3 - Apostila - Diversidade na Aprendizagem

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FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
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DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM 
Módulo I e II 
1. A educação para a diversidade e a formação de professores 
2. Educação para a diversidade: uma prática a ser construída na Educação Básica 
 
3. Educação contemporânea 
 
4. Desafios da profissão docente na educação atual 
 
5. Diversidade e educação para todos 
 
6. Inclusão 
 
7 Algumas diversidades no contexto da escola pública 
 
7.1 Diversidades Religiosas 
7.2 Diversidades de Gênero 
7.3 Diversidade do campo 
7.4 Alunos com Necessidades Educacionais Especiais 
7.5 Diversidade Étnico-Racial e Cultura Afro-brasileira e Africana 
7.6 Diversidade Socioeconômica e Cultural 
7.7 Diversidade Indígena 
 
Considerações finais 
 
 
Referências 
 
 
 
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Módulo III e IV 
 
1. Desigualdades e diversidade na educação 
 
2. Sobre identidade e diferenças na escola 
 
3. Escola dos diferentes ou escola das diferenças? 
3.1. A escola comum na perspectiva inclusiva 
3.2. mudanças na escola 
4. O projeto político pedagógico, autonomia e gestão democrática 
5. O atendimento educacional especializado – AEE 
5.1. Articulação entre escola comum e educação especial: ações e responsabilidades 
compartilhadas 
5.2. O projeto político pedagógico e o AEE 
6. A organização e a oferta do AEE 
6.1. A formação de professores para o AEE 
7. Salas de recursos multifuncionais 
7.1. Conhecendo alguns recursos acessíveis 
Considerações finais 
Referência 
 
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1. A educação para a diversidade e a formação de professores 
 Por: Patrícia Bianchini 
 
A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; 
mas no propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade 
desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão 
significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua 
função que se coloca a disposição do aluno. 
 
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, 
acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias 
de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de 
qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de 
atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que 
os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. 
 
Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os seus alunos 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas. 
Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que seja capaz de 
educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aqueles 
que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo 
anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em 
extrema pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas 
habilidades como a superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que 
apresentam alguma deficiência. 
 
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Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças 
podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e 
uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades 
educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo 
subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos 
objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para 
atender as diferenças individuais dos alunos. 
Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, 
professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver 
problemas, trocar ideias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente 
aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis. 
 
A realização das ações pedagógicas inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como 
um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos regulares e 
outra para alunos com deficiência ou necessidades especiais. 
 
Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes 
mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. 
 
Essas estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para 
que a escola responda não somente aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que 
são atribuídos no cumprimento da função formativa e de inclusão, num processo democrático, 
reconhecendo e valorizando a diversidade, como um elemento enriquecedor do processo de 
ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação de qualidade para todos os 
alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na reformulação de 
políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior 
desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos 
em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção. 
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Por isso é preciso refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para 
preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas 
prontas, não é uma “multi” habilitação paraatender a todas as dificuldades possíveis na sala de 
aula, mas uma formação na qual o educador olhará seu aluno de outro modo, tendo assim 
acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio necessário. 
 
Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, 
perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos 
e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de 
equidade humana. 
 
 
* Patrícia Ferreira Bianchini Borges é professora da Rede Municipal de Ensino de Uberaba, licenciada em Letras 
pela Uniube – MG, e pós-graduanda em Estudos Lingüísticos: “Fundamentos para o Ensino e Pesquisa” pela UFU – 
MG. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 . EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: uma prática a ser construída na Educação Básica 
 
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APRESENTAÇÃO 
“Temos o direito de ser iguais 
sempre que as diferenças nos inferiorizem, 
temos o direito de ser diferentes 
sempre que a igualdade nos descaracterize”. 
 
Boaventura Santos 
 
Esta unidade temática constitui-se num instrumento de reflexão para aos professores da 
Educação Básica, acerca dos desafios postos pela sociedade contemporânea, principalmente no 
que diz respeito à diversidade humana e ao pluralismo cultural, pois, acredita-se que a reflexão 
sobre a diversidade, seja o ponto de partida da nossa caminhada rumo a transformações 
conceituais e práticas da escola, a fim de garantir educação para todos, por meio de 
aprendizagens efetivas que garantam a permanência do aluno e, consequentemente, seu 
sucesso escolar. 
 
É sabido a todos que a diversidade humana está posta desde os primórdios da humanidade, 
mas, apenas a partir do final do século XX é que a sociedade se dá conta desta especificidade, 
declarando que os seres humanos não são iguais. Neste contexto, pode-se afirmar que a 
comunidade escolar é composta por alunos de diferentes grupos sociais, políticos, econômicos, 
étnicos, religiosos, etc. No entanto, a escola vem demonstrando grande dificuldade para atender 
esta diversidade humana, uma vez que, ainda conserva concepções e práticas pautadas em 
tendências pedagógicas que acreditam no processo de aprendizagem homogeneizado, 
desconsiderando, a diversidade, ou seja, as diferenças. 
 
Segundo Carvalho (2002, p. 70), 
“Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade para garantir o 
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processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças.” 
 
Corroborando com Carvalho, Araújo (1998, p.44) diz: 
“[...] a escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando 
como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no 
âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais.” 
Reconhecendo a importância a e relevância da temática em discussão, o presente texto acredita 
ser fundamental levar o professor a refletir que vivemos em um mundo de diversidades, onde a 
individualidade humana deve ser respeitada, reconhecida e aceita, uma vez que, 
comprovadamente somos diferentes uns dos outros, o que faz com que todos nós tenhamos 
capacidades e limitações para aprender. Neste contexto, cabe ao professor reconhecer seu 
papel de mediador de aprendizagens, para todos os alunos, devendo ser esta mediação 
desprovida de preconceito, estigma e exclusão. 
 
Nesse sentido, Amaral (1998), ressalta que a educação precisa prestar um bom serviço à 
comunidade, buscando atender as especificidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à 
educação adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às necessidades e limitações 
escola. 
 
Vale destacar que não é nosso objetivo, transformar a escola em um serviço de assistência 
social, desconsiderando seu papel de promotora de novos conhecimentos necessários ao 
exercício de cidadania consciente, uma vez que sua função é capacitar o aluno para ser um 
agente transformador da sua realidade social. Mas, queremos enfatizar que o direito de 
emancipação humana é de todos, devendo a escola e os seus professores, buscar alternativas 
diferenciadas para atingir seus diferentes grupos de acadêmicos, evitando desta forma, a 
exclusão e, consequentemente, a discriminação. 
 
Acredita-se, portanto, ser necessário oferecer subsídios aos professores para auxiliá-los na 
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condução de sua prática pedagógica inclusiva, deste modo, o presente texto tem por objetivo re-
significar o pensar e o agir do professor, frente ao processo de ensino e aprendizagem no 
contexto de uma escola aberta às diferenças, levando-os à prática da ação-reflexão-ação. 
 
Esta unidade pedagógica está organizada de forma que leve o leitor a interar-se de uma breve 
visão da educação contemporânea, conhecer os atuais desafios da profissão docente, 
compreender o conceito de diversidade e educação para todos, bem como o conceito de 
inclusão; reconhecer os princípios norteadores de uma educação inclusiva, além de apresentar e 
caracterizar o universo da diversidade, bem como, apresentar caminhos que anunciam uma ação 
docente que colabora efetivamente com a construção de uma escola pública sem preconceitos e 
exclusões. 
 
 
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 
 
A sociedade contemporânea vem sofrendo muitas interferências políticas, econômicas, sociais, 
tecnológicas, fazendo com que mudanças também ocorram dentro das escolas, uma vez que o 
ensino precisa compreender quais são os conhecimentos necessários para capacitar o aluno e 
torná-lo agente de transformação social. Deste modo, é importante ressaltar que a escola não é a 
única detentora de saber, visto que os meios de comunicação de massa e as tecnologias estão 
muito presentes na atualidade. 
 
Pensando sobre esta nova realidade escolar Heerdt (2003, p. 69) diz, “o grande desafio, sem 
dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e contemplá-las no 
trabalho educacional.” Assim, a escola precisa promover um resgate da sua função de promotora 
de novos conhecimentos, buscando refletir criticamente sobre as ações e condutas cotidianas, 
tendo em vista desenvolver novas formas de atuar na educação que promova o sucesso do 
aluno. 
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Ao adentrar este universo da ação-reflexão-ação, é necessário que a equipe escolar busque 
respostas para os seguintes questionamentos acerca do currículo: Qual é a concepção de 
mundo, de homem, de sociedade, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem que o nosso 
currículo possui? Buscar respostas para estas indagações demonstra que a comunidade escolar 
visualiza o currículocomo uma ferramenta que ajuda o professor a mediar a aquisição de novos 
conhecimentos, principalmente quando reconhece o valor dos conhecimentos prévios dos alunos 
– conhecimento real, e compromete-se em levar o aluno a adquirir o conhecimento científico – 
conhecimento ideal, ao considerar o currículo como dinâmico, transformador e articulado com a 
prática social. 
 
Na atual instituição educacional não se admite mais currículos que não sejam 
críticos, que desafiem os alunos, que os levem a pensar, a refletir, a buscar, a se tornar pessoas 
ativas no processo de construção de novas aprendizagens, cujo objetivo dever ser capacitar os 
alunos a sua emancipação cultural e assim, não serem pessoas passivas e submissas frente a 
uma situação imposta pela sociedade. 
 
Na Educação Contemporânea é necessário que a escola preocupe-se com desenvolvimento de 
um sistema de ensino interconectado com os problemas da sociedade atual, abolindo a velha 
estruturação um ensino fragmentado e descontextualizado da realidade. 
 
Vale destacar que o professor e a escola na educação contemporânea, possuem um papel 
fundamental, o de levarem os alunos a desenvolverem a sua capacidade crítica para analisarem 
as informações que recebem e assim, desenvolverem o seu senso crítico. Neste contexto, o 
processo de aprendizagem na educação contemporânea é vista numa perspectiva globalizante e 
multidimensional, tendo o foco da educação voltado para o aluno, uma vez que o processo 
educativo leva em conta as suas peculiaridades, considerando-o integralmente. 
 
Deste modo, reconhece-se que o aluno do século XXI precisa desenvolver-se de forma global, 
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assim, o processo de ensino e aprendizagem não poderá acontecer por áreas de 
desenvolvimento, mas, sim, de forma que contemple os aspectos cognitivos, afetivo, sociocultural 
e da comunicação, indissociáveis, já que as fontes de informação, de solução de problemas, de 
investigação e de crítica não são adquiridas apenas nas experiências escolares, mas, 
principalmente, da interação do sujeito com o ambiente, com as experiências de vida e com a 
sua cultura. 
 
A construção do conhecimento na Educação Contemporânea deve ocorrer coletivamente e estar 
voltada para questões que contemplem as diferenças, ou seja, a diversidade humana que 
compõe a escola, sendo necessário para isso, incluir questões a serem discutidas e/ou refletidas 
tais como: etnia, raça, gênero, classe, sexo, entre outras, valorizando todo o conhecimento que 
os diferentes grupos trazem para a sala de aula, enriquecendo muito mais o ensino e a 
aprendizagem, onde, infelizmente acabam sendo despercebidos ou ignorados por muitos 
professores. 
 
 
4. DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO ATUAL 
 
 
Antigamente a escola era reconhecida como um dos únicos locais onde o processo ensino-
aprendizagem ocorria, sendo a figura do professor de extrema relevância, pois ele era o 
responsável pelo ato de ensinar. Era dele a missão de ensinar a ler, a escrever, a somar, 
multiplicar... As responsabilidades ligadas ao processo de ensino cabiam aos professores e as 
responsabilidades ligadas à educação eram da família, de acordo com normas e valores 
estabelecidos pela igreja. 
 
O contexto atual marcado por grandes evoluções na sociedade, principalmente de cunho 
científicas e tecnológicas requerem mudanças na escola, especialmente na atuação do 
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professor, que ao longo dos anos vem sentindo que sua profissão está perdendo a identidade. É 
necessário resgatar a função fundamental do professor enquanto agente formador que 
oportuniza a formação e transformação dos alunos, desenvolvendo neles o espírito crítico e a 
cidadania. 
 
O professor precisa estar ciente de seu papel frente à realidade social, econômica, tecnológica 
que ocorre atualmente. Estamos vivendo no mundo da globalização, o que torna as coisas fora 
da escola muito mais atraentes, pois esta ainda continua ministrando aulas desinteressantes e 
maçantes, que em nada oportunizam ao aluno a reflexão e o desenvolvimento do senso crítico. 
 
A influência do mundo globalizado recai diretamente sobre os processos de ensino, pois o 
conhecimento ocorre em concomitância com a influência da mídia, das tecnologias e até mesmo 
com as influências da sociedade, exigindo muito mais do professor que precisa propiciar aos 
alunos situações que possam estimular e motivar o desejo de aprender, levando-os a reconhecer 
a importância e utilidade da busca pelo conhecimento. Assim, precisa utilizar-se de metodologias 
diferenciadas que surpreendam os alunos, que os encante para o desenvolvimento do assunto a 
ser desenvolvido, pois é necessário reconhecer que somente o fato de o professor falar e de o 
aluno escutar não significa que ocorreu aprendizagem. 
Porém, de nada adianta ao professor utilizar-se de estratégias diferenciadas, de tecnologias 
variadas se ele não conseguir atrair a atenção dos alunos especialmente para o ensino. 
 
 
De acordo com Heerdt (2003, p. 69) 
“Se o recurso não estiver sintonizado com aquilo que está sendo apresentado, o aluno aciona um 
zap mental. Ele muda de canal, desliga-se do professor que está na frente dele. Continua 
fisicamente na sala de aula, mas sua mente viaja para bem longe dali.” 
Promover aprendizagem não é uma tarefa fácil para a atual função docente, o que demanda 
compromisso e responsabilidade bem como, estar disposto a buscar novas metodologias, 
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através da formação continuada, cabendo, portanto à escola oferecer aos seus professores 
momentos de atualização profissional. Por outro lado, vale lembrar que a escola não é a única 
responsável pela formação continuada de seus professores, mas sim uma parceira, quando 
também cabe ao professor, buscar autonomamente a sua formação continuada. Esta parceria, 
com certeza, tende a proporcionar a melhoria na qualidade do ensino. 
 
Segundo Heerdt (2003, p. 70), 
“Evidenciam-se, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e 
incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente, quase 
sempre são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar”. 
 
Entre os inúmeros desafios postos para o professor, podemos destacar a atualização 
profissional, a criatividade, a organização do trabalho pedagógico por meio da ação de planejar, 
a mediação do processo ensino aprendizagem, a relação interpessoal entre professor e aluno, 
bem como a parceria escola e família, lidar com todos estes desafios faz parte da profissão 
docente. 
 
Percebe-se, portanto que atualmente não está sendo fácil ao professor competir com tudo aquilo 
que o mundo fora da escola oferece aos alunos. O professor precisa abusar de sua capacidade 
de criação e ter consciência da necessidade de mudar sua prática pedagógica. 
 
Assim, o desafio está no fazer diferente o que diz respeito à ação docente, tendo claro que o 
professor não pode restringir a sua competência apenas aosconhecimentos específicos de sua 
área de atuação, mas, a competência pedagógica que lhe proporcionará conhecimentos e 
domínios dos processos de ensino e aprendizagem. Para isso o professor deve reconhecer que a 
aula expositiva, verbalista, utilizada como única forma de interação do processo de ensino e de 
aprendizagem no ensino tradicional, já está ultrapassada. 
 
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Deste modo, ao planejar o professor precisa estar ciente do que quer ensinar e de como vai 
ensinar, para que possa interagir adequadamente com seus alunos, uma vez que, professores e 
alunos têm acesso a muitos outros conhecimentos através de diversos recursos tecnológicos e 
pedagógicos, sendo na maioria das vezes atraentes e interativos. 
 
De acordo com Gadotti (1992, p. 70) é preciso saber e entender que, 
“Todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, e, no processo de construção do 
conhecimento, todos os envolvidos aprendem e ensinam. O processo de ensino-aprendizagem é 
mais eficaz quando o educando participa, ele mesmo, da construção do „seu‟ conhecimento e 
não apenas “aprendendo” o conhecimento.” 
 
O aluno atual é esperto, curioso, sente prazer em investigar, em descobrir, não aceitando mais 
os conhecimentos prontos repassados pelo professor. A tarefa do professor está cada vez mais 
difícil. É chegada a hora de superar a reprodução e fragmentação dos conhecimentos. O 
professor precisa assumir seu papel de mediador, de facilitador do processo, instigando os 
alunos a pensar, a refletir, a pesquisar, conduzindo os para a construção do conhecimento. 
A relação professor e aluno não poderiam ficar de fora, uma vez que é considerada de suma 
importância para todo o processo de construção do conhecimento, pois o clima de afetividade 
nesta relação pode contribuir para que a aprendizagem ocorra em uma interação contínua. É 
comum, muitas vezes, os alunos encontrarem no professor aquilo que gostariam de encontrar em 
seus familiares, mas também pode trazer consequências desastrosas se o professor não souber 
conduzir esta situação de afetividade em sala de aula. 
 
A presença e participação da família durante todo o processo de aprendizagem é fundamental. 
Infelizmente é possível perceber que as famílias delegam somente à escola a responsabilidade 
pela educação de seus filhos, fazendo com que os professores, muitas vezes, se encontrem 
sozinhos neste processo, tendo que desenvolver vários papéis dentro da escola, o que acaba por 
influenciar em sua ação docente. 
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Mas, o desafio posto para este texto diz respeito à diversidade, o qual envolve a quebra de 
paradigmas historicamente construídos para que a escola possa assumir seu papel de inclusão. 
 
 
5 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
É a diversidade que melhor ilumina a necessária globalidade, ou seja, 
é sendo diferentes que nos tornamos iguais na condição humana. 
Guenther 
 
Um dos aspectos a ser desenvolvido em nossos alunos é a cidadania, que pressupõe respeito às 
diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas de respeitar as diversidades 
entre os indivíduos. Cada aluno é único, portanto, tem suas características particulares que 
merecem ser consideradas pelo professor e pela escola. 
· Mas o que é a diversidade? 
· O que a diversidade pode influenciar na educação de nossos alunos? 
· Na escola pública é possível perceber a existência da diversidade? 
Questões como estas fazem parte das discussões realizadas nas escolas, tanto na escola 
pública como na privada, uma vez que a escola é considerada como um dos universos em que a 
diversidade humana se faz presente. 
 
Ao analisarmos etimologicamente a palavra diversidade, podemos constatar que, de acordo com 
o Mini-dicionário Aurélio (2004), diversidade significa: “1Qualidade ou condição do que é 
diverso, diferença, dessemelhança. 2Divergência, contradição (entre idéias, etc.) 3Multiplicidade 
de coisas diversas: existência de seres e entidades não idênticos, ou dessemelhantes, oposição.” 
 
Quando falamos sobre diversidade em educação nos remetemos a idéia de dar oportunidades a 
todos os alunos de acesso e permanência na escola, com as mesmas igualdades de condições, 
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respeitando as diferenças. Ao se abordar a questão das diferenças ou diversidades, não se 
remete somente às minorias ou às crianças com necessidades especiais. É muito mais amplo, 
pois todos nós seres humanos somos únicos, portanto diferentes uns dos outros. Tal fato trata-se 
de denominar como diversidade as diferentes condições étnicas e culturais, as desigualdades 
socioeconômicas, as relações discriminatórias e excludentes presentes em nossas escolas e que 
compõem os diversos grupos sociais. 
 
Pesquisas demonstram que cada vez mais tem aumentado a presença de alunos que 
historicamente tinham sido excluídos da escola. Esta realidade pode ser vista principalmente nas 
escolas públicas, por constituir um espaço de grande diversidade, bem quando descrever no seu 
Projeto Pedagógico o perfil dos alunos que compõem as suas salas de aula, o que demonstra 
claramente que a educação pública está voltada para a educação de todas as pessoas e não 
mais para uma minoria como relata a história da Educação, ao descrever que nos primórdios da 
educação da humanidade ela era totalmente elitista, sendo o seu acesso permitido apenas a uma 
pequena parcela da população. 
 
Atualmente, é grande o acesso da população a escola publica, no entanto o seu desafio é 
garantir a permanência e o sucesso escolar de todos os alunos, por meio de suas 
aprendizagens. Este avanço ocorreu devido a Declaração Mundial sobre Educação para todos 
(1990), no seu Artigo 3º, quando declarou que: é necessário universalizar o acesso à educação e 
promover a equidade, melhorando sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir 
as desigualdades. 
 
Na escola do século XXI, é possível perceber que a heterogeneidade está 
presente, ou seja, os alunos que lá estão são muito diferentes dos das décadas 
passadas, pois a escola atualmente é composta por grupos muito diferentes, tais como: sociais, 
econômicos, religiosos, culturais, de gênero, étnicos, com necessidades especiais, etc. Além 
desses grupos, ainda encontramos os que apresentam facilidade para aprender e outros que 
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sofrem para assimilar os conceitos mais simples, alguns que apresentam facilidade para 
aprender; mas não se interessam, pois não querem nada com nada; outros com dificuldades e se 
mostram muito interessados; outros com estilos de aprendizagem diferentes; e outros 
indisciplinados. 
 
Todo esse contexto mostra que os alunos que compõem nossas salas de aula não são iguais e 
que,portanto, não é possível desenvolver uma ação pedagógica única e homogênea. 
Considerando que a escola pública trabalha com a diversidade e que é necessário respeitar as 
diferenças existentes em sala de aula e em todo o ambiente escolar, não é possível que o 
professor continue desenvolvendo o ensino aplicável a todos os alunos. É preciso que se 
diversifique a prática pedagógica, buscando atender as características e as necessidades de 
cada aluno, criando contextos educacionais que permitam atender as especificidades de todos. 
 
É primordial que o professor se preocupe em desenvolver sua aula reconhecendo as diferenças 
existentes entre os alunos, senão estará desenvolvendo um ensino igual para todos, valorizando 
somente a transmissão de conteúdos, sendo um trabalho descontextualizado, que não desafia os 
alunos, que não os leva a produção de uma verdadeira aprendizagem, fazendo com que o ensino 
se efetive somente para alguns alunos, não atingindo o todo. 
 
Este pensamento é corroborado pelo Conselho Nacional de Educação no seu 
Parecer n. 017/2001, quando reconhece que, “A consciência do direito de constituir uma 
identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e 
no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas 
forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a 
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional.” 
(BRASIL, 200, p.11) 
 
Deste modo acredita-se que o professor que reconhece as diferenças em suas 
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aulas é capaz de reconhecer o outro e valorizá-lo de acordo com suas especificidades e 
potencialidades, assegurando aos alunos a equidade, ou seja, igualdade de oportunidades a 
todos para poderem se desenvolver de acordo com sua realidade, promover uma educação que 
valorize as raízes de cada cultura, ou seja, uma educação multicultural. 
Segundo Gadotti (1992, p. 21), “A escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os 
horizontes de seus alunos para a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos 
de pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista.” 
 
Na escola inclusiva todos os alunos, independente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, linguísticas, religiosas, sexuais ou outras, têm direito de acesso, de permanência e de 
sucesso. De acordo com Carvalho (2000, p. 120), uma escola inclusiva é aquela escola que 
“inclui a todos, que reconhece a diversidade e não tem preconceito contra as diferenças, que 
atende às necessidades de cada um e que promove a aprendizagem.” 
É fundamental então, identificar os obstáculos que dificultam o sucesso dos alunos no processo 
de aprendizagem e buscar tornar o ensino e a aprendizagem um processo prazeroso, numa 
interação contínua entre o professor, o aluno e o conhecimento. O professor necessita estar bem 
preparado para desafiar os alunos, através do uso de estratégias mais interessantes, que 
permitam uma participação reflexiva dos alunos e, para tanto, é fundamental que o professor 
tenha convicção de que a aprendizagem é possível para todos os alunos. 
 
Talvez a grande dificuldade atual da humanidade esteja em entender que, 
Ser humano é entender que a diversidade leva à unidade, que a unidade leva à solidariedade, 
que a solidariedade leva à igualdade, que a igualdade leva à liberdade, que a liberdade leva à 
diversidade. 
(BOURDOUKAN, apud Cadernos da EJA – Diversidades e trabalho. 2007, p. 26 e 27) 
 
Deste modo, acredita-se que a escola e o professor sejam parceiros incondicionais da 
diversidade, uma vez que o educador é modelo para o aluno, portanto professores 
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preconceituosos terão alunos preconceituosos, professores inclusivos terão alunos que 
reconhecem na diversidade o significado de ser humano. 
 
 
 
 
 
6. INCLUSÃO 
 
 
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em 
si; compreender, abranger. 2Fazer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de 
série, etc; relacionar.” 
 
Para Monteiro (2001): 
“[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em 
sociedade, uma sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o 
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem a equiparação das 
oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).” 
 
De acordo com Mantoan (2005), inclusão: 
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e 
compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem 
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, 
para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer 
outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala 
de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.” 
 
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Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a ideia de que todas as 
crianças têm o direto de se educar juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija 
requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que garanta o acesso 
e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a todos os seus alunos. 
 
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar 
e aprender, reconhecendo o valor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, 
reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades devem ser 
desenvolvidas. 
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da 
estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para 
todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais. 
 
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino 
diferenciadas que possibilitem o aluno a aprender e se desenvolver adequadamente. De acordo 
com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe uma „nova‟ sociedade e, nela, uma 
escola diferente e melhor do que a que temos.” 
 
E diz ainda, 
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, num 
passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo 
inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais temos 
convivido.” 
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração e melhor convivência entre os 
alunos, os professores e possibilita o acesso aos bens culturais. 
Portanto é preciso que a escola busque trabalhar de forma democrática, oferecendo 
oportunidades de uma vida melhor para todos independente de condiçãosocial, econômica, 
raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem na escola, aprendendo e 
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participando, sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo 
algum. 
 
Segundo Haddad (2008) 
“[...] o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para 
toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre 
um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” 
Na Constituição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito de todos e um dos 
seus objetivos fundamentais era, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, 
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” 
 
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como também no artigo 205, a educação 
é declarada como um direito de todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, 
o seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. 
 
A educação inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e pedagógica a favor 
do direito de todos a uma educação de qualidade e de um sistema educacional organizado e 
inclusivo. À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças, considerando que para 
haver qualidade na educação é necessário assegurar uma educação que se preocupe em 
atender a diversidade. 
 
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente 
que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de 
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. A educação inclusiva visa desenvolver 
valores educacionais e metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do 
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na aprendizagem e promovendo a 
aprendizagem de todos, principalmente dos que se encontram mais vulneráveis, em 
contraposição com a escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferenças 
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como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homogeneizado Carvalho (2000). 
 
 
Corroborando a afirmação de Carvalho, Araújo (1988, p. 44) diz: 
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando 
como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no 
âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais. É preciso 
que a escola trabalhe no sentido de mudar suas práticas de ensino visando o sucesso de todos 
os alunos, pois o fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao abandono, 
contribuindo assim com um ensino excludente.” 
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, precisa garantir a 
aprendizagem a todas as pessoas, dando condições para que desenvolvam sentimentos de 
respeito à diferença, que sejam solidários e cooperativos. 
 
 
De acordo com Mantoan, (2008, p.2): 
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é 
uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas 
competências, poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão aí, para que as 
mudanças aconteçam, urgentemente, e para que reinventemos a escola, desconstruindo a 
máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares 
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.” 
 
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma educação voltada para a emancipação 
e humanização do aluno, é fundamental que o sistema educacional prime por uma educação 
para todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da escola. Uma tarefa 
nada fácil, que exige transformações acerca do sistema como um todo e mudanças significativas 
no olhar da escola, pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno. 
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Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusiva e responsável é fundamental que 
a equipe escolar tenha muito claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar 
calcados no desenvolvimento da democracia. 
 
De acordo com o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23) os 
princípios norteadores de uma educação inclusiva são: 
- Preservação da dignidade humana; 
- Busca de identidade; 
- Exercício de cidadania. 
 
 
7. ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA 
 
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios a serem enfrentados, ou pelo 
menos, a serem colocados como reflexão aos professores e a toda a comunidade escolar, 
preocupada com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e aprendizagem. 
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normalmente encontradas na escola e 
que hoje despontam como desafios para a ação docente do educador. 
 
 
 
 
7.1 DIVERSIDADES RELIGIOSAS 
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua 
pele, por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam 
aprender; e se podem aprender a odiar, podem ser 
ensinadas a amar. 
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O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais importantes, sendo fundamental 
valorizar cada pessoa, independente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada 
uma teve e tem sua contribuição ao longo da história. Assim, as diferentes expressões religiosas 
devem ser consideradas na escola, especialmente na escola pública. 
 
Para melhor entender este novo universo conceitual e de conteúdo, Silva (2004, p. 140) 
esclarece dizendo, “Ensino de religiões, estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes 
sim podem ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que o professor de 
literatura faz referência a diversas escolas literárias; da mesma forma que o professor de História 
enfatiza diversos povos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões 
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura humana.“ A escola precisa 
valorizar os fenômenos religiosos como patrimônio cultural e histórico, buscando discutir 
princípios, valores, diferenças, tendo em vista a compreensão do outro. Por isso é 
importantíssimo que o professor trabalhe com os alunos atitudes de tolerância e respeito às 
diferenças desenvolvendo um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizando-se 
das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho ou de quaisquer outras situações 
em suas áreas de conhecimento, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número 
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando garantir o direito de livre 
expressão de culto,evitando se o proselitismo ou intolerância religiosa. 
 
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente nas aulas de Ensino Religioso, é 
preciso que se tome o cuidado para não realizar catequese dentro da escola, pois a escola 
pública não é confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo específico de religião, 
o que pode causar crime de discriminação. 
 
 
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Segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte esclarecimento, “O 
Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e 
constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, 
assegurando o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de 
proselitismo.” (BRASIL, 1996) 
 
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da humanidade, como afirma a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos (1948) em seu art. XVIII: 
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a 
liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, 
pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou 
particular.( NACÕES UNIDAS, 1948.) 
 
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso VI diz: 
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos 
cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” 
(BRASIL, 1998, p. 5). 
 
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola discriminação quanto as 
diversidades religiosas existentes mantendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma 
educação de qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alunos a reflexão 
sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade. 
Segundo Heerdt, (2003, p. 34) 
 
”É fundamental que as escolas incentivem os educandos a conhecer a sua própria religião, a ter 
interesse por outras formas de religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade 
religiosa, sem nenhum tipo de preconceito.” 
 
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A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limites quanto aos vários tipos de 
culturas religiosas, desmontando os preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e 
respeitados, pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De acordo com o 
Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com multa e até detenção), zombar publicamente 
de alguém por motivo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e ofender 
publicamente imagens e outros objetos de culto religioso. 
 
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser humano, 
independente de religião ou crença, tendo consciência de que cada pessoa pode fazer sua opção 
religiosa e manifestar-se livremente de acordo com os princípios de cada cultura. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Fé; Marcelino pão e vinho; 21 
gramas; Baraka; Deus é brasileiro; 
 
 
7.2 DIVERSIDADES DE GÊNERO 
 
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à individualidade e o direito de expressão 
devem ser considerados. A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráticas. 
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discriminações, cabe à escola pública o 
importante papel de proporcionar a seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na 
sociedade.” 
 
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero ligada aos sexos masculino e 
feminino, enfatizando a questão da exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao 
longo da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas situações, como mercado 
de trabalho, política etc, privilegiando o homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, 
força física, virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mercado de trabalho, 
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27 
etc, em contraposição a mulher vista como reprodutora, com a responsabilidade por cuidar dos 
filhos, da família, das atividades domésticas, etc. 
 
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na sociedade, fazendo com que 
essa visão sobre a mulher seja desmistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem 
os mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar de ainda haver uma 
grande desproporção e divisão de poderes que favorecem mais aos homens, discriminando, por 
sua vez, o sexo feminino. 
 
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não podemos relacionar somente ao 
sexo feminino ou masculino, pois atualmente abrange também outras formas culturais de 
construção de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com atitudes 
discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como os homossexuais, um grupo que, 
assim como as mulheres, sofreram e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, 
tem sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos. 
 
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em termos de diferença sexual, 
possibilitando a inclusão de todas as pessoas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, 
considerando as múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferença na 
orientação sexual e nas formas como as diferenças de gênero se estabelecem, não justificam a 
exclusão. É preciso enxergar o mundo presente nas relações humanas e aceitar que a 
diversidade baseada na igualdade e na diferença é possível. 
 
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e preconceitos de gênero, 
buscando sensibilizar a todos os envolvidos na educação para as situações que produzem 
preconceitos e resultam em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde muitas 
vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de sexo entre os alunos. É preciso 
ter consciência que o enaltecimento da diferença de gênero traz aspectos negativos, 
desconsiderando muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa. 
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De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102) 
 
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e preconceituosas, por exemplo, quando 
professores relacionam o rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as 
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente brilhantes, capazes de ousadia e 
lideranças. 
 
O mesmo pode ocorrer com os alunos quando estes não correspondem a um modelo masculino 
predeterminado.” 
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar para a diversidade – um guia para 
professores sobre orientação sexual e identidadede gênero”, tem a função de contribuir para o 
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gênero, buscando afirmar o respeito 
pelo outro, bem como o interesse pelos sentimentos dos outros, independente das suas 
diferenças, É preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homossexual, etc, 
pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e que estas possuem seu valor na 
sociedade e precisam ser valorizados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão. 
 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Filadélfia; O segredo de Brokeback Montain; O 
sorriso de Monalisa; Beijando Jessica Stein; Gia - Fama e Destruição; Lost and Delirious - 
Assunto de meninas; Essa Estranha Atração; O talentoso ripley; Beleza americana; 
 
 
7.3 DIVERSIDADES DO CAMPO 
 
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de diversos grupos, 
entre eles, possui os alunos do campo com sua cultura e seus valores que precisam ser 
reconhecidos e valorizados, pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles, 
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principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os conhecimentos e 
experiências, etc. 
 
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as suas especificidades, 
estabelecendo as normas para a educação do campo em seu artigo 28. 
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do campo, que muitas vezes são 
obrigados a aceitar e desenvolver seu processo educativo dentro de um currículo totalmente 
urbano, que desconhece a realidade e as necessidades do campo. 
 
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes de experiência, seu cotidiano, 
que acabam sendo esquecidos, fazendo com que percam sua identidade, supervalorizando 
somente o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem considerados e 
aproveitados pela escola. 
 
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo precisam deixar seu habitat para irem 
estudar nas cidades. Seria muito importante que a educação desses alunos fosse realizada no e 
do campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com sua realidade. Porém esses 
alunos são retirados do seu espaço e trazidos para os centros urbanos para que o seu processo 
de escolarização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em meios de transportes 
precários e estradas rurais ruins. O povo do campo quer ver garantido o seu direito à educação, 
mas que este seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas 
especificidades. 
 
 
 
 
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo, 2006, p. 27) “[...] o povo tem o 
direito de ser educado no lugar onde vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o 
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seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e 
sociais.” 
 
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de existir e, enquanto 
essa realidade permanece, é necessário que se promovam reflexões e discussões acerca da 
vida no campo, valorizando os alunos do campo que freqüentam a escola urbana, que não 
podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição geográfica. 
 
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser abordados pelos professores em seu 
dia-a-dia da sala de aula como reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, 
produção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos sintam-se valorizados 
dentro da escola e que tenham sua cultura, forma e estilo de vida valorizada. 
 
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006) “[...] A escola 
precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no processo de humanização, com as tarefas 
específicas que pode assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar atenta às 
particularidades dos processos sociais do seu tempo histórico e ajudar na formação das novas 
gerações trabalhadoras e de militantes sociais. 
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do processo e terem o seu valor 
reconhecido pela sociedade, a começar pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a 
humanização e a emancipação dos cidadãos. 
 
 
Sugestão de filme que aborda a temática: Não há terra sem dono. 
 
 
7.4 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
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Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser garantidos os 
mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos alunos ditos “normais”, pois a escola é o 
espaço de formação para todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de 
formação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua capacidade crítica e reflexiva, 
do sentimento de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.” 
 
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os alunos de estarem juntos 
aprendendo, tendo suas especificidades atendidas. Assim, a Lei abre espaço também aos alunos 
com necessidades educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou escolas 
regulares, de acordo com suas especificidades. 
 
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a educação como um direito de todos, 
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho. No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência 
na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do 
atendimento educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art. 208). 
 
 
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com necessidades educacionais 
especiais o atendimento, em seu artigo 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de 
ensino.” 
 
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso aos conhecimentos historicamente 
produzidos, principalmente a escola pública regular, considerada o local preferencial para a 
escolarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo como forma de 
complementação curricular os apoios e serviços especializados. 
 
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É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos os alunos indiscriminadamente, 
como um direito essencial na vida de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. 
Assim, a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos o conceito de diferença 
e de especial, salientando que não são somente os alunos com necessidades especiais que são 
diferentes e especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem ser dadas a 
todos, para que possam obtersucesso em sua vida escolar e pessoal e assim, exercer a 
cidadania. 
 
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diálogos, trocas de idéias e 
experiências, a fim de reconhecer os alunos considerados como especiais e valorizá-los dentro 
do ensino regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer que cada aluno 
possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser oportunizadas, condições de acesso, 
permanência e sucesso na escola regular. 
 
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de que os professores do ensino 
regular não estão preparados para trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino 
regular e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas para atendê-los. 
 
A escola, enquanto instituição aberta a todos, precisa superar o sentimento de rejeição que os 
alunos com necessidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas 
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-lhes o desenvolvimento da 
aprendizagem. Assim é preciso algumas modificações no sistema e na escola como: 
- no currículo e nas adaptações curriculares; 
- na avaliação contínua do trabalho; 
- na intervenção psicopedagógica; 
- em recursos materiais; 
- numa nova concepção de especial em educação, etc. 
 
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Sugestões de filmes que abordam a temática: Rain Man; Tomy; O milagre de Anne Sullivan; O 
Guardião de memórias; Uma lição de amor; Meu nome é rádio; Meu namorado Pupkim; Uma 
mente brilhante; Óleo de Lorenzo; Hellen Keller; O despertar para a vida; Sempre amigos; 
Simples como amar; Meu pé esquerdo. 
 
 
7.5 DIVERSIDADE ETNICO-RACIAL E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA 
 
O que nos faz semelhantes ou mais humanos são as diferenças. 
Nilma Lino Gomes 
 
Somos uma sociedade sem preconceitos? 
Há igualdade de direitos entre negros e brancos em nossa sociedade? 
Presenciamos situações de preconceito em nosso dia-a-dia, evidenciadas em frases como estas: 
“pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na 
senzala”, “serviço de preto”, etc? 
 
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a inclusão e a cidadania de todos 
os alunos, visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres 
humanos dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principalmente dos afro-
descendentes, marcados por um histórico triste na educação e na sociedade brasileira de 
discriminação, racismo e preconceito. 
 
A escola tem o importante papel de transformação da humanidade e precisa desenvolver seu 
trabalho de forma democrática, comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e 
respeitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p.7) “[...] a educação é 
essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da 
cidadania de um povo.” 
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Os afro-descendentes devem ser reconhecidos em nossa sociedade com as mesmas igualdades 
de oportunidades que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas 
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos negros na formação da 
sociedade brasileira e, assim, valorizar a história e cultura dos afro-brasileiros e africanos. 
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2003, p. 5) 
 
”Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como 
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a 
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, 
modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura 
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial 
na sociedade brasileira; mito este que difunde crença de que, se os negros não atingem os 
mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou interesse, 
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com 
prejuízos para o negro.” 
 
Para que haja realmente a construção de um país democrático, faz-se necessário que todos 
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola que, 
infelizmente, continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no currículo, no 
material didático, nas relações entre os alunos, nas relações entre alunos, e não poucas vezes 
até professores. 
 
Segundo Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) 
“[...]“ao que tudo indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar as mentalidades 
antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as ações discriminatórias, acaba contribuindo para 
a perpetuação das discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por sua 
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omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo que ocorre no dia-a-dia da sal de 
aula.” 
 
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que: 
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional brasileiro é seletivo e discriminatório, 
porque seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” 
“[...] Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre as principais razões que 
explicam as grandes taxas de evasão e repetência na escola básica.” 
 
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a promoção dos excluídos. Por isso, 
muitas ações têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, 
garantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o racismo e o preconceito. 
Luta esta que deve ser de todos, todos que acreditam num país democrático, justo e igualitário. 
 
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a criação de representações 
positivas sobre o negro, possibilitando uma inserção social do negro em alguns setores da 
sociedade, mudando aos poucos a situação do negro. Um exemplo real e recente disso é a 
Presidência dos Estados Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio 
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já retrata a preocupação na 
reflexão acerca do preconceito e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o 
ensino, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura, de sua 
história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e as discriminações, educando 
cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua 
identidade valorizada. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Mentes que brilham; Hotel Ruanda; 
Encontrando Forrester; Quanto vale ou é por quilo: Escritores da Liberdade; Carandiru; A cor 
púrpura; Separados mas iguais; Homens de Honra; Amistad; 
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7.6 DIVERSIDADE SÓCIO-ECONÔMICA E CULTURAL 
 
A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe sócio-
econômica cultural desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e 
que, na maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos da classe 
trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como 
empregados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais como bóias-frias na 
zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas, etc. Muitos pais 
encontram-se até desempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a maioria 
dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar conta, oportunizando condições de 
aprendizagem, num processo de qualidade. 
 
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que muitas vezes passam por diversas 
circunstâncias perversas, como a fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e 
drogas, situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros excluídos da sociedade 
que estão na escola clamando por ajuda. E as condições socioeconômicas e culturais é um dos 
fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos. 
 
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria o acesso à escola, mas garantindo-
lhes permanecer e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao 
conhecimento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos, muitas vezes 
excluídos do sistema e da sociedade, condições para transformar suas vidas e possibilitar uma 
maior inserção na comunidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la. 
 
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nesses alunos os seres humanos que 
ali estão e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e 
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que querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o histórico de exclusão e 
desigualdade do sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades. 
 
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade, que possa 
compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique 
claro que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de 
aprendizagem satisfatória. Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio 
necessário aos alunos em condições socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a 
superar as dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de 
exclusão e desigualdade do sistema escolar público. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Orgulho e preconceito; Diário de uma paixão; 
Hoje e amanhã; 
 
 
 
 
7.7 DIVERSIDADE INDÍGENA 
 
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública, que vem sendo muito valorizada 
atualmente é com relação à educação escolar indígena. 
Os indígenas também clamam por processos educacionais que lhes permitam o acesso aos 
conhecimentos universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradicionais. 
 
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóctones) de permanecerem índios e 
de terem suas tradições e modos de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos 
povos indígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem buscando transformar a instituição escolar em um instrumento de valorização e 
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sistematização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos índios 
o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos conhecimentos étnicos. 
 
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB 9394/96 os indígenas passaram a ser 
reconhecidos legalmente em suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabelece 
em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a recuperação de suas memórias 
históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. 
 
 Aos índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e das demais sociedades indígenas 
e não-índias. O Plano Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o 
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, intercultural, bilíngüe e de 
qualidade. Muitas ações em relação à educação escolar dos indígenas já foram realizadas, 
porém ainda se percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de oferta e 
atendimento educacional aos índios. 
 
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de fato, exigindo iniciativas 
diferenciadas por serem portadores de tradições culturais específicas. A escolarização dos 
indígenas precisa acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da 
interculturalidade e da valorização da diversidade linguística desenvolvendo assim, ações 
culturais, históricas e linguísticas. 
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas de ensino do país, tendo a sua 
diversidade étnica valorizada e que entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante 
e verdadeiro. 
 
A proposta é por uma educação escolar indígena diferenciada, que possibilite a 
inclusão deste grupo no sistema educacional, tendo respeitadas as suas peculiaridades. 
Por isto, muitos investimentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos 
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indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando professores indígenas que 
conhecem a realidade, a história e a cultura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico 
brasileiro. 
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolução e conquista. 
Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser desencadeadas com o objetivo de 
valorização e preservação da cultura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas 
como sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos direitos de qualquer 
cidadão. 
 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Pocahontas; Dança com os lobos; Pirinop – 
meu primeiro contato; Dança da ema; A semente da vingança; Estratégia Xavante; A paixão de 
Maria Helena, Ana Terra. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A lei preconiza a universalização da educação para todos, garantindo o direito ao acesso, a 
permanência e ao sucesso dos alunos. No entanto, a realidade educacional contemporânea 
coloca a escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram alunos de diferentes 
grupos. A diferença entre os grupos é visível e o trabalho pedagógico precisa voltar-se à 
diferença, oportunizando o direito deeducação para todos. 
 
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à proposta de inclusão, que emerge 
como um grande desafio para a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de 
fatores, principalmente os que dizem respeito aos alunos. Assim, pensar em inclusão, não é só 
dirigir o olhar para os alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles alunos 
que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo preconceitos e discriminações por 
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pertencer a este ou aquele grupo. 
 
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando oportunidades de inclusão a todos os 
alunos na escola, não é uma tarefa fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do 
direito de acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de permanência e sucesso 
na escola. 
 
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é preciso que haja investimento em 
educação, senão é um projeto fadado ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura 
adequada para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e os limites da 
formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o 
despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes são fatores a ser considerados no 
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos e o sucesso, evitando-se 
assim o alto número de alunos evadidos e até os retidos no ano letivo. 
 
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, reconheça as diferenças, 
valorizando as especificidades e potencialidades de cada um, reconhecendo a importância do ser 
humano, lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discriminação em relação 
aos que são considerados diferentes dentro da escola. 
 
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver diferenças, mas é possível 
minimizá-las, desde que haja interesse em propiciar uma educação de qualidade a todos. 
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com o objetivo de diminuir a exclusão 
dos alunos, especiais ou não do sistema educacional. É necessário que se proponha ações e 
medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educação, o 
investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras físicas e 
atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras possibilidades 
Como diz Mantoan (2008, p. 20) 
 
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“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação 
brasileira não repitam o passado e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. 
 
Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas 
escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o 
nível de qualidade de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que especial, 
onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes.” 
 
Precisamos ser otimistas e transformar em realidade o sonho de uma educação para todos, nos 
convencendo das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando que, somando 
nossas diferenças, poderemos provocar mudanças significativas na educação e na sociedade, 
diminuindo preconceitos e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo e 
solidário. 
 
 
REFERÊNCIAS: 
 
AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, 
preconceitos e sua superação. In: AQUINO , Julio Groppa (org.): Diferenças e 
preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 4. ed. São Paulo: Summus 
Editorial, 1998. p. 11 a 30. 
 
ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O déficit cognitivo e a realidade brasileira. In:AQUINO, Julio 
Groppa (org.): Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 4. 
ed. São Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 44. 
 
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- 
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Brasileira e Africana. Brasília: MEC/CNE, 2004. 
 
 
______. Conselho Nacional de Educação. Lei nº 10.639/03. Brasília. MEC/CNE. 2003. 
 
 
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 017/2001. Brasília. MEC/CNE 
2001. 
 
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 
1988. 
 
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para 
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 
1990. 
 
______. Declaração Nacional dos Direitos Humanos. ONU. Paris. 1948. 
 
______. Decreto Lei nº 2848. Código Penal Brasileiro. Brasília. 1940. 
 
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 
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43 
 
CALDART, (2002 p. 26, 2005, p.30) PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. 
Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Curitiba: SEED/SUED, 2006. 
 
CARTILHA, Diversidade Religiosa e Direitos Humanos . Secretaria Especial dos 
Direitos Humanos. Brasília. 2003 
 
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a aprendizagem. 4. ed. Porto 
Alegre: Mediação,2002. p. 70, 75,106, 111, 120, 174. 
 
CEPAC, Centro Paranaense de Cidadania. Guia para educadores. Educação para a 
diversidade: como discutir homossexualidade na escola? Curitiba: Ciranda, 2006. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o mini-dicionário da língua 
portuguesa. 6. ed. Rev. atualiz. Curitiba: Positivo, 2004. 
 
GADOTTI, Moacir. Diversidade Cultural e Educação para Todos. Juiz de Fora: 
Graal.1992. p. 21, 70. 
 
GOMES, Luis Antonio. Divisões da Fé: as diferenças religiosas na escola. In:AQUINO, 
Julio Groppa (org.): Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e 
práticas. 4. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 116. 
 
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ed. 182. maio d 2005. 
 
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de Janeiro: DP&A, 2002. p. 140. 
 
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SANTOS. Rafael dos (orgs.). Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola. 3. ed. Rio 
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45 
 
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preconceito. In: AQUINO, Julio Groppa (org.): Diferenças e preconceito na escola: 
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ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T.C.; CRUZ, A.C.J. A diferença e a diversidade na 
educação. Contemporânea, São Carlos, n. 2, p. 85-97, ago.-dez. 2011. 
 
Módulo III e IV 
 
1. Desigualdades e diversidade na educação 
A diversidade, entendida como construção histórica, social, cultural e política das diferenças, 
realiza-se em meio às relações de poder e ao crescimento das desigualdades e da crise 
econômica que se acentuam no contexto nacional e internacional. Não se pode negar, nesse 
debate, os efeitos da desigualdade socioeconômica sobre toda a sociedade e, em especial, 
sobre os coletivos sociais considerados diversos. Portanto, a análise sobre a trama 
desigualdades e diversidade deverá ser realizada levando em consideração a sua inter-relação 
com alguns fatores, tais como: os desafios da articulação entre políticas de igualdade e políticas 
de identidade ou de reconhecimento da diferença no contexto nacional e internacional, a 
necessária reinvenção do Estado rumo à emancipação social, o acirramento da pobreza e a 
desigual distribuição de renda da população, os atuais avanços e desafios dos setores populares 
e dos movimentos sociais em relação ao acesso à educação, à moradia, ao trabalho, à saúde e 
aos bens culturais, bem como os impactos da relação entre igualdade, desigualdades e 
diversidade nas políticas públicas. 
No Brasil, diferentes alternativas e proposições econômicas, políticas e teóricas têm sido 
desencadeadas na tentativa de apontar caminhos para essa situação. Desde o processo de 
reabertura política a partir dos anos de 1980 aos dias atuais, vem se configurando um novo foco 
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de interpretações a respeito de como equacionar a oferta da educação pública no contexto das 
desigualdades socioeconômicas e da diversidade. A postura central dos movimentos sociais, dos 
profissionais da educação e daqueles comprometidos com uma sociedade democrática e com a 
educação pública, gratuita e laica tem sido reafirmar o princípio constitucional contido no artigo 
205 da Constituição Federal de 1988, ou seja, "a educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho". 
Portanto, não se educa "para alguma coisa", educa-se porque a educação é um direito e, como 
tal, deve ser garantido de forma igualitária, equânime e justa. O objetivo da educação e das suas 
políticas não é formar gerações para o mercado, para o vestibular ou, tampouco, atingir os 
índices internacionais de alfabetização e matematização. O foco central são os sujeitos sociais, 
entendidos como cidadãos e sujeitos de direitos. Essa interpretação tem sido adensada do ponto 
de vista político e epistemológico pelos movimentos sociais ao enfatizarem que os sujeitos de 
direitos são também diversos em raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual e idade, entre 
outros. Enfatizam, também, que essa diversidade tem sido tratada de forma desigual e 
discriminatória ao longo dos séculos e ainda não foi devidamente equacionada pelas políticas de 
Estado, pelas escolas e seus currículos. 
Dessa forma, devido às pressões sociais, o entendimento da diversidade como construção social 
constituinte dos processos históricos, culturais, políticos, econômicos e educacionais e não mais 
vista como um "problema" começa a ter mais espaço na sociedade, nos fóruns políticos, nas 
teorias sociais e educacionais. 
São também os movimentos sociais, principalmente os de caráter identitário (indígenas, negros, 
quilombolas, feministas, LGBT, povos do campo, pessoas com deficiência, povos e comunidades 
tradicionais, entre outros), que, a partir dos anos de 1980, no Brasil, contribuem para a entrada 
do olhar afirmativo da diversidade na cena social. Eles reivindicam que a educação considere, 
nos seus níveis, etapas e modalidades, a relação entre desigualdades e diversidade. Indagam o 
caráter perverso do capitalismo de acirrar não só as desigualdades no plano econômico, mas 
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também de tratar de forma desigual e inferiorizante os coletivos sociais considerados diversos no 
decorrer da história. 
A imbricação entre desigualdades e diversidade tem sofrido interpretações as mais diversas no 
contexto das relações de poder, nas quais se inserem as lutas sociais. São interpretações 
advindas tanto das políticas neoliberais que se acirraram no Brasil, nos países latino-americanos 
e em outros contextos do mundo a partir dos anos de 1990, quanto das lutas por identidade e 
reconhecimento desenvolvidas pelos próprios movimentos sociais, ações coletivas, organizações 
de caráter emancipatório e novos sujeitos sociais no mesmo período. 
No terceiro milênio é possível dizer que estamos diante de uma mudança política e 
epistemológica, no que diz respeito ao entendimento sobre a imbricação entre desigualdades e 
diversidade que vai além do campo educacional. Trata-se de uma inflexão em nível nacional e 
internacional provocada por vários fatores, tais como: os questionamentos à globalização 
capitalista, a construção de uma rede internacional contra-hegemônica, os conflitos étnicose 
religiosos na América Latina, Europa e Ásia, a formação e o fortalecimento das redes sociais e 
das novas mídias com foco na emancipação social, as lutas nacionais e transnacionais pelo 
direito à terra e ao território. Esses fatores se tornam mais incisivos quanto mais se intensificam, 
nacional e internacionalmente, fenômenos como: neocolonialismo, racismo, xenofobia, 
sexíssimo, homofobia e violência religiosa. 
A pressão histórica dos movimentos sociais, somada a um perfil mais progressista de setores do 
Estado brasileiro nos últimos dez anos, trouxe mudanças no trato da diversidade no contexto das 
políticas públicas de caráter universal, desencadeando, inclusive, a implementação de políticas 
de ações afirmativas. Contudo, um dos limites que ainda persiste está no fato de que a maioria 
dessas ações ainda se limita às políticas de governo. Falta o seu enraizamento como políticas de 
Estado. 
Mesmo assim, é possível afirmar que, nos últimos anos, no Brasil e na América Latina, com 
avanços e limites, algumas dimensões da diversidade pleiteadas historicamente pelos 
movimentos sociais e demais setores organizados da sociedade começam a fazer parte da pauta 
da agenda das políticas públicas. Transformam-se em temas de debate e de disputa na arena 
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política e na própria produção intelectual. É nesse contexto que a discussão sobre a justiça social 
passa a ocupar mais espaço na produção teórica, na análise e na implementação das políticas 
públicas, entre elas, as educacionais. 
O conjunto de artigos apresentados neste número temático analisa, problematiza e indaga a 
complexa relação entre desigualdades e diversidade na educação. A partir de diferentes 
abordagens e perspectivas educacionais, históricas, sociológicas, antropológicas e políticas, os 
autores e as autoras analisam essa desafiadora imbricação no contexto nacional e internacional. 
O primeiro artigo, de Elsie Rockwell, Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de 
educar, discute a força dos movimentos sociais contemporâneos ao trazer para a sociedade 
indagações e questões sobre a relação desigualdade social e diversidade cultural e social gerada 
pelas recentes mudanças na economia e por projetos alternativos de vida e de formação. A 
autora destaca que, ao longo da história da classe trabalhadora, a formação de um "homem 
novo" tem sido um tema recorrente. 
Porém, a atual economia capitalista global tem gerado uma classe trabalhadora cada vez mais 
fragmentada e despossuída. Essa situação leva a uma reorganização social e se formam novos 
sujeitos sociais que retomam os recursos e as práticas culturais disponíveis, a fim de fortalecer 
os movimentos sociais emergentes. Conclui-se que o reconhecimento destes movimentos sociais 
e dos processos de formação tem transformado o pensamento iluminista, produzindo outras 
formas de pensar e atuar nos processos educativos. 
Vera Maria Ferrão Candau, no seu artigo Direito à educação, diversidade e educação em direitos 
humanos, discute que os direitos humanos estão no centro da problemática das sociedades 
contemporâneas. Tendo por referência a tensão entre igualdade e diferença na concepção e 
prática dos direitos humanos, a autora analisa as especificidades, articulações e entrelaçamentos 
entre o direito à educação e a educação em direitos humanos, sendo esta última considerada 
atualmente como um componente fundamental do direito à educação. Esse contexto traz 
desafios aos processos educativos e à formação de sujeitos de direitos que considere suas 
especificidades e, ao mesmo tempo, fortaleça os processos democráticos, em que redistribuição 
e reconhecimento se articulem. 
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O artigo Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça, de Nilma Lino 
Gomes, discute o papel do movimento negro brasileiro na ressignificação e politização da ideia 
de raça. A raça é entendida como construção social que marca, de forma estrutural e 
estruturante, as sociedades latino-americanas, em especial, a brasileira. Parte-se da premissa de 
que este movimento social, por meio de suas ações políticas, sobretudo em prol da educação, 
reeduca a si próprio, o Estado, a sociedade e o campo educacional sobre as relações étnico-
raciais no Brasil, caminhando rumo à emancipação social. A ideia de raça analisada pela autora 
se assenta, ainda, na reflexão realizada pelos estudos pós-coloniais, que discutem a sua 
centralidade nos países com passado colonial e a sua operacionalidade nas relações de poder, 
as quais têm sido mantidas e subsistem no pensamento moderno ocidental, inclusive no 
educacional. 
Maria Antônia de Souza, no artigo Educação do campo, desigualdades sociais e educacionais, 
caracteriza a gênese da prática e concepção da educação do campo, atentando para a 
concentração da terra e da propriedade como elementos estruturais geradores de desigualdade 
social. Destaca as principais conquistas efetivadas de 1990 até 2012 no âmbito da educação do 
campo e pontua conflitos judiciais em torno do direito à educação superior entre os povos do 
campo. Parte-se do pressuposto central de que esta educação é fruto de experiência coletiva 
construída pelos movimentos e organizações de trabalhadores do campo. 
No artigo Roteiro para uma história da educação escolar indígena: notas sobre a relação entre 
política indigenista e educacional, Luiz Antônio de Oliveira e Rita Gomes do 
Nascimento apresentam um roteiro para a história das políticas educacionais voltadas para os 
povos indígenas, a partir da consideração das suas relações com as políticas indigenistas. 
Destacam que a articulação entre os campos indigenista e da educação sugere pensar como as 
questões das diferenças culturais dos povos indígenas orientaram diferentes projetos de 
educação escolar indígena. Os autores partem do período "assimilacionista" e "civilizatório" do 
início do século XX, marcado pela ideia de uma necessária unidade da nação, passando pelas 
reformas desta política, em que é reconhecida a importância do ensino bilíngue nos processos de 
escolarização, até o momento atual, caracterizado pela busca do reconhecimento da diversidade 
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cultural como direito fundamental, trazendo novos desafios para as políticas educacionais. 
Choukri Ben Ayed, no artigo As desigualdades socioespaciais de acesso aos saberes: uma 
perspectiva de renovação da sociologia das desigualdades escolares, analisa o avanço dos 
conhecimentos sobre as desigualdades sócio espaciais de acesso aos saberes na França. 
Segundo o autor, embora este objeto envolva muitas questões societais, as pesquisas empíricas 
a ele consagradas continuam embrionárias. Na sua argumentação, Ben Ayed insiste tanto no que 
está em jogo, metodologicamente, no estudo das variações do aprendizado escolar em função 
dos contextos de escolarização, quanto na necessidade de não dissociar, nas análises, o 
impacto dos fatores sociais e espaciais. Reconhece que, hoje, um dos desafios da renovação 
das abordagensna sociologia da educação consiste em levar em conta uma combinação desses 
dois fatores. 
O artigo Novos olhares para as desigualdades de oportunidades educacionais: a segregação 
residencial e a relação favela-asfalto no contexto carioca, de Mariane Campelo 
Koslinski e Fatima Alves, discute a tradição de estudos quantitativos que tiveram origem no 
Relatório Coleman (1966) e seus desdobramentos nos estudos de efeito escola e, 
posteriormente, de efeito vizinhança. As autoras focam a sua análise nos limites e possibilidades 
trazidos pela literatura de efeito vizinhança e da geografia de oportunidades para a compreensão 
de mecanismos mediadores entre a segregação residencial e resultados escolares. Discutem 
estudos que partiram desse arcabouço teórico e metodológico, focalizando o contexto brasileiro. 
Ao final, apresentam os próximos desafios para se avançar na compreensão da organização 
social do território e as desigualdades educacionais nesse contexto. 
Mônica Carvalho Magalhães Kassar, no artigo Educação especial no Brasil: desigualdades e 
desafios no reconhecimento da diversidade, argumenta que abordar a educação especial no 
Brasil implica considerar a política educacional proposta nos últimos anos pelo governo federal e, 
especialmente, a presença nas escolas de diversas populações que constituem o país de formas 
historicamente desiguais. A partir dessas considerações, a autora analisa as mudanças 
registradas na educação das populações marginalizadas no processo escolar, especialmente de 
pessoas com deficiências, e reflete sobre os limites ainda presentes na educação brasileira, 
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incluindo as complexas relações que envolvem os lugares da diferença nas proposições legais e 
nas práticas escolares. 
No artigo Subjetividade docente, inclusão e gênero, Maura Corcini Lopes e Maria Cláudia 
Dal'Igna discutem de que modos o gênero opera como elemento organizador das subjetividades 
docentes e do desempenho escolar em tempos de inclusão e de governamentalidade neoliberal. 
Governamentalidade, subjetividade e gênero são as ferramentas teórico-metodológicas adotadas 
pelas autoras para examinar de que formas algumas práticas de governamento estão implicadas 
na produção de diferenças de gênero, no que se refere ao desempenho escolar, e na 
constituição das subjetividades docentes inclusivas. Duas pesquisas fornecem subsídios para 
sustentar a argumentação das autoras: uma que objetiva conhecer como docentes são 
subjetivados pelas práticas de inclusão; outra que investiga como o gênero atravessa e constitui 
a prática docente. 
Néstor López, em Adolescentes en las aulas: la irrupción de la diferencia y el fin de la expansión 
educativa, inicia o seu artigo com uma revisão das recentes tendências de escolarização dos 
adolescentes na América Latina, enfatizando em que medida a expansão da escolarização desde 
o início dos anos de 1990 se traduziu em uma significativa redução das desigualdades de acesso 
à educação e, ao mesmo tempo, como a desaceleração do processo de escolarização vivido nos 
últimos anos reinstala o desafio das desigualdades como elemento central da agenda educativa. 
Em seguida, o autor levanta algumas hipóteses em torno das causas dessa desaceleração 
visível nos processos de universalização do acesso à escola, enfatizando aquelas que centram a 
sua atenção nas desigualdades resultantes da impossibilidade dos sistemas educativos 
operarem em contextos de crescente diversidade cultural e identitária, evidenciando a 
persistência de múltiplos mecanismos cotidianos e naturalizados de discriminação nas práticas 
das instituições escolares. 
O artigo Há algo novo a se dizer sobre as relações raciais no Brasil contemporâneo?, de Valter 
Roberto Silvério e Cristina Teodoro Trinidad, discute o contexto da aprovação da Lei n. 
10.639/2003 e suas diretrizes, alterando a Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira (LDB), 
que pressupõem um conjunto de mudanças substantivas que passam a alterar a política pública 
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educacional no país. Segundo os autores, a obrigatoriedade da educação das relações étnico-
raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana em toda a educação básica é 
resultado do reconhecimento da discriminação racial e do racismo, como constitutivos de nossa 
formação social, e permite desvendar as contribuições das culturas africanas na constituição de 
nossa brasilidade para além do trabalho escravo. A identidade negra, produto político do 
apagamento da multiplicidade cultural de povos que aportaram no país, passa a dar lugar ao 
prefixo "afro" como possibilidade de novas identificações e recriações dos brasileiros 
descendentes de africanos. 
Para adensar ainda mais a rica discussão aqui realizada, apresentamos a entrevista com 
Boaventura de Sousa Santos, concedida à Júlia F. Benzaquen, sobre A Universidade Popular 
dos Movimentos Sociais, seguida da resenha do livro de Miguel G. Arroyo, Currículo, território em 
disputa, escrita por André Marcio Picanço Favacho. Entrevista e resenha abordam as principais 
reflexões de dois brilhantes intelectuais sintonizados com a dinâmica do nosso tempo e sempre 
alertas aos desafios trazidos pela relação entre desigualdades e diversidade no campo 
educacional e na sociedade como um todo. 
Cabe ressaltar, ainda, que a temática da diversidade já esteve presente entre as edições da 
revista Educação & Sociedade no dossiê "Diferenças", dez anos atrás. De lá para cá, a 
construção das diferenças se complexificou e passou a tencionar ainda mais as práticas 
educativas, o Estado e suas políticas, por meio da ação dos sujeitos sociais. Esse contexto 
trouxe novos entendimentos sobre o tema, outras perspectivas de análise e tem produzido um 
instigante debate teórico e político. Um dos desafios colocados é a compreensão das diferenças 
como constituintes do complexo processo da diversidade e a sua imbricação com as 
desigualdades. 
2. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA 
 
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, 
contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de 
modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para 
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frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão. 
 
O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças define como 
normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das 
escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são os 
negativamente concebidos e diferenciados. 
 
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais - 
sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços 
educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também 
esses espaços estão organizados pedagogicamentepara manter tal separação, definindo as 
atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem 
parte de cada um desses espaços. 
 
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos 
que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é 
incluído ou excluído dos agrupamentos escolares. 
 
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e 
diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias 
(normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma 
identidade como norma privilegiada em relação às demais. 
 
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, 
generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o 
poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras 
identidades são avaliadas e hierarquizadas. 
 
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Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais próximos ou 
mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos 
quais a identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, 
generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias, 
instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e 
fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características 
arbitrariamente escolhidas. 
 
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de 
excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, 
portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no 
outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, como - igualmente 
determina alguns privilegiados. 
 
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças 
como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-
se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o 
direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico. 
 
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é 
sempre um processo, uma operação, uma ação. 
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. 
A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. 
A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à 
identidade. 
A diversidade limita-se ao existente. 
A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. 
A diversidade é um dado – da natureza ou da cultura. 
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A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. 
A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, 
p.100-101). 
 
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos 
que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a 
uma escola inclusiva como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a 
inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por 
uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento de 
outros e mantendo escolas comuns e especiais. 
 
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem 
direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem 
atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por meio da 
representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao 
representar o poder de definir identidades, currículos e práticas escolares. 
 
 
 
3. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS? 
 
 
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem 
o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam 
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. 
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como 
especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças! 
 
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A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer 
condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo 
escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma 
diferenciação que os excluirá das suas turmas. 
 
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão 
apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados 
como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta? 
 
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre 
da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias 
permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente 
sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir. 
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o 
ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam 
ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus 
fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a 
necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa 
normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem 
nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos 
propósitos de uma escola para todos. 
 
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras 
características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam 
defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos 
alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças. 
 
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, 
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singulares, mutantes, compreendendo-oscomo pessoas que diferem umas das outras, que não 
conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para 
diferenciá-las. 
 
 
 
3.1. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
 
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como mote 
questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm 
mantido a exclusão por instituírem uma organização dos processos de ensino e de aprendizagem 
incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida 
que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte. 
 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do 
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas 
pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de 
mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, 
é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a 
redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com 
a inclusão. 
 
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo 
acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um 
sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, 
gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional 
em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é 
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construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades. 
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor desenvolver o plano 
de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o 
produziu, suas escolhas e especificidades. 
 
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que é ministrado nas 
escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal pedagógico 
inquestionável, medido e definido objetivamente e que se apresentam como modelo a ser 
seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica 
que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam 
elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada escola 
é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas diferenças. 
 
 
3.2. MUDANÇAS NA ESCOLA 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a 
escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de 
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem 
por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, 
explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar 
democrática. 
 
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção 
de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui 
os esforços de pessoas bem intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das 
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar. 
 
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os 
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processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas 
de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora 
da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas 
de estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja uma 
aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional Especializado - AEE não 
pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua. 
 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e 
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, 
constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se 
do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram 
pormenorizadamente. 
 
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das 
políticas, os regimentos e demais normas do sistema. 
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que 
fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a 
ser perpetuada e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE. 
 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e 
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, 
organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. 
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos 
que fazem e pensam a educação. 
 
 
4. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA. 
Autora 
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Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos 
 
 
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos dá força e sentido à 
elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero documento exigido pela burocracia e 
administração escolar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de 
ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações 
consequentes. 
 
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito, que não atravessa o cotidiano 
escolar e fica restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual. Ele 
altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros da escola só serve para 
acomodar a consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, 
por todos e para todos. 
 
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola ter o seu PPP; ela não 
pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimento 
do processo de educação, devidamente planejado. 
 
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, 
define, entre as atribuições de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua proposta 
pedagógica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em 
execução esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel. 
 
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um estudo da demanda da 
realidade escolar cria as condições necessáriaspara a elaboração do planejamento e o 
desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das etapas e metas 
propostas. 
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Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como um 
horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a serem 
percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um feixe de indagações de seus membros, 
tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto de 
sociedade? 
 
O PPP propõe uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, 
alunos e demais interessados em educação. 
 
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter 
POLÍTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função das 
demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas 
intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas. 
 
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao PPP, pois ele não se 
resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do sistema 
de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, 
oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito. 
 
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem como ao participar de sua 
execução no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino democrático, 
necessário para garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar a 
inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos alunos nas salas de aula. 
Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma obrigação 
 
formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, vem antes a 
sua disposição de participar, porque contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração 
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para que o projeto se execute. 
 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princípios para a 
educação no Brasil, "[...] a gestão democrática do ensino público". Essa preocupação é reiterada 
na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a gestão democrática, além de estar 
em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois 
como Lei que detalha a educação nacional, acrescenta a característica das variações dos 
sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, 
no seu artigo 14, afirmando que: 
 
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na 
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; 
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, bem 
como a reiteração de que a proposta seja construída e administrada à luz de uma gestão 
democrática. 
 
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Estatuto da Criança e do Adolescente - 
ECA (Lei Nº. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educação nacional, 
repetindo os princípios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em seu parágrafo 
único que "[...] é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como 
participar da definição das propostas educacionais". Evidencia-se na legislação o caráter da 
comunidade escolar participativa e ampliada para além dos muros escolares, com compromisso 
conjunto nos rumos da educação dos cidadãos. A gestão democrática ampliada nos contornos 
da comunidade ganha, por meio do texto legal, condições de ser exercida com autonomia. 
 
Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular e 
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interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões próprias 
relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade. 
Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar é construída aos poucos e 
cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experiências de 
construção da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos. 
 
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de ensino, 
tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser perdida, para que 
consiga espalhar-se por toda a instituição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições 
sobre a construção da democracia na escola e afirmam que esse tipo de gestão constitui um 
passo relevante no aprendizado da democracia. 
 
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos detalhes da 
organização da prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo de trabalhar os 
conteúdos com os alunos; a forma de sugerir a realização de atividades na sala de aula; o 
controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escolares; a sistematização do AEE no 
contra-turno; a divisão do horário; a forma de planejar com os alunos; a avaliação da execução 
das atividades de forma interativa. 
 
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legislação, políticas educacionais e decretos 
que propõem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, ainda 
atendemos a alunos em espaços escolares semi ou totalmente segregados, tais como as classes 
especiais, as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas de reforço, entre outros. 
 
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças demanda conhecimento, 
determinação, decisão. As propostas de mudança variam e dependerão de disposição, 
discussões, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus 
membros, enfim, de gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa mudança. 
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Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Político 
Pedagógicos, entre as quais destacamos algumas, que estão diretamente relacionadas com as 
mudanças que se alinham aos propósitos da inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, 
garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; reprovar a repetência; abrir 
espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam 
praticados por seus professores, gestores, funcionários e alunos, pois essas são habilidadesmínimas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, 
para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade. 
 
É frequente a escola seguir outros caminhos, adotando práticas excludentes e paliativas, que as 
impedem de dar o salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de soluções 
utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de cada instituição educacional. 
Essas práticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficiência 
e/ou problemas de aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica; métodos 
especiais para ensino de pessoas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização e 
diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos 
alunos. 
 
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do professor e/ou de uma 
equipe escolar em torno de uma mudança educacional como a inclusão não acontece de modo 
semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico que oriente as 
ações educativas da escola, há que existir uma entrega, uma disposição individual ou grupal de 
sua equipe de se expor a uma experiência educacional diferente das que estão habituados a 
viver. Para que qualquer transformação ou mudança seja verdadeira, as pessoas têm de ser 
tocadas pela experiência. Precisam ser receptivas, disponíveis e abertas a vivê-la, baixando suas 
guardas, submetendo-se, entregando-se à experiência [...] sem resistências, sem segurança, 
poder, firmeza, garantias (BONDÍA, 2002). 
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As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes de ensinar. Elas dependem 
da elaboração dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência 
educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que é transmitido 
aos professores nem sempre penetram em suas práticas. A experiência a que nos referimos não 
está relacionada com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumulado pela repetição de 
uma mesma atividade utilitária, instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experiência, que 
é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e atribuímos sentidos 
ao que nos acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 
2002). 
 
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de uma 
hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o 
professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar 
padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo 
essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa a existência. O professor, 
então, desempenhará o seu papel formador, que não se restringe a ensinar somente a uma 
parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele 
ensina a todos, indistintamente. 
 
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado por professores que aproveitam as 
ocasiões para observar, abertamente e sem ideias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que 
vai atrás do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se detém diante do que leu, do que 
lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a solução para o que lhe perturba e desafia 
com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que pretende. 
 
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa natureza, querendo entender o que ela 
revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poderá deduzir que certas práticas e 
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aparatos pedagógicos, como os métodos especiais e o ensino adaptado para alguns alunos, não 
correspondem ao que se espera deles. Ambos provêm do controle externo da aprendizagem, de 
opiniões que circulam e se firmam entre os professores, que são creditadas pelo conhecimento 
livresco e generalizado e pelas informações equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora 
delas. 
 
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no despreparo para adotá-las, resistir e 
refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se transformar 
pela experiência. Oposições e contraposições à inclusão incondicional são freqüentes entre os 
professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na inserção das diferenças 
nas escolas. 
 
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as 
responsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a 
produção em grupo com base nas diferenças e talentos de cada um e na valorização da 
contribuição individual para a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo. 
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e 
entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter o apoio 
dos alunos e propõem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de 
compartilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula. 
 
A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos argumentos de defesa dos professores, 
gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser refutado, porque se 
trata de uma ilusão que compromete o ensino e exclui alunos. 
 
A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros instrumentos similares, 
mantém a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da 
aprendizagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino 
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oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a 
outros resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da 
aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente 
avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns. 
 
Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de 
ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas são naturalmente heterogêneas. 
Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala 
de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organização pedagógica pré-
estabelecida. 
 
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino 
adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham 
condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e adaptações. 
 
A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão na inclusão dos alunos que não 
conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currículos 
adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino 
escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único currículo. É o aluno que 
se adaptaao currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e os diferentes 
níveis de conhecimento de cada um. 
 
A aprovação e a certificação por terminalidade específica, como propõe a LDBEN/1996, não faz 
sentido, quando se entende que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno, 
constituindo-se em um processo que não pode obedecer a uma terminalidade prefixada com 
base na condição intelectual de alguns. 
 
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos das áreas disciplinares (Matemática, 
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Língua Portuguesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e tratados de modo 
fragmentado nas salas de aulas. 
 
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última instância, da disciplinarização: só 
poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de várias disciplinas. [...] A 
interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização, 
mas não significaria, de forma alguma, o avanço para um currículo não disciplinar (GALLO, 2002, 
p. 28-29). 
 
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as gavetas das disciplinas, em que se 
reconhece a multiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. 
O ensino não disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transversais dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, os quais não superam a disciplinarização, continuando a organizar o 
currículo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, como o meio 
ambiente, sexualidade, ética e outros. 
 
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e currículo não disciplinar tem a ver com 
processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares, 
integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caóticas, mas que refletem o 
modo como aprendemos e damos sentido ao novo. 
 
 
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas 
peculiaridades de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos e 
vão sendo tramadas em redes de conhecimento, que superam a tão decantada sistematização 
do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a visão crítica do multiculturalismo trazem 
uma perspectiva para o entendimento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação, 
atitudes estas tão carregadas de preconceito e desigualdade. 
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O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estudioso das questões da 
pós-modernidade e das diferenças na atualidade, é uma das concepções do multiculturalismo. 
Essa concepção questiona a exclusão social e demais formas de privilégios e de hierarquias das 
sociedades contemporâneas, indagando sobre as diferenças e apoiando movimentos de 
resistência dos dominados. 
 
O multiculturalismo crítico toma como referência a liberdade e a emancipação e defende que a 
justiça, a democracia e a equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo 
conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradições da 
maioria. 
 
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos de se ensinar à turma toda, 
sem discriminações, por vezes são refutadas pelos professores ou aceitas com parcimônia, 
desconfiança e sob condições. Motivos não faltam para que eles se comportem desse modo. 
Muitos receberam sua própria formação dentro do modelo conservador, que foi sendo reforçado 
dentro das escolas. 
 
 
5. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
 
 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da 
educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando 
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). 
 
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O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola 
e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, 
nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. 
Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. 
 
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação 
especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008. 
 
* Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais 
pessoas (ONU, 2006). 
 
* Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e 
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). 
 
*Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em 
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem 
e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). 
 
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser 
oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, 
sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes 
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Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica (MEC/SEESP, 2009). 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros 
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, 
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos 
multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE. 
 
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de 
funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a 
legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, apreferência pela escola comum 
como o local do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela 
Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum. 
 
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de 
que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia 
escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando 
esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre 
nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de 
escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola. 
 
5.1. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL: AÇÕES E 
RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS 
 
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a Educação Especial muda seu 
rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir a 
escola comum para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular. 
 
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A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a escola comum e a Educação 
Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a especial 
constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo 
uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes. 
 
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação Especial, porque, na concepção 
inclusiva, os alunos estão juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação entre Educação 
Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e etapas do 
ensino básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a integração entre ambas não 
deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, estabelecendo um espaço de 
intersecção de competências resguardado pelos limites de atuação que as especificam. 
 
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no processo educativo formal, o AEE 
é ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda. 
 
Uma aproximação do ensino comum com a educação especial vai se constituindo à medida que 
as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de 
condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos. 
 
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus 
objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e 
colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula 
comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe 
complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que 
eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular. 
 
As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades 
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desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das 
escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino. 
 
São eixos privilegiados de articulação: 
 
* a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto 
Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar; 
* o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação 
Especial; 
* a discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar; 
* o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do aluno 
em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do 
aluno no processo de aprendizagem; 
* a formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando 
tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em 
geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do 
questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar. 
 
No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por exemplo, as dimensões do 
INSTITUÍDO podem ser identificadas na existência de leis, políticas, decretos, diretrizes 
curriculares que chegam à escola definidas nos documentos oficiais, dando contornos à 
sistematização da oferta desse serviço na escola comum. Na dimensão do INSTITUINTE, muito 
pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a implementação de 
Planos de AEE; organização dos horários de oferta do AEE no horário oposto ao período escolar 
do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam a necessidade da tecnologia assistiva 
- TA; planejamento para alterações na acessibilidade física da escola e assim por diante. 
Do ponto de vista intra-escolar, essas articulações mostram o impacto, os efeitos, a pertinência, 
os limites e mesmo as distorções dos atendimentos que estão sendo oferecidos aos alunos nas 
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turmas comuns de ensino regular e nos serviços de Educação Especial, entre os quais o 
atendimento educacional especializado - AEE. 
 
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros serviços da comunidade, os efeitos 
dessas articulações se irradiam e se fazem sentir junto às famílias e demais profissionais que 
atendem aos alunos, dando destaque à escola no seu entorno e na rede de ensino, pois fortalece 
a sua posição e representatividade no conjunto das demais unidades e instituições filiadas à 
educação. 
 
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da escola. O que se entende 
equivocadamente por articulação entre a Educação Especial e a escola comum tem 
descaracterizado a interlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclusiva, os 
professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações não constituem formas de articulação, 
mas uma justaposição de serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação entre a 
Educação Especial e o ensino comum. 
 
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no Projeto Político Pedagógico 
das escolas. Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial como parte constituinte 
do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e 
contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão 
inclusiva de educação. O PPP já contém em si as premissas dessa articulação, que podemos 
apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um de seus tópicos. 
 
 
5.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE 
 
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação EspecialFCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
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- SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o 
AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, 
organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as 
demais propostas da escola comum. 
 
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se reflete 
nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da 
escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de recursos 
multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor 
para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio 
internos e externos à escola. 
 
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos não podem 
ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais 
próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contraturno do horário escolar. 
O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o 
transporte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os 
professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no 
processo de desenvolvimento dos alunos. 
 
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os 
professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos 
especializados, bem como recursos necessários para a confecção destes. 
Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos 
multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e 
suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno. 
 
 
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O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, 
funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa 
demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o 
PPP insere os calendários, os horários de turnos e contraturno na organização pedagógica 
escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, 
humanos e financeiros de que a escola dispõe. 
 
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, 
oposto ao que frequentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no plano 
de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, 
preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala comum e os 
demais profissionais que estejam envolvidos. 
 
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de 
atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de 
inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse serviço. 
 
Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o 
AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam categorizados, 
discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola. 
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de 
uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter 
excludente e próprio das escolas dos diferentes. 
 
5. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE 
 
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional 
Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica - 
FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
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habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo 
duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, 
concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. 
 
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de 
professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos 
recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento 
do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais. 
 
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram que, 
no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento 
educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa 
finalidade, a oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas 
estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para autorização de 
funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE 
nas escolas comuns. 
 
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições: 
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública; 
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública; 
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado público; 
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado 
sem fins lucrativos. 
 
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada 
aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. 
Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, 
prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com 
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sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. 
 
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um 
roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno 
terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que 
garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares. 
 
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas 
necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos 
com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita 
. 
Os planos de AEE resultam das escolhasdo professor quanto aos recursos, equipamentos, 
apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter 
acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a participação no 
processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem 
funções próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir o ensino comum e 
nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às avaliações de desempenho e a outros. É 
importante salientar que o AEE não se confunde com reforço escolar. 
 
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, para 
atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é 
imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino comum. 
 
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é mais um 
especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas 
escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, público-
alvo da educação especial, as seguintes atribuições: 
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
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acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de 
forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009). 
 
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades 
do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e, a partir de 
ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicação 
alternativa para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por exemplo; 
se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas 
habilidades são consideradas por ele para a seleção e organização de recursos 
educacionais e de acessibilidade. 
 Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, definindo o tipo de 
 atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a frequência do 
 aluno ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados 
 poderão ser coletados pelo professor em articulação com o professor da sala de aula e 
 demais colegas da escola. 
 
c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos adequados, 
textos ampliados, gravados, como, também, poderá indicar a utilização de softwares e 
outros recursos tecnológicos disponíveis. 
 
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos 
recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de 
AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto 
promove participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, deverá ser 
constantemente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e 
considerando que cada um deve ser atendido em suas particularidades. 
 
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona 
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o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, materiais e recursos de modo 
que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O 
número de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai 
prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução do 
aluno. 
 
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes 
da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e 
aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites desses 
recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando, também, as famílias e os 
colegas de turma quanto ao uso dos recursos. 
 O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se os 
 serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas atividades 
 escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e estabelecidas 
 novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno. 
 
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação 
e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o 
soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e 
linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009). 
 
 
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de 
saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não 
deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas 
atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, 
Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os 
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profissionais da arquitetura, engenharia, informática. 
 
 No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada 
 aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam seu 
conhecimento para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional. 
 
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; 
Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; 
Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e 
aumentativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade 
cognitiva. 
 
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos, mapas, 
gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual, 
imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) 
acessíveis (mouses e acionadores, teclados com colméias, sintetizadores de voz, linha Braille, 
entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, 
plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros. 
 
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é favorecido pela participação 
da família dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor necessita dessa 
parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e entrevistas fazem parte das etapas pelas 
quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famílias de seus alunos, colhendo 
informações, repassando outras e estabelecendo laços de cooperação e de compromissos. 
 
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escolaestá inserida estão entre as 
prioridades do Projeto Político Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área restrita aos 
órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas ações integradas da escola com todos os 
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segmentos da sociedade civil e da sociedade política dos Municípios e Estados com as escolas. 
 
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as ações desenvolvidas entre as escolas 
e as Secretarias de Educação, de Saúde, Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário, 
Ministério Público, instituições, empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor essas 
parcerias, está consubstanciado em uma visão de complementação e de alinhamento da 
educação escolar com outras instituições sociais. 
 
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvolvimento e avaliação de ações 
sincronizadas com a Saúde, Assistência Social, Esporte, Cultura e demais segmentos. 
As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na medida em 
que a participação de outros atores amplia o caráter interdisciplinar do serviço. 
 
 
6.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE 
 
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que 
atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de 
formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, 
os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, 
para melhor atender a seus alunos. 
 
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos 
fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais 
profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. 
Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao 
estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais 
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da 
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escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE. 
 
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, 
direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras 
informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que 
atuam ou atuarão no AEE. 
 
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do 
ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas 
palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a 
política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas 
para fazer encaminhamentos, quando necessários. 
 
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam 
realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais 
como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based 
Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, 
Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras. 
 
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e 
colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade 
pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para 
formular questões e buscar informações para responder a estas questões, ampliando 
conhecimentos. 
 
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados 
de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização 
curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação 
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estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias 
começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e determinismo. Tais 
metodologias rompem com o modelo determinista de formação, considerando as diferenças entre 
os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organização curricular. Zabala (1995) 
defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de 
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade 
de compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento 
global e relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um 
tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto 
de referência para onde confluem os conhecimentos. 
 
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma 
mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que 
surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este 
processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas 
a partir de informações obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes 
formas e procedimentos de organização do conhecimento. 
 
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem 
e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalidade, 
mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o fato 
de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. 
 
Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a 
desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar 
as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. 
Motiva-o a buscar as informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e 
que não existem receitas para solucioná-los. 
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Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a 
partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um 
programa de formação continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a 
aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz. 
 
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas 
compreendem a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes 
bibliográficas para favorecera compreensão do problema; apresentação de propostas de 
soluções para o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; socialização; re-
elaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação. 
 
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e 
atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do 
professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é 
importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, 
estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prática 
cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre 
acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 
 
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, 
possibilitam aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a 
participação ativa do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário 
consumidor para usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que 
pode ampliar as possibilidades dos programas de formação pautados em metodologias ativas de 
aprendizagem. 
 
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em 
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torno das práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um 
objeto de pesquisa. 
 
 
 7. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica, 
onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas 
com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos 
específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário 
à escolarização. 
 
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização 
e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas 
classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007. 
 
Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas que possuem matrículas 
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados / altas 
habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é 
necessário que o gestor do município, do estado ou do Distrito Federal garanta professor para o 
AEE, bem como o espaço para a sua implantação. 
 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, 
fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador 
de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação 
alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro 
melanínico. 
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As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, 
acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como 
impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de 
assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, 
software para produção de desenhos gráficos e táteis. 
 
 
7.1. CONHECENDO ALGUNS RECURSOS ACESSÍVEIS 
 
 
a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo é encontrar a outra cara igual a que o outro participante 
tem em mãos. Crianças com cegueira têm a possibilidade de encontrar os pares em função das 
texturas, e crianças com baixa visão, em função das cores contrastantes. 
O jogo foi feito em borracha e com retângulos em tamanho grande para permitir 
que crianças com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo permite a participação 
de todos. 
 
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode ser confeccionada com 
diferentes materiais, como o papel cartão, o papel camurça e outros. Esse material proporciona a 
percepção do ambiente, a orientação espacial e a mobilidade. 
 
c) Máquina Braille 
 
d) Jogo da velha e dominó: Estes jogos são constituídos de peças e tabuleiro em diferentes 
materiais, texturas, cores e formas geométricas que permitem acessibilidade para alunos com 
cegueira ou com baixa visão. 
 
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e) Teclado com colmeia: A colmeia é um recurso da tecnologia assistiva feita em acrílico 
transparente com furos coincidentes às teclas do teclado comum. A colmeia facilita a digitação do 
aluno com dificuldade motora. 
 
f) Mouse e acionador de pressão: O acionador de pressão, conectado ao mouse, é utilizado por 
alunos com deficiência física. Por exemplo, em casos em que os alunos apresentam amputação 
de braços, o acionador poderá ser ativado com o queixo ou, se o aluno apresenta dificuldades 
motoras nas mãos, o acionador poderá ser ativado com o movimento do cotovelo. 
 
g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado Aranha-mola é produzido com um 
arame revestido, onde os dedos e a caneta são encaixados. O objetivo deste recurso é 
estabilizar ou auxiliar nos movimentos de pessoas com deficiência física nas atividades em que 
utilizam lápis, caneta ou pincel. 
 
 
Considerações Finais 
 
A garantia de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas contribui para 
a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças. Este fascículo destacou em 
seus tópicos a importância de se rever a organização pedagógica e administrativa das escolas 
para que estas possam tornar-se espaços inclusivos. 
 
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto Político Pedagógico como 
instrumento orientador desses espaços e a participação e comprometimento dos professores na 
elaboração e execução desse Projeto. Quanto à Educação Especial, reiteramos a necessidade 
de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para que seus serviços possam ser 
implementados na perspectiva da educação inclusiva, como prevê a Política Nacional da 
Educação Especial. 
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O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial, entre os quais o Atendimento Educacional 
Especializado, conjuga igualdade e diferenças como valores indissociáveis e como condição de 
acolher a todos nas escolas. As ações para consolidação do AEE exigem firmeza e envolvimento 
de todos os que estão se empenhandopara que as escolas se tornem ambientes educacionais 
plenamente inclusivos. 
 
Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educação especial brasileira tem 
tomado decisões e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e coerência de 
seus posicionamentos com o que nossa Constituição de 1988 prescreve como direito à 
educação. 
 
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU, 1994) tem sido a saída adotada pelos que 
colocam sua capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos, resistências e lugares 
eternizados na educação. É a determinação e um forte compromisso com a melhoria da 
qualidade da educação brasileira que está subjacente a todas essas mudanças que estão 
propostas pela Política atual da Educação Especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1993. 
 
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Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: 
MEC/SEESP, 2009. 
 
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especial, v. 4, n 1, janeiro/ junho 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, São Paulo: Editora Saraiva, 1998. 
 
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Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 1996. 
 
CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. 
 
GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In: GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Org.) Autonomia 
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GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. In: ALVES, 
N.; 
 
LEITE GARCIA, R. (Orgs.). O sentido da escola. 3ª.ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
 
HALL, S. A identidade na pós-modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 
 
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o 
conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e 
organização. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. Disponível em 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>. Acesso em: 10 
maio 2009. 
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A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - A Escola Comum Inclusiva 38 
 
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PEREIRA, S. M. Políticas de Estado e organização político-pedagógica da escola: entre o 
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Elaboração da Apostila: 
Profª Valeria Cristina de Souza Gonçalves 
2013. 
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