano sobre a qual Wallon desenvolveu 
suas pesquisas. 
1.1.1 Vida e obra
Henry Wallon nasceu em 1879 na França, na cidade de Paris, onde residiu até 
sua morte, em 1962. Estudou Filosofia e Medicina antes de iniciar seu trabalho como 
pesquisador na área da Psicologia. Aos 23 anos, formou-se em Filosofia e, aos 29, em 
Medicina. Vivenciou a Primeira Guerra Mundial, atuando como médico do exército 
francês (Mahoney; Almeida, 2009).
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Vania Zamboni
Vania Zamboni
Psicologia da Educação 18
Seu interesse pela Psicologia Infantil tem origem no seu trabalho como médico 
de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. No ano de 
1925, realizou dois grandes atos para a temática da Psicologia Infantil: fundou um la-
boratório para pesquisa e atendimento às crianças com deficiência e publicou sua tese 
de doutorado, a qual discutia sobre “a criança turbulenta”. Pode-se dizer que esse foi o 
primeiro de seus livros destinados à Psicologia Infantil.
Na sequência trajetória de Wallon sobre a Psicologia da Criança, Mahoney e 
Almeida (2009) afirmam que, após sua participação no movimento de resistência da 
Segunda Guerra Mundial, Wallon reforçou suas crenças de que a escola deveria pro-
mover a justiça social, a solidariedade, ou seja, elementos para a construção de uma 
sociedade justa e democrática.
A Segunda Guerra Mundial ocorreu entre 1939 e 1945. Quando falamos em movimento de re-
sistência contra a ocupação Alemã, estamos falando de grupos civis (sociedade civil) que luta-
ram contra os nazistas.
As pesquisas de Wallon foram dedicadas ao desenvolvimento infantil e buscavam 
bases teóricas, assim como oferecer subsídios para as práticas educativas, pois ele via na 
escola um espaço de grande potencial para auxiliar no desenvolvimento da criança. Após 
estudar e comparar as semelhanças e diferenças no desenvolvimento entre as crianças 
com e sem deficiências, Wallon pôde criar uma teoria do desenvolvimento, sendo este 
um dos seus grandes legados para a Psicologia da Educação (GALVÃO, 1995).
Nos próximos tópicos, discutiremos seus fundamentos e seus métodos e podere-
mos entender melhor como se deu o desenvolvimento da sua teoria. 
1.1.2 Pressupostos teóricos e filosóficos
Wallon fazia parte de grupos que estudavam o materialismo histórico-dialético, 
e foi essa abordagem que balizou suas pesquisas teóricas. Por materialismo histórico 
dialético, entendemos uma concepção filosófica para a qual o ambiente, o organismo 
e os fenômenos físicos tanto constroem os seres humanos, sua sociedade e sua cultura 
quanto são construídos por eles (GALVÃO 1995).
Galvão (1995) destaca essa característica teórica ao afirmar que, devido à adequa-
ção às características do seu objeto, Wallon adota o materialismo dialético como mé-
todo de análise e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica, ou seja, uma 
Vania Zamboni
Vania Zamboni
Psicologia da Educação 19
psicologia dialética. Com essa afirmativa, podemos dizer que Wallon tinha como pres-
suposto a ideia de que o ser humano é determinado por sua fisiologia (seu corpo físico), 
assim como pelasociedade, em uma relação de mão dupla, onde um interfere no outro.
Wallon não acreditava em uma visão reducionista sobre o psiquismo humano, 
que se limitava a entender a mente humana ora somente como “espírito” ora somen-
te como “matéria”. Em suas pesquisas, ele enxergava um ser humano determinado por 
seu mundo interno, assim como pelo mundo a sua volta. No que se refere à educação, 
Galvão (1995) afirma que Wallon levou em consideração mais do que a mente da crian-
ça que aprende, ele considerou suas emoções, seu meio social, sua história de vida. A 
forma como Wallon realizou suas pesquisas tinha como base sua visão de ser humano. 
A seguir, entenderemos mais sobre seus métodos.
1.1.3 O método de estudo de Wallon
Tendo como base o materialismo histórico-dialético, Wallon tinha como prin-
cipal questão de estudo a consciência humana, a qual estava relacionada ao estudo 
sobre a relação entre a razão e a emoção, e a forma como ambas se integram na cons-
ciência humana.
Para realizar seus estudos, ele desenvolveu um método próprio, chamado de aná-
lise genética comparativa multidimensional, o qual consistia em fazer uma série de 
comparações para compreender com melhor exatidão o desenvolvimento infantil 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009). Em seu método, Wallon comparou crianças com al-
guma deficiência com crianças sem deficiência, pois compreendia que as deficiências 
funcionavam como uma forma de enxergar, acentuadamente, fenômenos que estão 
presentes também nas pessoas sem deficiências.
Para conhecer mais sobre a vida e a obra desse autor, assista ao documentário sobre Henry Wallon 
da coleção Grandes Pensadores, da produtora ATTA (COLEÇÃO GRANDES PENSADORES, 2004).
Para Wallon, o estudo da criança precisaria acontecer inserido no seu contexto 
social, levando em conta as relações com o meio em que ela vive. 
Psicologia da Educação 20
Relações de interferência para o estudo da Psicologia Infantil
Meio
físico
Meio
Social
Criança
O diagrama anterior busca ilustrar as relações que precisariam ser levadas em 
conta para o estudo da Psicologia Infantil, ou seja, a criança, seu meio social e seu 
meio físico. Para exemplificar, poderíamos pensar em uma criança de uma turma onde 
lecionamos, a qual chamaremos de Maria. Para conhecermos Maria, não podemos 
contar apenas com o que observamos dela em sala de aula e as relações que ali estabe-
lece. De acordo com o que estudamos de Wallon, é necessário conhecer a cultura em 
que ela está inserida, assim como o local onde ela vive. Compreender Maria como um 
sujeito completo implica olhar, também, para suas dimensões físicas e sociais. 
1.1.4 Desenvolvimento humano e aprendizagem em Wallon
Wallon desenvolveu uma complexa teoria do desenvolvimento infantil, buscando 
enxergar o ser humano como um ser completo, em todas as suas dimensões, ou seja, 
afetiva, cognitiva, biológica e social.
No que se refere ao desenvolvimento humano, para Wallon, este ocorria de forma in-
tegrada entre as dimensões da inteligência, da motricidade e da afetividade. Sobre a teo-
ria do desenvolvimento humano de Wallon, Mahoney e Almeida (2009, p. 17) afirmam que:
A teoria nos aponta, então, conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizado-
ra do processo de desenvolvimento. O afetivo, o motor e o cognitivo se relacionam entre si 
profundamente, a cada momento, e dão como resultado a pessoa individual, única. O que 
define a pessoa é essa individualidade, consequência das relações internas, próprias de cada 
sujeito, com as situações objetivas que ele encontra ao longo do seu desenvolvimento. 
Para Wallon, a aprendizagem, de igual modo, está relacionada com o desenvolvi-
mento da personalidade enquanto unidade afetiva e cognitiva, ou seja, a aprendizagem 
não se dá apenas no campo dos conhecimentos objetivos, mas também das emoções.
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Psicologia da Educação 21
 
Cabe destacar o conceito de afetividade para 
Wallon, que vai muito além das emoções, como o 
nome pode nos sugerir. A afetividade está relacio-
nada ao fato de sermos afetados, ou seja, responder-
mos aos elementos externos – uma fala, um objeto –, 
quanto por sensações internas a nós – surpresa, medo 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009). Como exemplo, po-
demos pensar quando observamos um bebê sorrindo. 
Comumente, isso nos afeta, gerando sensações de alegria. A afetividade aqui vai além 
de ter carinho pelo bebê, mas passa também pelas sensações que surgem em nós. 
Nesta etapa dos nossos estudos, pudemos compreender a importância que 
Wallon atribui à visão integral do ser humano, observando-o em todas as suas dimen-
sões. Conhecemos sua vida e obra, os princípios da sua teoria, seu método de pesquisa 
e a relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
1.2 Os estágios do desenvolvimento: 
impulsivo emocional e sensório-motor projetivo
Para Wallon, fatores orgânicos e fatores sociais irão interferir na constituição do 
desenvolvimento infantil em cada etapa da vida. Ao realizar um estudo contextua-
lizado da criança, ele percebeu que a cada idade estabelece-se um tipo particular de 
interações entre o sujeito e seu ambiente. É importante destacar que as fases do de-
senvolvimento infantil descritas por Wallon, as quais serão trabalhadas a seguir, não se 
dão de forma linear, mas sim por um processo descontínuo. 
Estágios do desenvolvimento por Henry Wallon
Impulsivo
Emocional
Puberdade e
Adolescência
Sensório-
Motor
Categorial
Personalismo
Os cinco estágios da teoria do desenvolvimento proposta por Wallon podem ser 
representados pelo diagrama anterior, em que é possível verificar que os estágios 
ocorrem de forma não linear e complementar um ao outro. Inicialmente falaremos 
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Psicologia da Educação 22
sobre o estágio impulsivo emocional, o qual é dividido em impulsividade motora e im-
pulsividade emocional e o estágio sensório-motor projetivo, que possui duas caracte-
rísticas principais: a exploração do mundo exterior e a inserção no mundo simbólico. 
1.2.1 A impulsividade motora
O primeiro estágio do desenvolvimento descrito por Wallon – impulsivo emocio-
nal – compreende o período que vai do nascimento até um ano de idade e contém dois 
momentos: o da impulsividade motora e o da emocional. 
A impulsividade motora tem duração aproximada de 3 meses e é caracterizada 
por reflexos e movimentos impulsivos. São esses movimentos que iniciarão a comuni-
cação da criança com o mundo, pois, ao reagir, recebe do mundo externo uma respos-
ta e, assim, iniciam-se as associações entre as manifestações que ela exerce e as 
respostas que recebe. 
Podemos imaginar uma criança que, ao sentir fome, 
reage com o choro e recebe alimento. No início da vida, 
a criança não sabe que, ao chorar, alguém irá alimentá-la, 
mas ao chorar, e receber alimento como resposta ao seu 
choro, vai aprendendo a comunicar sua vontade. 
Os movimentos reflexos – chamados também de 
primitivos – fazem parte desse momento do desenvolvi-
mento infantil. Assim como o movimento da sucção, em 
que o bebê não reflete para executar, acontece também no movimento de apreensão, 
como na imagem, na qual o bebê segura o dedo de um adulto. É possível dizer que 
esses movimentos estarão relacionados, em sua maioria, à necessidade de segurança 
ou alimentação. 
1.2.2 A impulsividade emocional
O estágio impulsivo emocional também tem um momento relacionado à impul-
sividade emocional. Esse segundo momento vai dos 3 meses a 1 ano de idade e nele a 
emoção é o fator que dispara as ações, ou seja, as emoções passam a ser representa-
das por gestos e vocalizações. Segundo Mahoney e Almeida (2009, p. 25), nesse mo-
mento do desenvolvimento descrito por Wallon:
As manifestações expressivas das crianças compreendidas e atendidas pelo adulto pas-
sam a ser graduadas de tal maneira que todas as variedades essenciais da emoção podem 
ser discriminadas. É a linguagem primitiva constituída de emotividade pura. É a primeira 
forma de sociabilidade.
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Talvez você já tenha ouvido os pais de be-
bês falarem que conseguem discriminar alguns 
tipos de choros, como o de fome, dor, sono. 
Podemos dizer que, de forma impulsiva, a crian-
ça consegue desenvolver uma linguagem emo-
tiva, pois comunica algo que alguém consegue 
entender e responder ao seu pedido. 
1.2.3 Sensório-motor projetivo: explorando a realidade exterior
O segundo estágio do desenvolvimento proposto por Wallon é o sensório-motor 
projetivo, o qual conta com duas características principais: a exploração da realidade 
exterior e a inserção no mundo simbólico. As relações anteriormente impulsivas vão se 
ampliando e tornam-se intencionais. De acordo com Mahoney e Almeida (2009, p. 31):
Cada vez mais, a criança responde aos estímulos do mundo exterior, tomando-o como 
instrumento de seu interesse a ser manipulado e explorado. É o estágio sensório-motor 
projetivo que se inicia por volta de um ano e se estende até os três anos de idade. 
Novas habilidades adquiridas, como postura ereta, a apreen-
são intencional de objetos nas mãos, a manipulação de objetos, 
são elementos que auxiliam na crescente exploração dos espaços. 
Nessa fase, podemos observar com frequência os movi-
mentos circulares, que se referem à repetição de um movimen-
to/ação. Esse ato está relacionado à descoberta que a criança 
faz de uma nova sensação e a sua busca em obter o mesmo efei-
to. Quem já pôde conviver ou observar crianças pequenas talvez 
consiga se lembrar de alguma brincadeira que precisou realizar 
diversas vezes seguidas. 
1.2.4 Sensório-motor projetivo: inserção no mundo simbólico
A inserção no mundo simbólico é outra característica marcante do estágio sen-
sório-motor projetivo. Galvão (1995) descreve o desenvolvimento da função simbólica 
e da linguagem, afirmando que o termo “projetivo”, empregado para nomear o está-
gio, deve-se à característica do funcionamento mental nesse período: ainda nascente, 
o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental “proje-
ta-se” em atos motores.
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As brincadeiras de faz-de-conta, de fanta-
sias, são típicas dessa fase. Nelas a criança se 
expressa por meio do corpo, fazendo o uso do 
pensamento simbólico – são os movimentos 
efetuados pela criança que criam as situações e 
substituem a presença dos objetos ou contextos 
concretos. Um papel pode virar um avião ou um 
barco, por exemplo. 
Pensamento simbólico é um pensamento que faz uso de signos culturais para realizar ações 
como imaginar, solucionar problemas. Podemos criar desenhos, escrever cartas, tudo apenas 
na nossa imaginação, sem precisar de papel e caneta (objetos reais) para isso.
Até agora, vimos dois dos cinco estágios da teoria do desenvolvimento de Wallon, 
do nascimento até os 3 anos de idade. Observamos como ocorrem os processos do es-
tágio impulsivo emocional, com os reflexos motores e o início de uma linguagem emo-
cional, assim como observamos a introdução à exploração do mundo exterior e da 
linguagem simbólica. Nos itens a seguir, continuaremos a estudar os outros estágios. 
1.3 Os estágios do desenvolvimento: personalismo e categorial
Os próximos estágios do desenvolvimento de Wallon são o personalismo e o cate-
gorial. Esses estágios vão, aproximadamente, dos 3 aos 11 anos de idade, momento em 
que ocorrem grandes saltos no desenvolvimento infantil. Nos estágios anteriores, obser-
vamos que a criança já explora seu mundo externo e já adquiriu a linguagem simbólica. 
1.3.1 A distinção do eu e do outro
Podemos dizer que a mudança central no estágio do personalismo, que ocorre 
dos 3 aos 6 anos de idade, é a formação da personalidade. Essa formação não termina 
aos 6 anos, ao contrário, tem seu sólido início nessa fase da vida, mas continua em um 
movimento de constante transformação.
Mahoney e Almeida (2009), sobre a formação 
da consciência de si, nos dizem que, no estágio do 
personalismo, a criança que até então se referia a si 
mesma na terceira pessoa do singular (quando pe-
dem algo até os 3 anos podem falar “neném quer 
água”, por exemplo) começa a fazer uso constante 
do pronome pessoal na primeira pessoa, mostrando 
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não só uma evolução na linguagem como o início da consciência de si, de seu processo 
de busca de afirmação e diferenciação.
Na busca por uma afirmação de identidade, a criança vivencia um período de em-
bates nas relações, pois precisa negar o “outro”, o adulto, para construir o “seu eu”. 
Esse movimento pode ser permeado por atitudes de contrariedade e rebeldia com as 
pessoas de seu entorno.
1.3.2 Imitação como processo de internalização e exteriorização
Ainda no estágio do personalismo, as crianças vivenciam outra forte característi-
ca que são os movimentos de imitação. Uma imitação que é diferente da que ocorria 
no estágio sensório-motor projetivo, nesse momento ela não repete somente um ges-
to que ela recém realizou ou observou, ela capta elementos e características de situa-
ções que podem levar até dias ou semanas para serem “imitados”. Como exemplo, 
podemos dizer que no estágio anterior a criança pode observar um adulto jogar uma 
bola e desejar repetir esse gesto, fazendo-o repetidas vezes. 
Já no estágio do personalismo, essa imitação 
tende a ser mais complexa, por exemplo, quando a 
criança assiste a um filme e dias depois imita os movi-
mentos, falas, gestos do personagem de que gostou. 
Após a negação do outro que ela realizou nes-
se mesmo estágio do desenvolvimento, a criança sen-
te a necessidade de ser o outro que negou ferozmente 
há pouco, pois está na busca de modelos para a amplia-
ção das próprias competências (MAHONEY; ALMEIDA, 2009). As brincadeiras de faz-de-
-conta fazem parte desse momento, em que as crianças testam e imitam os papéis sociais, 
como as brincadeiras de papai e mamãe, escolinha.
1.3.3 Etapa pré-categorial
O estágio categorial é demarcado por duas etapas: a pré-categorial e a catego-
rial. A primeira etapa vai até os 9 anos e possui como forte característica o pensamen-
to sincrético, em que há uma ausência de diferenciação entre elementos observados. 
Sobre essa etapa, Mahoney e Almeida (2009) explicam que a criança não sabe sepa-
rar a qualidade do objeto, não consegue ainda abstrair, como a noção das cores. Por 
exemplo, a criança não tem a noção, por exemplo, da cor vermelha e como essa é uma 
característica que poderia organizar todas as coisas vermelhas em grupos. Para ela, o 
vermelho é cada objeto, visto separadamente. Ela ainda não desenvolveu um senso 
que permitirá que ela classifique e ordene todas as coisas vermelhas, por exemplo. 
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Wallon entende o pensamento sincrético como uma das principais característi-
cas do pensamento infantil, como uma forma global de pensamento, onde não há se-
dimentação das características dos objetos/pessoas. Outro exemplo do pensamento 
sincrético pode ser observado quando uma criança define um termo abstrato, como 
quando questionada sobre o que é amar, podendo responder que “Amar é amor”. Essa 
aparente dificuldade se justifica pelo fato da criança ainda não ter desenvolvido siste-
mas de categorias preestabelecidos na sua forma de pensar, o que torna mais compli-
cado a relação entre conceitos. 
1.3.4 Etapa categorial
A segunda etapa do estágio categorial é o momento em que se solidifica o pensa-
mento categorial de fato, no qual uma nova estrutura mental organiza os pensamentos 
da criança. Aproximadamente dos 9 aos 11 anos de idade, a criança passa a conseguir 
estabelecer categorias no processo de classificação, por isso o nome desse estágio. 
Já inserida no mundo escolar, é nessa fase 
que a criança serádesafiada pelo pensamento 
científico, fase na qual conteúdos mais comple-
xos serão apresentados para ela. São assuntos e 
temas que demandam uma capacidade de com-
preensão lógica dos fatos. Algumas habilidades 
intelectuais se destacam nesse momento, como 
as capacidades de realizar atividades de análise 
e síntese, classificação, ordenação, definição, comparação de objetos e acontecimen-
tos, relacionar tempo, espaço, causa e efeito. 
Sobre essa fase do desenvolvimento da criança, Galvão (1995) nos diz que os pro-
gressos intelectuais encaminham o interesse da criança para as coisas, para o conheci-
mento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio maior 
relevância do aspecto cognitivo, intelectual.
Vimos até aqui quatro dos cinco estágios do desenvolvimento infantil na teoria 
de Wallon: impulsivo emocional, sensório-motor projetivo, personalismo e categorial. 
Nas conquistas observadas nos dois estágios anteriores, podemos conhecer uma crian-
ça que já desenvolveu um senso de identidade e deu grandes saltos cognitivos, e que é 
capaz de realizar pensamentos mais complexos. 
No estágio categorial, vemos um desenvolvimento marcado por uma relativa es-
tabilidade emocional, pois a criança dedica-se ao desenvolvimento intelectual. Já no 
estágio da puberdade e adolescência, que veremos a seguir, poderemos observar uma 
luta por autoafirmação e construção da personalidade.
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Psicologia da Educação 27
1.4 Os estágios do desenvolvimento: puberdade e adolescência
O último estágio do desenvolvimento descrito por Wallon diz respeito à puber-
dade e à adolescência. Neste tópico, veremos algumas das principais características 
desse estágio, que é permeado por elementos diversos como: reorganização corpo-
ral, sentimentos ambivalentes, escolha de valores morais e busca pela autonomia. Esse 
novo estágio, segundo Galvão (1995), traz à tona questões pessoais, morais e existen-
ciais, numa retomada da predominância da afetividade.
1.4.1 A necessidade da reorganização corporal
Na fase da adolescência, os jovens passam por inúmeras transformações físicas, 
acompanhadas de transformações psíquicas. Fisicamente, seus corpos mudam muito, 
por exemplo, os meninos passam a ter um pouco de barba, a voz muda e as meninas 
têm a primeira menstruação e os quadris ficam mais largos. 
Mahoney e Almeida (2009) destacam 
que, para Wallon, os jovens expressam seus 
sentimentos com o corpo todo. Mímicas e 
gesticulação em excesso traduzem a pouca 
habilidade para dominar o novo corpo. 
Mahoney e Almeida (2009) afirmam 
que, segundo Wallon, se reajustar ao novo 
corpo vai exigir do jovem um mergulho para 
dentro de si. Assim como no estágio do personalismo, em que a criança precisa cons-
truir e reorganizar o esquema corporal, agora no estágio da puberdade o adolescente 
precisará passar por um novo movimento de organização interna. 
1.4.2 Atitudes e sentimentos ambivalentes
Vivendo um momento de reoganização do eu, consolidação de uma identidade e 
busca por pertencimento, o jovem experiencia muitas ambivalências e sentimentos ou 
atitudes, ou seja, experimenta sentimentos positivos e negativos diante uma mesma 
situação ou pessoa. 
Podemos pensar na manifestação ambivalente da vaidade nessa época da vida. 
Mahoney e Almeida (2009) falam da necessidade de surpreender o outro e, ao mesmo 
tempo, de superar a vergonha e a timidez.
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Psicologia da Educação 28
O filme “Hoje eu quero voltar sozinho”, do diretor Daniel Ribeiro (2014), fala sobre o despertar 
da sexualidade entre os adolescentes, abordando o tema da homossexualidade. O filme tam-
bém trata do desejo de autonomia em relação aos pais, o que é comum entre os adolescentes.
Os jovens ao passarem pela fase de consolidação da identidade, tendem, de acor-
do com os estudos de Wallon, a demonstrar esses sentimentos e atitudes ambivalentes 
por ainda não terem consolidado seus valores morais, suas crenças, ou seja, estão pas-
sando por momentos de questionamentos e reorganização da imagem que possuem de 
si mesmos. 
1.4.3 Valores morais - um momento de escolha
No momento em que estão elaborando suas identidades, os jovens passam tam-
bém por momentos de escolha dos valores morais que desejam como constituidores das 
suas identidades. Essa escolha implicará no estabelecimento de relações com a socieda-
de, que podem ser adequadas ou não, conforme a orientação recebida dos adultos.
Mahoney e Almeida (2009, p. 63) destacam que Wallon indicava que os professo-
res deviam evitar que se estabelecesse, entre seus alunos, distinções baseadas em sua 
origem social ou étnica, já que é preciso preparar os alunos para viver em uma socieda-
de que caminha para se tornar cada vez mais igualitária. 
1.4.4 Autonomia x dependência
Como característica marcante desse estágio do desenvolvimento temos também 
a ambivalência entre autonomia e dependência. Em alguns momentos demonstrando 
conformismo e dependência dos adultos, em outros demonstrando oposição e neces-
sidade de independência com relação a eles.
Ao mesmo tempo em que deseja se tornar independente do adulto, o jovem ne-
cessita de sua orientação para as escolhas que deve realizar, em um jogo de alternância 
que se faz necessário a fim de continuar a construção (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
Neste capítulo, podemos conhecer os principais conceitos da teoria de desenvol-
vimento de Henry Wallon, suas bases de fundamentação e a sistematização das suas 
pesquisas sobre os estágios do desenvolvimento. 
Psicologia da Educação 29
Estágios do desenvolvimento por Wallon e suas respectivas idades
Impulsivo
Emocional
0 a 1 ano
Personalista
3 a 6 anos
Categorial
6 a 11 anos
Puberdade e
Adolescência
11 anos em
diante
Sensório-
Motor e
Projetivo
1 a 3 anos
Vale lembrar que, assim como Wallon acreditava na dupla influência da socieda-
de, do meio ambiente, nossa sociedade passou por muitas transformações desde a 
realização das suas pesquisas. Cabe a nós, educadores, termos em mente essas trans-
formações quando analisarmos as faixas etárias previstas para cada período e lembrar 
que, por mais sistematizados que sejam esses estágios, eles não são processos linea-
res, e sim movimentos complexos e complementares. 
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Psicologia da Educação 30
Referências
COLEÇÃO Grandes Pensadores. Henry Wallon. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2004.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 15. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1995.
HOJE eu quero voltar sozinho. Direção de Daniel Ribeiro. São Paulo: Lacuna Filmes, 2014 
(96 min.).
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henry Wallon: Psicologia e Educação. São 
Paulo: Edições Loyola, 2009.
2 Contribuições de Wallon para o processo educacional
Ana Alice Reis Pieretti
Na educação institucional atual o aluno é considerado em todos os seus aspectos 
(biológicos, sociais, psicológicos), porém, nem sempre foi assim, e essa mudança de vi-
são se deve em grande parte a Henri Wallon, considerado um dos teóricos educacionais 
mais influentes para a área de psicologia do desenvolvimento e para a pedagogia.
As contribuições de Wallon para o processo educacional consistem em suas no-
ções do desenvolvimento do aluno e a visão desse aluno em todos os seus aspectos. 
Nesse sentido, suas ideias são essenciais para uma melhor compreensão do estudante, 
auxiliando tanto na atuação da escola como na do professor.
Aqui, apresentaremos a visão de Wallon sobre o papel do professor, que é visto pelo 
autor como personagem essencial no ensino dos conteúdos acadêmicos e responsável pela 
união do grupo em sala de aula. Além disso,será abordada a ideia de Wallon sobre o es-
tudante como sujeito central do processo de ensino e aprendizagem, pois esse processo 
é pensado a partir dele. Há que se considerar também que esse processo ocorre princi-
palmente na escola, que tem como função auxiliar eajudar no desenvolvimento do aluno 
como um todo, ou seja, considerando seus aspectos biológicos, sociais e psicológicos.
Além disso, nosso foco será a pedagogia explícita de Wallon, nomeada assim por 
abranger os textos nos quais o autor faz uma análise direcionada à educação e em que 
suas ideias pedagógicas foram tratadas de maneira mais clara. Essa análise está relacio-
nada a sua crítica em relação à Escola Nova e à elaboração do projeto Langevin-Wallon 
para reforma do ensino francês.
2.1 Pressupostos de ensino e 
aprendizagem na abordagem de Wallon
Os textos de Wallon apresentam diversas contribuições no que diz respeito ao 
processo de ensino e aprendizagem, tratando da importância do papel do professor 
para a formação do aluno, de forma que o estudante é aquele que vai entrar em con-
tato com os conhecimentos culturais, especialmente no ambiente da escola. Esses 
pressupostos de ensino e aprendizagem pela perspectiva de Wallon serão abordados 
de maneira mais aprofundada a seguir.
Psicologia da Educação 32
2.1.1 O papel do professor
O professor ocupa uma posição muito impor-
tante na educação do sujeito. Ele é parte essencial 
da instituição escolar, principalmente para o ensino 
de conteúdos culturais e na formação acadêmica e 
integral. O papel do professor, na visão de Wallon, 
é o de manter a unidade grupal (manter o grupo de 
alunos uno), percebendo as questões dos alunos ao 
mesmo tempo em que se mantém afastado para 
que não seja influenciado por elas, de maneira que 
essas questões não interfiram no processo de ensi-
no e aprendizagem (GALVÃO, 1993). 
Wallon também trata de outra questão para 
a qual o professor deve se atentar: suas próprias 
manifestações afetivas, que possivelmente irão surgir em relação aos seus alunos, 
como, por exemplo, uma manifestação de raiva em relação a um aluno com compor-
tamento inadequado. Na visão de Wallon, não cabe ao professor controlar as situações 
de sala de aula a partir do domínio das manifestações dos estudantes, mas sim enten-
der o seu significado e lidar com essas manifestações de forma que possibilitem uma 
melhor aprendizagem (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
Além disso, para Wallon, o professor não é o detentor do saber e único responsá-
vel pela transmissão do conteúdo, da mesma forma que também não é legado somente 
à criança decidir sobre essa questão. Porém, a intervenção do professor ainda é um fator 
essencial para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e para incorporação do 
conteúdo (GALVÃO, 1993).
Considerando a importância do professor para a formação e desenvolvimento 
dos alunos, pode-se perceber que a formação do professor tem grande importância 
para Wallon. O autor aponta, ainda, a necessidade de formação superior para os pro-
fessores de diferentes níveis (o que é realidade nos dias de hoje, porém, não ocorria 
na época em que Wallon elaborou suas reflexões), conhecimento sobre cultura geral e 
processo de desenvolvimento infantil, além de posicionamento sobre os temas atuais. 
Para compreendermos como se dá o processo de ensino e aprendizagem de acor-
do com a perspectiva de Wallon, é necessário entender não apenas a visão que ele tem 
do papel do professor, mas também qual o papel desempenhado pelo estudante, o 
qual será abordado no próximo tópico.
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2.1.2 O sujeito do estudante 
O estudante é o sujeito que vai aprender os conhecimentos da sua cultura. É 
importante considerar que cada estudante apresenta particularidades tanto em seu nível de 
desenvolvimento quanto do contexto no qual está inserido. Dessa forma, ele deve ser consi-
derado como um todo, respeitando-se seus aspectos biológicos, sociais e psicológicos.
Na perspectiva de Wallon, o aluno deve ser 
visto pelo professor como o centro do processo 
educativo, ou seja, deve ser considerado desde o 
planejamento das aulas até o momento da avalia-
ção. O docente deve levar em conta que os alunos 
possuem potencialidade cognitiva de acordo com 
o seu desenvolvimento mental, idade e história 
de vida (BESSA, 2008). 
Além disso, Wallon considera que o aluno enquanto sujeito atua diretamente sobre 
o mundo. Inicialmente essa atuação ocorre com os avanços em sua motricidade, o que 
fornece alguma autonomia para ele agir sobre o ambiente. Essa autonomia é aumentada 
a partir do momento que o sujeito adquire linguagem e, dessa maneira, desenvolve habi-
lidades mais sofisticadas para lidar com o ambiente.
O método pedagógico pensado a partir da perspectiva walloniana não coloca o 
desenvolvimento intelectual como a única meta da educação, e sim como meio para 
um desenvolvimento global da pessoa, ou seja, considerando os aspectos motores, 
afetivos e cognitivos (GALVÃO, 1995). 
A partir da consideração do aluno como um todo, levando em conta as suas ques-
tões biológicas, psicológicas e sociais, é necessário entender como Wallon descreve 
qual é a função social da escola para possibilitar o desenvolvimento desse aluno. Esse é 
o tema do próximo tópico.
2.1.3 A função social da escola
A escola é instituição responsável pelo 
processo de ensino e aprendizagem dos in-
divíduos. Ela pode possibilitar que o aluno 
aprenda os conceitos e que se desenvolva 
plenamente como ser humano. Por isso, é 
necessário ir além de uma discussão sobre 
métodos pedagógicos e também tratar so-
bre o papel social da escola (GALVÃO, 1995).
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Psicologia da Educação 34
Proporcionar o acesso à cultura, segundo Wallon, é a principal função da 
educação formal. A escola, enquanto parte fundamental do processo de ensi-
no e aprendizagem, deve possibilitar que o indivíduo se desenvolva plenamente 
(DOURADO; PRANDINI, 2002).
Mas como Wallon trata mais explicitamente de como deveria se dar a educação 
do sujeito? Essa questão será respondida a seguir, onde serão abordados os textos da 
pedagogia explícita.
2.2 Wallon: crítica à Escola Nova e o projeto Langevin-Wallon
Dentro da teoria de Wallon, a pedagogia explícita, segundo Mahoney e Almeida 
(2009), são os textos nos quais as ideias pedagógicas do autor estão mais claras e evi-
dentes. Os textos tratados a seguir são baseados na crítica de Wallon à Escola Nova 
e ao projeto de reforma educacional Langevin-Wallon, desenvolvido para reforma 
educacional francesa.
A Escola Nova surgiu no fim do século XIX, como um movimento para renovação do ensino.
Wallon, apesar de concordar com algumas das ideias da Escola Nova, aponta que 
essa corrente pedagógica apresenta suas proposições como simples oposição ao mé-
todo tradicional, sem haver embasamento sobre os princípios para esse novo método. 
2.2.1 A crítica de Wallon aos escolanovistas
Wallon concordava com algumas críticas feitas pelos autores da Escola Nova ao 
ensino tradicional. Essas críticas diziam que o ensino tradicional se baseava muito nos 
livros didáticos, era dogmático e apresentava um caráter autoritário. Outra ideia que 
o autor tinha alinhada com os escolanovistas era a de adequação do ensino de acordo 
com o desenvolvimento infantil. 
As ressalvas de Wallon eram referentes à questão da proposta da Escola Nova 
apenas se opor à escola tradicional sem um maior aprofundamento em propor alterna-
tivas a esse modelo. Os princípios da Escola Nova, segundo Galvão (1993, p. 34):
[...] valorizando a atividade da criança em sua espontaneidade, anulavam a necessidade 
do ensino sistematizado e o papel do professor. Contrapondo-se ao autoritarismo do en-
sino tradicional, defendiam a condução do ensino pelo interesse da criança, como se sua 
natureza fosse, por si só, capaz de todo desenvolvimento e qualquer intervenção do adulto 
fosse prejudicial. Questionando o caráter demasiado livresco do ensino clássico, postulavam 
Psicologia da Educação 35
a necessidade da ação concreta da criança, como se ela pudesse aprender tudo pelos órgãos 
dos sentidos. A Escola Nova quer acabar coma opressão do indivíduo pela sociedade, mas, 
ignorando as dimensões sociais da Educação, preconizava o individualismo.
Wallon teve um papel importante para a crítica à Escola Nova, sendo que um dos 
principais pontos é que a Escola Nova não superou as dicotomias do ensino tradicional, 
como a questão entre indivíduo e sociedade. Um dos apontamentos trazidos pelo au-
tor sobre o escolanovismo é que ele ofereceria apenas soluções parciais, de maneira que 
a escola não é integrada ao contexto que o indivíduo viverá e reflete ideologias sociais 
a serem identificadas, em um momento privilegiando o sujeito e em outro a sociedade 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
Para entender melhor o que é Escola Nova e aprofundar-se sobre como esta operou no Brasil, 
faça a leitura do livro Escola e Democracia, de Demerval Saviani (1999).
Outra contribuição de Wallon para a educação além dessa crítica foi o projeto que 
desenvolveu juntamente com Paul Langevin e que será apresentado no próximo tópico.
2.2.2 O projeto Langevin-Wallon
O projeto Langevin-Wallon surgiu em 1944 quando Wallon foi convidado pelo 
Ministério de Educação Nacional para fazer uma reforma no ensino francês. Wallon 
substituiu Langevin, que era presidente da comissão para a reforma do ensino, em 
1946. O projeto, que nunca chegou a ser implantado, foi iniciado por Langevin e teve 
sua versão final redigida por Wallon.É considerado a expressão mais clara de seu mo-
delo pedagógico (GALVÃO, 1995).
O projeto deveria garantir o acesso à cultura e permitir que o sistema educacio-
nal se adequasse às necessidades tanto da sociedade democrática quanto às questões 
individuais, tendo como principal objetivo favorecer o desenvolvimento do sujeito 
(GALVÃO, 1993)
O projeto Langevin-Wallon foi desenvolvido no final da Segunda Guerra Mundial, na França, 
país que lutou contra o regime nazista da Alemanha.
O projeto Langevin-Wallon foi pensado como uma resposta ao contexto social 
da época e demonstra o respeito dos autores pela instituição escolar e pelo professor. 
Além das diretrizes norteadoras, a serem apresentadas no próximo tópico, o projeto 
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apresenta uma visão de que a metodologia do ensino deve ser adequada segundo as ca-
pacidades dos alunos e deve alternar entre várias atividades para o desenvolvimento de 
capacidades intelectuais e sociais (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
2.2.3 As diretrizes norteadoras do projeto
A principal diretriz do projeto Langevin-Wallon foi propor uma educação mais jus-
ta para uma sociedade mais justa, ou seja, uma sociedade mais igualitária. As propostas 
apresentadas foram fundamentadas em quatro princípios:
Respeito a todas as profissões, sendo que a educação não deve privilegiar apenas os trabalhos 
intelectuais nem somente os manuais.
Dignidade igual de todas as ocupações
Toda criança, independentemente de seu contexto social, deve ter direito a seu desenvolvimen-
to completo, em todos os aspectos do sujeito.
Justiça
Necessidade da orientação escolar e profissional para o desenvolvimento do sujeito, de forma 
que ocorre primeiro a orientação escolar para depois haver a profissional.
Orientação
Não há especialização sem cultura geral, de maneira que a especialização afasta os homens e a 
cultura geral permite que eles não fiquem limitados pelo tecnicismo.
Cultura geral
Além desses princípios, o projeto também tratava de programas, planeja-
mento dos horários, métodos, formas de avaliação e da formação dos professores 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009). As modificações previstas no sistema educacional são 
apresentadas a seguir. 
No primeiro grau, essa mudança estava dividida em três ciclos, de acordo com a 
idade das crianças:
Psicologia da Educação 37
Corresponde à educação comum, básica, na qual serão ensinados conhecimentos que sejam ne-
cessários para todos.
1º ciclo (7 a 11 anos)
Consiste no ciclo de orientação educacional e profissional para os alunos.
2º ciclo (11 a 15 anos)
Os alunos escolhem entre três sessões (estudos teóricos, profissionais e práticos) e se 
encaminham para uma dessas.
3° ciclo (15 a 18 anos)
O segundo grau contemplava o ensino propedêutico, que seria um curso preparató-
rio, e o ensino superior, que poderia ensinar para algum objetivo profissional, investigação 
científica ou puramente cultural (MAHONEY; ALMEIDA, 2009). Essa organização está 
apresentada na tabela a seguir.
Modificações previstas no plano educacional Langevin-Wallon
1º grau 2º grau
1º ciclo 
(7 a 11 anos)
2º ciclo 
(11 a 15 anos)
3º ciclo 
(15 a 18 anos)
Ensino 
propedêutico
Ensino 
superior
Ensino comum Orientação
Seguimento das 
sessões escolhidas
Assim, observa-se que as ideias de Wallon se refletem em suas críticas em rela-
ção ao escolanovismo e na elaboração do projeto de reforma do ensino francês. No 
próximo tópico, veremos como Wallon aborda o processo educacional em suas obras.
2.3 A análise do processo educacional nas obras de Wallon
Segundo as implicações pedagógicas da visão de Wallon, o grupo e o meio edu-
cacional têm importância fundamental para o desenvolvimento da criança. Os grupos 
permitem que o aluno vivencie diferentes papéis sociais, o que é essencial para sua for-
mação como ser humano. Por isso, é necessário que haja respeito do professor pelo 
Psicologia da Educação 38
aluno, o que consiste em entender o estudante em seu nível de desenvolvimento, seu 
contexto e seu ritmo de aprendizagem, de maneira que a atuação daquele que ensina 
deve estar voltada para o estudante.
Os participantes do ambiente escolar estabelecem uma relação temporal, que 
consiste em aliar o passado, representado pelo professor, e o presente, representado 
pelo aluno. A escola tem como objetivos principais a apropriação da cultura e o desen-
volvimento completo do aluno. 
Para que o professor consiga cumprir bem sua função social, faz-se necessário 
pensar em sua formação acadêmica e psicológica, de forma que ele é um dos principais 
responsáveis pela formação do aluno, não apenas ao ensinar os conteúdos escolares, 
mas também no desenvolvimento do estudante como um ser humano. 
2.3.1 Os grupos e o meio educacional 
A vivência em grupo é importante para a formação e desenvolvimento dos seres 
humanos e se inicia no momento em que a criança nasce. Para Wallon, o meio no qual a 
criança se desenvolve é fundamental para o seu estudo. O meio consiste no conjunto de 
circunstâncias nas quais as pessoas se desenvolvem, sendo a escola um ambiente funcio-
nal e de muita importância para o desenvolvimento infantil (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
O processo de humanização, ou seja, de 
formação do indivíduo enquanto ser humano, 
ocorre em diferentes meios, que serão compos-
tos por diversos grupos. Dentro da escola, serão 
constituídos grupos de alunos, sendo de funda-
mental importância permitir que o sujeito vivencie 
diferentes papéis e entre em contato com as mais 
diversas situações (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
O grupo começa a surgir na vida do sujeito a partir da diferenciação desse sujei-
to com o outro, iniciando aos 3 anos de idade, no contexto familiar. Na idade dos 3 aos 
5 anos, o professor pode facilitar o processo de diferenciação entre a criança e o ou-
tro, com as tarefas em grupo, por exemplo. Entre os 6 e 7 anos, ocorre a tentativa de a 
criança de ingressar em grupos voltados para brincadeiras e jogos. Na fase da adoles-
cência, podem aparecer grupos para fazer oposição aos adultos e como forma de fuga 
da realidade (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
O professor deve se atentar para os papéis vivenciados no grupo e evitar que es-
ses papéis sejam fixados. Por exemplo, o aluno deve experimentar o papel de líder, 
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mas também de liderado. Outra questão que o educador deve observar é sobre elabo-
rar grupos com outras funções além do brincar, como, por exemplo, grupos de estudo, 
e também analisar momentos em que o aluno preferir permanecer sozinho, pois a sin-
gularidadedo sujeito deve ser mantida. 
Ao participar de grupos variados a criança assume papéis diferenciados e obtém uma no-
ção mais objetiva de si própria. Quanto maior a diversidade de grupos de que participar, 
mais numerosos serão seus parâmetros de relações sociais, o que tende a enriquecer sua 
personalidade. (GALVÃO, 1995, p. 102)
Outra questão levantada sobre o grupo é que a interação com o outro e com a 
cultura vão ampliar o conceito de socialização, de maneira que possibilita que as crian-
ças socializem nos grupos de família, escola, amigos etc. (MAHONEY; ALMEIDA, 
2009). Outro pressuposto importante para a visão educacional de Wallon é o respeito 
pelo aluno, que será abordado a seguir.
2.3.2 Respeito pelo aluno 
O respeito pelo aluno é necessário para que seu desenvolvimento e seu aprendi-
zado se deem da melhor forma possível. Nesse sentido, o professor deve estar voltado 
para atuar em relação a ele. O que é respeito ao estudante na perspectiva de Wallon? 
Para que haja respeito, o professor precisa: 
Entender em que nível de desenvolvimento está o aluno e conhecer o meio em que ele está inserido;
Compreender que a educação tende à autonomia do aluno, ou seja, a um momento em que ele 
não dependerá mais do educador.
Respeitar o ritmo de desenvolvimento do aluno;
Disponibilizar diferentes meios e grupos para o desenvolvimento do aluno;
O respeito ao aluno ocorrerá na observação do estudante em vários de seus as-
pectos, conforme apontado anteriormente. Além de conhecermos a visão de Wallon 
sobre o respeito ao aluno é necessário verificar o ele entende como relação temporal e 
função da escola, tema que será tratado a seguir.
Psicologia da Educação 40
2.3.3 A relação temporal como função da escola 
A função social da escola é, principalmente, possibilitar ao aluno a apropriação 
da cultura em que ele vive. Dessa maneira, ela terá o papel de centro de divulgação 
da cultura, permitindo que o aluno entre em contato com as mais diferentes áreas, 
promovendo um desenvolvimento de diversas habilidades. Além disso, a escola de-
verá possuir normas internas que estão de acordo com a cultura na qual se encontra 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
A questão temporal da escola consiste em o professor representar o passado e os 
alunos representarem o futuro, o vir a ser. A escola deve, também, saber equilibrar as ne-
cessidades da sociedade com as condições necessárias para o desenvolvimento da criança. 
Deve, ao mesmo tempo em que ensina sobre as civilizações passadas, ser instrumento de 
progresso. O foco da escola é, de acordo com o pensamento walloniano, o desenvolvimen-
to do ser humano e o fortalecimento da noção de eu (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
Considerando a função que a escola tem em formar os indivíduos como seres hu-
manos, é necessário que o professor, o qual possui papel fundamental nessa instituição, 
tenha conhecimentos sobre Psicologia, conforme será abordado no próximo tópico.
2.3.4 A importância da formação psicológica do professor
O professor é um dos responsáveis pela formação do aluno não apenas em relação 
aos conteúdos acadêmicos, mas também pelo seu desenvolvimento enquanto ser humano. 
Nesse sentido, sua formação será de extrema importância para uma melhor atua-
ção profissional. A sala de aula é vista como uma oficina de convivência e, dessa forma, 
o professor irá desempenhar o papel de profissional das relações, pois será um modelo 
para o aluno (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
O professor deve ter uma formação psicológica sólida, precisa conhecer as teorias de 
desenvolvimento e aprendizagem e ser um investigador do ser humano e de seu próprio 
fazer. Além disso, é necessário que esse conhecimento reflita-se na prática da mesma for-
ma que o conhecimento prático sirva para enriquecer seu conhecimento teórico.
Wallon entende que a formação psicológica do professor é importante para a 
compreensão de seu aluno em todos os aspectos. Dessa forma, ele poderá exercer seu 
papel de transmissor da cultura e de promotor do desenvolvimento do aluno.
Psicologia da Educação 41
2.4 Por uma educação integral 
Como já destacado, Wallon entende que educação deve considerar o aluno como 
um todo. A seguir, serão abordadas as ideias do autor sobre a educação, assim como 
as questões motoras, afetivas e a inteligência – alicerces da cognição.
Inicialmente a educação deve ser do ato motor, pois é a partir do seu desenvol-
vimento que acontecerá o desenvolvimento do ato cognitivo. Além disso, é necessário 
educar usando a afetividade para possibilitar, assim, o desenvolvimento da inteligência.
2.4.1 Wallon e a educação da pessoa como um todo 
O foco da teoria psicológica de Wallon é o estudo da pessoa completa, ou seja, o en-
tendimento do ser humano na questão afetiva, cognitiva e motora de maneira conjunta. 
Dessa forma, entender o desenvolvimento da criança é fundamental, pois é na infância em 
que ocorre boa parte do desenvolvimento psíquico (MAHONEY; ALMEIDA, 2009).
A constituição da pessoa por Wallon
Afetividade
Pessoa
Cognição Motricidade
A constituição da pessoa por Wallon
É na relação entre o meio e a criança, com os fatores orgânicos, sociais e 
culturais, que a pessoa é constituída (MAHONEY; ALMEIDA, 2009). Segundo Wallon 
(1968, p. 215):
Ao longo do desenvolvimento da criança, a sua pessoa vai-se também formando, e as 
transformações frequentemente desconhecidas que sofre têm, pelo contrário, uma im-
portância e um ritmo acentuados. [...] é nos primeiros vislumbres da vida psíquica, no seu 
período afetivo, que se encontra a origem da evolução da pessoa [...].
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Psicologia da Educação 42
Assim, nessa citação fica clara a visão de desenvolvimento da pessoa ao longo 
da infância na visão de Wallon, ou seja, a pessoa vai sendo construída no desenvolvi-
mento da vida do indivíduo e a origem desse desenvolvimento ocorre nos primeiros 
indícios da vida psíquica.
2.4.2 Educar pelo corpo 
O sujeito aprende por meio da relação com seu meio. A primeira forma em que 
o sujeito se relaciona com seu entorno é pela motricidade, ou seja, o primeiro contato 
com o mundo é pelo ato motor. Este tem um papel de possibilitar a relação com o mun-
do físico, além de ser importante para o desenvolvimento da afetividade e da cognição 
(GALVÃO, 1995). A ligação entre a motricidade, afetividade, inteligência e cognição está 
representada na figura a seguir, de forma que a cognição é constituída pela motricidade, 
afetividade e inteligência.
Constituição da cognição
Co
gn
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ão
Motricidade
Afetividade
Inteligência
A primeira função da motricidade é afetiva e, com o decorrer do desenvolvimento in-
fantil, o ato motor vai passar a lidar com a exploração do mundo. A atividade motora inicial 
acontece no estágio impulsivo-emocional, na fase impulsiva, e ocorre de forma não estru-
turada, como pode ser observado no caso do recém-nascido que se move de maneira não 
coordenada. No estágio sensório-motor e projetivo, a motricidade funciona para explora-
ção do mundo. Nesse sentido, a criança consegue utilizar sua motricidade para pegar um 
brinquedo do chão, por exemplo. Com o progresso da atividade cognitiva, o movimento se 
integra à inteligência e o sujeito torna-se capaz de executar movimentos mais complexos, 
o que possibilita maior controle voluntário motor, como utilizar dos movimentos para pra-
ticar um esporte, por exemplo (MAHONEY; ALMEIDA, 2009; GALVÃO, 1995).
Esse desenvolvimento motor é lento e gradual e exige consolidação das disci-
plinas mentais, ou seja, a capacidade que o sujeito tem de controlar suas ações. Essa 
consolidação das disciplinas mentais tem grande influência de fatores sociais e a 
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escola tem um papel muito importante nesse estabelecimento das disciplinas mentais 
(GALVÃO, 1995).Outra questão que o autor considera importante para a educação é a 
emoção, a qual será tratada a seguir.
2.4.3 Educar pela emoção 
A emoção, ou a afetividade, é um dos aspectos 
essenciais do ser humano e influencia