DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

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IPEMIG

MARIO JORGE SOARES DE FARIAS

13/08/2021

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PROFESSORA
SILVIA CRISTINA DA SILVA
2019
DOCÊNCIA DO ENSINO
SUPERIOR

Disciplina: Docência do Ensino Superior

Professor/autor: Silvia Cristina da Silva

Data da atualização: 10/10/2019

Revisão Ortográfica: Fabiana Miraz de Freitas Grecco – Novembro/2019

FICHA CATALOGRÁFICA

Embora o conceito de Educação à Distância não seja novo, é verdade que,
com a extensão e a implementação de novas tecnologias no setor educacional,
esse formato assumiu uma nova dimensão, razão pela quais indivíduos,
governos e as instituições voltaram-se, de maneira especial, para explorar o
potencial oferecido pela educação à distância. Inserem-se, nesta unidade, os
desafios e oportunidades de ensino a distância no ensino superior. O autor
trabalha em estreita colaboração com os alunos no ensino a distância há
muitos anos e ficou interessado pela maneira que os alunos lidam com os
desafios em comparação às oportunidades oferecidas pelo ensino a
distância. O principal objetivo deste capítulo é investigar as oportunidades e os
desafios do ensino a distância. Nos últimos anos, tem havido um interesse
crescente nessa modalidade, no ensino superior.

Palavras-chave: Tecnologia; Formação Continuada; Ensino.

RESUMO DA UNIDADE

RESUMO DA UNIDADE ....................................................................................................... 5
ÍNDICE ................................................................................................................................. 6
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ......................................................................................... 8
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................10
ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR ................................................................................10
CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR .......................................................11
1.1 A Universidade na sociedade .....................................................................................11
1.2 O Ensino Superior no Brasil .......................................................................................12
1.3 Ensino Superior: Finalidades ......................................................................................14
1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão) ................16
CAPÍTULO 1 – RECAPITULANDO (APENAS PARA ESTUDO) .........................................25
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................31
DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR..................................31
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR .........32
2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior ................................................................32
2.2 A Metodologia na Docência Universitária ...................................................................36
2.3 A Metodologia Dialética ..............................................................................................37
2.4 Educação Universitária ..............................................................................................40
2.5 Planejamentos do Ensino ...........................................................................................41
2.6 Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior ....................................................44
CAPÍTULO 2 – RECAPITULANDO (APENAS PARA ESTUDO) .........................................46
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................51
ÍNDICE

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7
TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS ......................................................................51
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS .............................................52
3.1 Ensino a Distância ......................................................................................................52
3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino ..............................54
3.3 Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos professores e dos alunos
.........................................................................................................................................56
3.4 Desafios do Ensino a Distância ..................................................................................57
3.5 Tecnologias e Mídias Educacionais ...........................................................................60
3.6 Formação de Professor no Ensino Superior...............................................................62
CAPÍTULO 3 – RECAPITULANDO (APENAS PARA ESTUDO) .........................................67
COMO FUNCIONA O EAD? ............................................................................................70
EAD .....................................................................................................................................71
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................72
FECHANDO A UNIDADE ....................................................................................................73
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................74

Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até o final do século XIX
existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com cerca de 10.000
estudantes. A partir daí, a iniciativa privada criou seus próprios estabelecimentos de ensino
superior graças à possibilidade legal disciplinada pela Constituição da República (1891).
As instituições privadas surgiram da iniciativa das elites locais e confessionais católicas
(Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e representou a primeira grande
ruptura com o modelo de escolas submetidas ao controle do governo central. Dentre os
cursos criados em São Paulo, nesse período, constam os de Engenharia Civil, Elétrica e
Mecânica (1896), da atual Universidade Mackenzie, que é confessional presbiteriana. Nos
30 anos seguintes, o sistema educacional apresentou uma expansão considerável,
passando de 24 escolas isoladas a 133, 86 das quais criadas na década de 1920 (Teixeira,
1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional –, começou a se delinear um modelo federativo da administração da educação
nacional. Nas legislações que a sucederam – Leis nº 5.692/71 e nº 5.540/78 – esse modelo
veio se
consolidando num sistema em que o ensino superior ficou sob a tutela da União e
o ensino de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, verificou-se uma ampliação do princípio federativo,
aumentando a responsabilidade da administração municipal na gerência e condução da
educação básica da sua população, bem como, transferindo para os sistemas estaduais a
supervisão e a gerência dos Conselhos Estaduais de Educação sobre as Instituições de
Ensino Superior mantida pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade do trabalho que
realiza vêm sendo discutida há algum tempo, mas uma discussão sistemática sobre o tema
é recente e emergiu com mais força, no cenário nacional, somente na década de 1980. No
que concerne ao ensino superior, o que se propunha, era uma ampla reforma do sistema,
substituindo escolas autônomas por universidades, com espaço para o desenvolvimento
das ciências básicas e da pesquisa, além de formação profissional. Nesse mesmo
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO

9
contexto, insere-se a discussão sobre a expansão e o papel da educação superior e da
docência nesse nível de ensino (Durham, 2005).
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa que nos vem à
cabeça é a formação de professores para a docência na Educação Básica. A formação
exigida para a docência no ensino superior tem sido restrita ao conhecimento aprofundado
da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático decorrente do exercício
profissional ou teórico, resultante do exercício acadêmico.
Pouco se tem exigido dos docentes de ensino superior em termos de
conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigências de que o
professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no entanto, há ainda um grande
questionamento: se esta titulação, da maneira como vem acontecendo nos cursos stricto -
sensu, contribui efetivamente para a melhoria da qualidade didática do professor no ensino
superior.

CAPÍTULO 1
ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR

CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR

1.1 A Universidade na sociedade

Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida em que o
desenvolvimento deve ter por base a sustentabilidade, ele deve atender às necessidades
do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atender às delas; ele
deve ser economicamente eficiente, socialmente equitativo e ecologicamente tolerável.
Todadia, ditas necessidades nem sempre são econômicas, sociais ou ecológicas. Elas
podem relacionar-se ao conhecimento científico, daí a importância da Universidade na
sociedade e seu papel no desenvolvimento nacional.
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo Nunes (1979), as
Universidades com seus estatutos, organização jurídica e os graus acadêmicos surgiram,
espontaneamente, no seio da cristandade medieval. Nesse sentido, impossível dissociar a criação
da universidade da igreja, no seu contexto instituição, eis que era o grupo historicamente
dominante naquele período, sendo autorizadas por bulas papais. Seguindo este entendimento,
ressalta o autor que o processo de instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa
cosmovisão dominante, esse ideal de homem – aliado à nobreza – transfere-se para as
instituições de ensino, eis que o currículo das escolas medievais culminava com o estudo
da Sagrada Escritura e a convicção de que só a Bíblia continha a verdadeira e salutar
sabedoria.
Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do conhecimento
ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados, prioritariamente, com o
desenvolvimento da ciência nos currículos e eram encontradas nas sete artes liberais,
notadamente, Aritmética, Geometria, Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica,
responsabilizadas pela formação profissional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período de 1500-1800, na
Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamento crítico e acabou por originar o
Renascimento e, tempos após, o tarde o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credita-se que o início na
difusão das universidades pela Europa ocorreu no século XII, com a fundação da
Universidade de Paris. Embora já sem vínculos com a Igreja (não católicas), necessitavam
receber o aval do clero ou do governo para o funcionamento, dedicando-se originariamente

12
ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da lógica. Em 1700, as mais conhecidas
destacavam-se por divulgar suas revistas científicas. Considerada a melhor Universidade
da Europa e a 2ª melhor universidade do Mundo, fundada em 1909, Oxford é a
universidade mais antiga de língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e reflexão, a Universidade é
um instrumento de mudança que, respeitando os valores que promove, estimula todas as
formas de inovação, sejam elas tecnológicas ou sociais. Ao fazer isso, presta imensurável
serviço à sociedade.
A junção entre o mercado profissional e o universo acadêmico se faz substancial
ao estímulo de profissionais com espírito de inovação, partindo-se da premissa que é a
contribuição de vários agentes econômicos e sociais, com diferentes tipos de informações
e conhecimentos, permitam a sua materialização.

1.2 O Ensino Superior no Brasil

No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares de catequese de
indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por quase 300 anos, até 1792, quando
veio a ocorrer a expulsão dos Jesuítas do Brasil. Membros de famílias brasileiras
abastadas eram enviados para obter educação em outros países, principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, servindo de modelo e
inspiração para os outros colégios a serem criados pelo país posteriormente e os cursos
oferecidos eram segundo Paim (1987):

Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo clássico.
Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o curso de artes,
intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para as carreiras
eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia e ciências
sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos seminários maiores. Para os
que não se destinavam ao sacerdócio só restava o caminho das universidades
europeias. (p. 214)

De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da República (1889) que a
educação começou a ser prioridade para o Estado. Com o regime republicano, cada
Estado da Federação passou a ter sua própria Constituição, com governos eleitos e forças
políticas autônomas. As transformações ocorridas na área educacional durante esse
período foram positivas.

13
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa científica passou a ter mais
importância. A investigação científica era realizada por institutos de pesquisa sem vínculo
com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Imperial, com a
transferência da sede do poder no ano de 1808, época em que cursos de ensino superior
foram instalados no Rio de janeiro e na Bahia a fim de atender a formação das pessoas
que compunham as classes dominantes, para qualifica-las ao exercício do poder, formação
de especialistas para a produção de bens, e a formação de profissionais liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no mesmo ano é
instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola Anatômica, Cirúrgica e Médica.
Após, tem-se a instalação, na Bahia e Rio de Janeiro,
dois centros médicos cirúrgicos,
matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro e
da Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a Academia Real Militar na qual
se implantou o início da atual Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas (federais ou estaduais),
católicas e privadas. A estrutura compreende universidades, faculdades e instituições
isoladas. O objetivo do ensino superior, no Brasil, é implantar ensino, pesquisa e extensão,
embora a pesquisa seja principalmente realizada em instituições federais. As
universidades também oferecem cursos de curta duração em diversas disciplinas,
atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, como:

 Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
 Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
 Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
 Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e
 Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).

O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo mínimo e a
alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada instituição tem a liberdade de incluir
assuntos adicionais. No ano de 1998, foi criado o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), com a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade
básica, podendo participar do referido exame alunos que estão concluindo ou que já

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concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é utilizado como critério de
seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa
Universidade para Todos (ProUni). Aproximadamente, 500 (quinhentas) universidades já
utilizam o resultado desse exame como critério para selecionar o ingresso no ensino
superior, seja complementando ou até substituindo o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos estudantis,
anteriormente financiados pelo Fundo de Assistência Social, seriam alocados a partir dos
recursos do Ministério da Educação e administrados pela Caixa Econômica Federal. Os
empréstimos são usados principalmente pelos estudantes para pagar as mensalidades em
universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um programa de financiamento
chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi criado no ano de 1999.
A pós-graduação já se destacou como uma referência na educação brasileira. Nos
anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Rockefeller concederam bolsas para levar
estudantes brasileiros para os Estados Unidos para seus estudos de pós-
graduação. Fundos foram concedidos por vários órgãos públicos para financiar estudos de
pós-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos quais se incluíam a FINEP,
FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestrado e doutorado. Os
programas de pós-graduação são avaliados e, de acordo com seu desempenho, recebem
recursos públicos em quantidades maiores ou menores para promover pesquisas e pagar
bolsas de estudo para seus alunos.

1.3 Ensino Superior: Finalidades

A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é matéria com disciplina
constitucional. A constituição federal (BRASIL, 1988), elenca a educação como um direito
social e, como os demais, têm por premissa garantir uma melhor condição de vida e
trabalho à população.
Segundo leciona Moraes (2009):

Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se como
verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um Estado Social
de Direito, tendo por finalidade a melhoria de condições de vida aos
hipossuficientes, visando à concretização da igualdade social, e são consagrados
como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º, IV, da Constituição Federal.
(p. 195).

As normas que não são auto executáveis exigem providências legislativas
ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Barbosa (apud BONAVIDES, 2012):
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o valor
moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de regras.
Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu exercício, os
direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem: estabelecem competências,
atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar que a Legislatura segundo seu
critério, os habilite a exercer. A Constituição não se executa a si mesma: antes
requer a ação legislativa, para lhe tornar efetivos os preceitos (p. 216).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) ressalta,
em seu conteúdo, a figura do educando como sendo a de maior relevância na atividade
educacional, dispondo que a educação, na condição de dever da família e do Estado,
possui inspiração nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Estabelece finalidades específicas, a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica
e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares. (art. 43).

A última finalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRASIL, 2015), contudo,
se contradiz ao que foi estabelecido nos artigos 10 e 11, porquanto a oferta adequada de
educação básica, compreendendo a educação infantil e os ensinos fundamental e médio, é
atribuição legal dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação escolar, sendo
justificável por conter objetivos específicos e voltados para a cultura de transformação,
trabalhando conhecimentos, atitudes e valores. Em síntese, é uma educação destinada a

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aperfeiçoar competências voltadas ao mundo do trabalho, além da perspectiva de
pesquisa.

1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)

De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as universidades gozam
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207,
caput). Nesse contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir cursos; elaborar estatutos;
atribuir graus,
expedir e registrar diplomas; fixar currículos de cursos e seus programas;
fixar o número de vagas; celebrar contratos, acordos e convênios; administrar rendimentos;
programar pesquisas e atividades de extensão; contratar e dispensar de professores;
definir planos de carreira.
A LDB define que as universidades são instituições pluridisciplinares de formação
dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano. E ainda, que devem atender a três requisitos: um terço do corpo
docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; igual percentual enquadrado
em regime de tempo integral; produção intelectual institucionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe que se deve buscar
a implementação de processos com vistas à melhoria do ensino e à qualidade, sob a
responsabilidade da União, assegurar processo de avaliação de instituições em todo
território nacional.
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Educação é órgão
responsável pela coordenação da avaliação de cursos, programas e
instituições de ensino superior. A avaliação de cursos e instituições de ensino superior está
sob a organização e execução do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a que
submetidos os formandos dos cursos de graduação, foi aplicado pela instituição no ano de
2017. Das 2.066 instituições de ensino superior em avaliação, apenas 35 – o equivalente a
1,6% do total – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de 1 a 5. Das
instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, ficando abaixo do limite de qualidade
estabelecido pelo Sinaes.

Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017

Fonte: UOL (2018)

À legislação permitiu-se uma maior flexibilização do ensino superior, ao ceder
espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente na edição do Decreto nº 9.057, de
25 de maio de 2017, regulamentando o ensino a distância não presencial – EaD, sob o
credenciamento e autorização do MEC.
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a profissionalização,
fazendo surgir também à especialização, como fruto da integração com as inovações e
tecnológicas que se apresentam em constante movimento:

...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a
necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um mercado
de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as transformações no
conteúdo das ocupações e nas profissões, trazendo de volta para os bancos
escolares uma população adulta, as facilidades que o desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação apresentam para o campo do ensino em
termos de aumento da capacidade de atendimento das instituições (estimulando as
experiências com ensino a distância) e, finalmente, no campo cultural, a
combinação de todos estes vetores que incidem sobre os anseios e expectativas
dos estudantes e de suas famílias: “em cada faixa de renda familiar, um número
maior de jovens aspira a prosseguir seus estudos além do secundário” (Porto e
Régnier, 2003, p. 17).

A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente diálogo com o poder
público, universidades e instituições de ensino e pesquisa e, em decorrência dessa
parceria com o CNE – Conselho Nacional de Educação publicou, em 2012, uma coletânea
de artigos sob o título de “Desafios e perspectivas da educação superior brasileira
para a próxima década 2011/2020”, assentando que o compromisso social da

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universidade com o avanço do conhecimento e com a inovação precisa alcançar as suas
salas de aula de graduação e pós-graduação.
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-se dos processos de
investigação acadêmica e, por consequência, é necessário que seja compreendido como
um desafio à inovação. Os meios tecnológicos contemporâneos viabilizam essas relações
em novas bases, mas o desafio é maior ainda:

O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades
oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos sistemas
educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos conteúdos escolares
e a profusão/confusão dos dados disponíveis em múltiplas bases. O ato
comunicativo com fins educacionais realiza-se na ação precisa que lhe dá sentido:
o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, a parceria e as múltiplas
conexões entre as pessoas, unidas pelo objetivo comum de aprender e de conviver
(Kenski, 2008).

Para fins de estatística, o Ministério de Educação do Brasil define que as instituições
de Ensino Superior estão classificadas da seguinte forma:

 Públicas (federais, estaduais e municipais);
 Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; confessionais, que atendem a uma orientação
ideológica; filantrópicas, que prestam serviços à população, em caráter
complementar às atividades do Estado e particulares).

De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e centros
universitários são entidades com enfoque na oferta de graduação, mediante a supervisão
do Ministério da Educação (MEC), enquanto as universidades possuem mais autonomia e
ofertam, não apenas graduação, mas também pesquisa e extensão.

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Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira

Fonte: SlideShare (2011)

A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino superior, com
duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quantidade de conhecimento teórico e
prático. Uma vez concluído, é possível fazer cursos de pós-graduação e MBA. As formas
de ingresso são através de vestibular, Enem e Sisu.
Oferecem a titulação de:
 Bacharelado: forma profissionais e pesquisadores para o mercado de trabalho;
 Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental e médio;
 Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se comparados ao bacharelado e
licenciatura, que forma profissionais em áreas específicas do mercado.

Existem formas de conseguir cursar a graduação com desconto. São elas:
 Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
 Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
 Fies (financiamento para os melhores no Enem).

Não há dúvidas de que a educação superior possui considerável relevância no
currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência do mercado ou de trabalho, quer

20
pelo próprio desenvolvimento pessoal. Contudo, ocorrem circunstâncias em que um curso
de bacharelado no formato tradicional possa não atender às expectativas e necessidades
apresentadas. Enquanto a graduação tradicional possui foco mais amplo em elementos
teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia o desenvolvimento de competências
profissionais, de acordo com as demandas do mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a redução no tempo em
o aluno faz uma graduação e garante lugar no mercado de trabalho. Os tecnólogos foram
pensados para atender à demanda por mão de obra qualificada dos mais diversos setores
da economia brasileira. Em apenas dois anos e meio de estudos, em média, é possível a
obtenção de um diploma de nível superior e, com maior perspectiva, uma vaga de
emprego tão logo ocorra à conclusão e a formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu que informa, atualiza e
capacita o profissional que está no mercado de trabalho. Diferentemente da graduação,
generalista por excelência, a especialização define habilidades técnicas específicas a
determinado tema, com programas nas mais diversas áreas de conhecimento, sendo
recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira acadêmica, quer lecionando ou
atuando
em projetos, pesquisas, etc.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-graduações também incluem os
cursos designados como MBA (Master Business Administration). É um curso lato sensu
voltado para quem quer aprimorar conhecimentos de administração e obter uma visão
aprofundada e global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado por empresários,
executivos e gestores. Com duração mínima de 360 horas, ao final do curso, o aluno
obterá certificado e não diploma. São abertos a candidatos diplomados em cursos
superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino, consoante a LDB. As
aulas à distância não devem exceder 20% da carga horária.
Neste curso o profissional vai aprender como administrar uma empresa, que
poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um grande grupo. O MBA é um curso
oneroso, e varia de acordo com a matéria escolhida, a escola, a duração e a qualidade do
mesmo. Existe um ranking anual onde são apresentadas as melhores escolas e
universidade de MBA no mundo, sob o título de "Global MBA Ranking".
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados em cursos presenciais
ou à distância, de modo que o certificado será o mesmo, tanto para quem frequentou uma
instituição física como para quem concluiu o ensino a distância (cursos online).

21
O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado tradicional é voltado
para áreas de interesse acadêmico e é considerado um passo para quem tem interesse
em seguir a carreira docente. Atualmente, já é possível encontrar o mestrado profissional,
que tem como foco a formação de profissionais com uma visão analítica, conhecimentos
teóricos e atuação prática sobre uma determinada área. A duração é de cerca 24 meses,
exigindo pesquisa consistente que será transformada em uma dissertação sobre um tema
específico, trabalho que será defendido, ao final do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou em outro país, é
comum ao processo seletivo à realização das seguintes etapas:
1. Inscrição
2. Provas
3. Currículo acadêmico e profissional
4. Pré-Projeto ou Memorial
5. Entrevista Resultado

Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato deve apresentar
ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realizado, durante a graduação, programa de
iniciação científica. A prova de proficiência em inglês geralmente apresenta características
peculiares e as instituições que preparam os testes, com o objetivo de fazer uma triagem
efetiva entre os candidatos, inserem estruturas complexas de gramática e interpretação de
textos de nível avançado.
Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo para a leitura e
participação em palestras, conferências e congressos. O estudante é acompanhado por
um orientador, que o introduz num grupo de pesquisa já desenvolvida pela instituição,
ajuda-o a selecionar as disciplinas e acompanha a redação da dissertação de conclusão
do curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denominado PhD, Doctor of
Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por quem demonstra a capacidade de
desenvolver novo conhecimento científico. Enquanto no mestrado o estudante tem contato
com os principais caminhos teóricos e a produção intelectual, no doutorado ele vai dedicar-
se ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas descobertas ao que é discutido na
academia. A duração de um doutorado é de 4 a 5 anos, com uma carga horária de aulas
bem reduzida, já que a maior parte do trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar
e escrever a tese, geralmente com dedicação de modo exclusivo.

22
É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar pelo mestrado, caso
a instituição de ensino considerar relevante a proposta de pesquisa do candidato a aluno.
Na maioria das instituições, contudo, a preferência é que se tenha o título de mestre. A
seleção inclui análise do currículo, aprovação do projeto de pesquisa e entrevista. Pode
haver uma prova de conhecimentos específicos e gerais. Os programas mais conceituados
exigem o domínio de, pelo menos, dois idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve existir entre a
universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte permanente
entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas
mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e
recebe dela influxos positivos como retroalimentação tais como suas reais necessidades,
seus anseios, aspirações e também aprendendo com o saber dessas comunidades.
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universidade também
aprende com a comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a
universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não
violando esses valores e cultura. Por meio da Extensão, a universidade influencia e
também é influenciada pela própria comunidade, significando dizer que permite uma troca
de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universidade oferece, também,
cursos de formação, capacitação e qualificação para o público, bem como elabora e
administra projetos sociais e ambientais articulados para a comunidade. Outra função
social importante da Universidade é a elaboração e articulação de políticas públicas por
meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos específicos de atuação. Assim,
além da sua importância como geradora de políticas públicas, a Extensão Universitária
deve servir como instrumento de inserção social, aproximando a academia das
comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que “... as universidades obedecerão
ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão", propõe que as
universidades sejam conduzidas, associando e integrando as atividades de ensino,
extensão e pesquisa de maneira que se complementem, para bem formar seus
profissionais universitários.
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensino, aos educandos.
Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimentos então existentes, são produzidos
novos saberes. Pelo ensino, são conduzidos esses aprimoramentos e os novos

23
conhecimentos aos educandos. Por meio da extensão, é fomentada a difusão, socialização
e democratização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas à comunidade. A
Extensão também propicia a complementação da formação dos universitários, dada nas
atividades de ensino, com a aplicação prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento específico para gestão
das atividades e projetos de extensão universitária. Ali, os alunos podem obter informações
sobre tudo que está sendo realizado pela instituição nesse sentido e, inclusive, candidatar-
se para participar.
Todos os projetos de extensão universitária são coordenados e acompanhados por
professores e profissionais das respectivas áreas do conhecimento a qual se destinam.
Qualquer aluno universitário pode participar das atividades de extensão; dependendo do
projeto, há, inclusive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio. Os requisitos para se
candidatar variam bastante e dependem de cada projeto. Dentre outras, podemos elencar
as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais flutuantes, etc.

Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enriquecer o currículo de
quem participa e serve
de base para eventualmente conseguir uma vaga de estágio ou em
uma iniciação científica. Existem projetos de extensão que complementam o ensino em
algumas unidades.
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não contam com aulas
aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas possuem grupos de extensão
ligados às competições da SAE de fabricação de automóveis ou aviões de rádio controle, o
que ajuda os alunos envolvidos a direcionarem seus estudos para essas áreas.

24
Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior tem como um de seus
princípios formarem cidadãos conscientes, capazes de contribuir ativamente para melhoria
de nossa sociedade. Para que isso ocorra, as Universidades, segundo a legislação, deve
estar apoiada sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos constituem o eixo
fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode ser compartimentado
(Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados estão sem um lugar no
mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qualificados profissionais têm dificuldades para
encontrar um emprego no país. Por isso, não é exagero afirmar que o Brasil está formando
mestres e doutores para o desemprego. A frase é de Silvio Meira, professor do Centro de
Informática da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e da Escola de Direito do Rio
da FGV. Os números demonstram isso friamente: enquanto no mundo a taxa de
desocupação desse grupo gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres
estão em situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE, do
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações), publicada em 2014, consta
que já havia 445.562 mestres titulados contra 293.381 empregados. Neste mesmo
intervalo, formaram-se 168.143 contra 126.902 empregados.
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes, do governo federal), no ano de 2017, foram titulados
no país 50.306 mestres, 21.591 doutores e 10.841 no mestrado profissional. Segundo a
assessoria, nos últimos anos, a Capes tem mantido o orçamento em cerca de R$ 4
bilhões, e o número de bolsas seguiu estável. Logo, a título de última informação, são 93,5
mil bolsistas na pós-graduação no Brasil e no exterior, número que também tem se
mantido estável nos últimos anos.

CAPÍTULO 1 – RECAPITULANDO (APENAS PARA ESTUDO)

QUESTÕES DE CONCURSOS

Questão 1
Ano: 2014 Banca: COSEAC Órgão: UFF Prova: COSEAC - 2014 - UFF - Técnico em
Assuntos Educacionais
Na década de 1990, frente aos desafios que se impunham no final do século XX, a
universidade enfrentava crises que demonstravam a necessidade de reforma. As crises
são:
I da hegemonia.
II da legitimidade.
III institucional.
IV de infraestrutura.

Dentre as afirmativas acima descritas:
(A) somente I e II estão corretas.
(B) somente I, II e III estão corretas.
(C) todas estão corretas.
(D) somente II e III estão corretas.
Questão 2
Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP Prova: FUNDEP - 2014 -
IF-SP - Professor - Pedagogia

Considerando-se as reflexões de Silva Júnior e Sguissardi (2001) sobre a educação
superior no Brasil, analise as seguintes afirmativas.

I. Ocorreu uma mercantilização do saber e do ensino superior nas últimas décadas.

https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/coseac
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/uff
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/coseac-2014-uff-tecnico-em-assuntos-educacionais
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/coseac-2014-uff-tecnico-em-assuntos-educacionais
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/fundep-gestao-de-concursos
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/if-sp
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fundep-gestao-de-concursos-2014-if-sp-professor-pedagogia
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/fundep-gestao-de-concursos-2014-if-sp-professor-pedagogia

26
II. A qualidade dos cursos está relacionada à dedicação de preferência integral do corpo
docente e aos altos níveis de qualificação profissional.

III. A autonomia universitária é vista como indissociável da democracia interna dos
Institutos de Ensino Superior.

A partir dessa análise, conclui-se que estão CORRETAS

(A) I e II apenas.
(B) I e III apenas.
(C) II e III apenas.
(D) I, II e III.
Questão 3
Ano: 2017 Banca: CCV-UFC Órgão: UFC Prova: CCV-UFC - 2017 - UFC - Psicólogo -
Escolar e Educacional

A Educação Superior tem como finalidade central a formação para a vida em sociedade, o
que implica em uma inserção ativa de seus indivíduos no sentido de transformá-la, para
superar as limitações que lhe impedem de ser um espaço de crescimento coletivo e
individual. Analise as proposições abaixo e marque a opção incorreta.

(A) Podem ser considerados tipos de intervenção da Psicologia Escolar no ensino
superior uma assessoria ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e aos
Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs).
(B) O processo educativo tem como objetivo norteador colocar-se como instrumento de
organização, reorganização e ressignificação de valores e conceitos que permitirão
aos estudantes uma atuação consciente e intencional no contexto em que estão
inseridos.
(C) Podem ser consideradas dimensões de intervenção institucional da Psicologia
Escolar na Educação Superior a gestão de políticas, programas e processos
educacionais na IES. Também as propostas pedagógicas e funcionamento do curso
e o perfil do estudante.
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/ccv-ufc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/ufc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ccv-ufc-2017-ufc-psicologo-escolar-e-educacional
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ccv-ufc-2017-ufc-psicologo-escolar-e-educacional

27
(D) Embora se apresente a importância do campo de atuação da Psicologia Escolar nas
IESs, seu reconhecimento como importante colaboradora diante dos atuais desafios
que enfrentam é praticamente inexistente nos principais centros urbanos brasileiros.
Questão 4
Ano: 2015 Banca: COMPERVE Órgão: UFRN Prova: COMPERVE - 2015 - UFRN -
Técnico em Assuntos Educacionais
Leia as afirmações a seguir, relacionadas ao funcionamento das instituições da educação
superior.
I O ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo.
II Antes de cada período letivo, as instituições devem informar aos interessados os
programas dos cursos e demais componentes curriculares.
III Os cursos de graduação, no período noturno, devem ter padrões de qualidade diferentes
do período diurno.
IV Nas instituições públicas de educação superior, o professor fica obrigado ao mínimo de
quatro horas semanais de aula.

Das afirmações, estão corretas.

(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) III e IV.
Questão 5
Ano: 2010 Banca: IFC Órgão: IFC-SC Provas: IFC - 2010 - IFC-SC - Professor - Geografia

Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assinale a
alternativa INCORRETA sobre a formação dos profissionais da educação:

(A) A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/comperve
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/ufrn
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/comperve-2015-ufrn-tecnico-em-assuntos-educacionais
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/comperve-2015-ufrn-tecnico-em-assuntos-educacionais
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/ifc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/ifc-sc
https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/ifc-2010-ifc-sc-professor-geografia

28
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
(B) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(C) A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, duzentas horas.
(D) Os institutos superiores de educação manterão cursos formadores de profissionais
para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.

QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que a lei federal de número 9235/17 dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior e dos cursos
superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino, especifique
quais são as funções do CNE.

TREINO INÉDITO
Assunto: INEP
Assinale a alternativa correta que indica adequadamente uma das funções do INEP.
a. conceber, planejar, coordenar e operacionalizar as ações destinadas à avaliação de IES,
de cursos de graduação e de escolas de governo;
b. conceber e planejar, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cursos de
graduação e de escolas de governo;
c. conceber, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cursos de graduação e de
escolas de governo;
d. conceber e operacionalizar, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cursos
de graduação e de escolas de governo;
e. NDE

NA MÍDIA
DECRETO Nº 9.235, DE 15 DE DEZEMBRO DE 2017
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, caput , inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 9º, caput , incisos
VI, VIII e IX, e no art. 46, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei nº 9.784, de
29 de janeiro de 1999, na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO SISTEMA FEDERAL DE ENSINO
Art. 1º Este Decreto dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação das instituições de educação superior - IES e dos cursos superiores de
graduação e de pós-graduação lato sensu, nas modalidades presencial e a distância, no
sistema federal de ensino.
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos autorizativos de funcionamento de
IES e de oferta de cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu no
sistema federal de ensino, a fim de promover a igualdade de condições de acesso, de
garantir o padrão de qualidade das instituições e dos cursos e de estimular o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino.

Fonte: BRASIL
Data: 2017
Leia na íntegra em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9235.htm

NA PRÁTICA
EDUCAÇÃO INFANTIL: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dados preliminares mostram que 75% das professoras que responderam à pesquisa
disseram alfabetizar seus alunos, o que nos leva a inferir que há uma preocupação em
preparar as crianças para o ensino fundamental, o que não constitui, segundo a LDB,
finalidade da educação infantil. Um aspecto interessante apresentado nos resultados é que
a preocupação em alfabetizar está presente mesmo entre as professoras que possuem
formação em Pedagogia.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%209.235-2017?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9235.htm

30
OLIVEIRA, Maria Izete de. Educação infantil: legislação e prática pedagógica. Psicol. educ.
São Paulo, n. 27, p. 53-70, dez. 2008. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
69752008000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 09 out. 2019.

PARA SABER MAIS
Filme: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/l7L5rve1IEA
https://youtu.be/uASK8hkxHDE

CAPÍTULO 2
DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO
ENSINO SUPERIOR

32
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO
SUPERIOR

2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior

A dialética aplicada à metodologia científica tem a finalidade de analisar, de modo
crítico, os acontecimentos descritos através de um fenômeno, de forma mais aprofundada,
descrevendo o fenômeno e suas causas e suas consequências, a fim de entender a
realidade em sua totalidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o passado diante dos
acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o questionamento sobre o futuro em
relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á prática docente a
Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é nela que se
baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. De acordo com
Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é
entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática
(LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que:

A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes
modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de
professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para
um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e das transformações
que têm provocado na prática social de ensinar (2013, p.146).

No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originariamente significou a arte
de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se conforme certas regras e normas, porém
estas tinham mais um caráter empírico, pessoal ou procediam da tradição de modelos ou
da habilidade pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius estabeleceu a Didática
sobre as bases gerais, denominando precisamente de Didática Magna, que era uma
espécie de manual escrito em um livro elaborado com a pretensão de ensinar tudo a todos.
A Didática Magna foi a principal obra de Comenius, que compreendia não apenas os
métodos e regras de ensinar, mas também a totalidade ação educativa.
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele segue citando
Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto, que diz

33
que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus
resultados”. Falando acerca de didática Libâneo diz:

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no
qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se
relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança
profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).

A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e costuma, portanto,
também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados
negativos, supõe-se que a origem deles esteja na práxis, ou seja, no exercício regular da
Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má
fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e
conselhos: o professor deve o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos
receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu
vazio atrás de excessivo formalismo.
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os homens passaram a
questionar, de forma exaustiva, todas as formas possíveis de se ensinar algo a alguém. De
modo que, ela passou a estar presente quando o homem organizou a maneira de transmitir
seus conhecimentos ao exercitar uma prática pedagógica – uma Didática.

Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de estudo o processo de
ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios de direção e organização do ensino e
aprendizagem, pelos quais se asseguram a mediação docente de objetivos, os conteúdos
e os métodos para atingir a efetivação da assimilação dos conhecimentos.
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o ensino ter sido uma
preocupação dos educadores desde que se organizou a relação pedagógica, a Didática é
considerada uma teoria do ensino apenas a partir do século XVII:

A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como atividade
planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade Clássica
( gregos e romanos) e no período medieval também se desenvolvem formas de
ação pedagógicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até
meados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria do ensino, que
sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar
(LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55).

34
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente frente às atribuições
que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2), menciona que a “[...] docência
universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, faz parte dessa
característica integradora a produção do conhecimento bem como sua socialização”. A
indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizada do futuro profissional.
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários implica
compreender a importância do papel da docência, proporcionando um aprofundamento
científico aliado ao conhecimento pedagógico, que os capacite a responder questões
fundamentais da universidade como instituição social, uma prática social que implica as
ideias de formação, reflexão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das críticas
nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por esse razão
muito professor vem realizando cursos de didática do ensino superior.
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos desafios, visto que,
precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão e, por outro lado, a ausência de
preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação de professores
para o Ensino Superior. As autoridades acreditam que o corpo discente das escolas
superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação quanto no corpo
discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Os alunos do ensino
superior, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que pretendem,
não exigiriam de seus professores mais do que competência para transmitir os
conhecimentos e para sanar suas dúvidas, caso esse muito controverso quando posto em
prática.
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à
extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,
operacionaliza-se por meio de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-
sociedade-universidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS, 2003,
p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]):

Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao ensino
de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve
levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas
responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas

35
funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas que vise aperfeiçoar os
diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular podemos
citar as voltadas à sistematização e transmissão do conhecimento, sem deixar em
segundo plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.

Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) afirmam que a formação
pedagógica para o professor da educação superior é quase inexistente e isto recai na
grande dificuldade de o docente enfrentar os desafios de sua profissão. Assim,
evidenciamos que o professor da atualidade precisa alargar seu repertório de
conhecimentos, visto que ter o título acadêmico apenas não garante uma atuação
qualificada em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos cursos de graduação
e pós-graduação, com o objetivo de analisar, minuciosamente, e refletir sobre o panorama
da educação nacional, a fim de capacitar os docentes e interessados em atuar nas áreas
de ensino, pesquisa ou gestão, sendo possível uma melhor compreensão das
competências, habilidades e atividades necessárias para atuação no ensino. A partir
dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores importantes para alicerçar
programas de formação de professores:

 A formação de professores precisa articular teoria e prática, a partir da
análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura de um
conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento, traduzindo
um processo de inovação;
 É relevante que a formação de professores passe para “dentro da
formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professores, de
forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
 A formação de professores necessita valorizar o trabalho em equipe, pois a
reflexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhecimento profissional,
instigando processos de mudança e práticas concretas de intervenção.
 A formação precisa incentivar os professores a darem visibilidade social ao
seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o público, “a ter uma voz
pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo, comunicar para
fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43).

Considera-se a docência, independentemente do nível de ensino em que ela
aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir e

36
assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, a formação é parte
integrante da identidade profissional do professor; é a “humana docência, onde ser
educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos humanos”. (NÓVOA,
2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor universitário articulando
conhecimento da área especifica e conhecimentos pedagógicos para que eles possam
compreender e realizar, efetivamente, um trabalho que contemple a indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão, condição, segundo a autora, indispensável à
atividade reflexiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento bem como
sua socialização. Articulam componentes curriculares e projetos de pesquisa e de
intervenção,
levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma disciplina, e
isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inúmeras pesquisas, as
entrevistas com os pós-graduandos que tinham experiência docente no ensino superior
evidenciaram que eles se consideravam pouco capazes de articular o ensino, a pesquisa e
a extensão nas instituições públicas de ensino superior onde trabalhavam, em função das
inúmeras exigências administrativas, burocráticas e, principalmente nas instituições da
rede particular, pois o trabalho docente é exclusivo ao ensino.
Contudo, o que fica evidenciado, no mais das vezes, nesses processos de
capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio que o professor tem da sua área de
formação e especialização. Os próprios concursos de ingresso à carreira universitária
exigem este domínio, embora tal proficiência no conhecimento científico não garanta a sua
tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da comunidade. E, sem
negar a importância desse conhecimento, consideramos que a didática universitária
precisa ir, além disso.

2.2 A Metodologia na Docência Universitária

A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.
Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juízos de valor são juízos que
estabelecem valores ou normas. A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos
ser metodologistas sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos
metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia

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é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais adequado de
ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que é muito
importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível ocorrer uma relação
dialética, na qual os papéis do professor e do aluno se unam e estimulem a aprendizagem,
através das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno
ao objeto de estudo.
Assim, espera-se do professor:
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o domínio do
uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva capacidade de
adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo que for necessário para
que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos individualmente ou em
grupos; Que, pelo conhecimento e domínio prático de muitas técnicas e por sua
capacidade de adaptação das técnicas existentes, se torne capaz de criar novas
técnicas que melhor respondam às necessidades de seus alunos. Afinal, técnicas
são instrumentos e como tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-las
(MASETTO, 2012, p. 103).

2.3 A Metodologia Dialética

Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não pode ser
transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e com o mundo. Nesse
diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor pode
esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial, caótica,
não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis diferenciados entre os
alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de análise a respeito do objeto
de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial, que é superada por uma nova
visão, ou seja, uma síntese. A síntese, embora seja qualitativamente superior à
visão sincrética inicial, é sempre provisória, pois o pensamento está em constante
movimento e, consequentemente, em constante alteração. Quanto mais situações
de análises forem experiências, maiores chances o aluno terá de construir sínteses
mais elaboradas. O caminho da síncrese para a síntese, qualitativamente superior,
via análise, é operacionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza,
visando sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa no
pensamento e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e acompanhamento do
professor, possibilitando o concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos no
original).

Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de
homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim,
entende que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a
concepção tradicional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas

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sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo.
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,
refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso contrário,
o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento
condicionado, baseado na memória superficial.
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem que considerar as
etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu conhecimento
prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e não estática ou como
um ritual burocrático que todos devem, necessariamente, cumprir, tendo como parâmetro
um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento nos aponta que o
conhecimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a Síncrese, a Análise e a
Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria dialética - procura
estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto de estudo através de uma
provocação, de uma pergunta instigadora. Vasconcellos (2002) acredita que realizar uma
tarefa sem saber o porquê é uma situação típica do trabalho alienado que acaba por exigir
do aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso resgatar a realidade
concreta do aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar que os alunos já possuem
uma concepção, ainda que não científica, sobre o conteúdo abordado.
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específico do educador não se
restringe à informação que oferece, mas exige sua inserção num projeto social (...) para
que o educando possa continuar autonomamente a elaboração do conhecimento”. Neste
processo, cabe ao professor provocar a abertura para a aprendizagem e colocar meios que
possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de três grandes
momentos que, na verdade, devem corresponder mais a três grandes dimensões ou
preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, já que não os podemos
separar de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade
de cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se pois:
 Mobilização para o Conhecimento.
 Construção do Conhecimento.
 Elaboração da Síntese do Conhecimento.

A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em
relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do sujeito
em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser
provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto
("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do
educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui é
necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o
objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que
o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais do objeto a ser
conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de conhecimento entre o
sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em suas
relações internas e externas, captar-lhe a essência.
Trata-se aqui de um segundo nível de
interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações
o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e
complexas forem às relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve
colaborar com o educando na decifração, na construção da representação mental do
objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando a elaborar e
explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos
conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de
síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão
constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para possibilitar
a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando
está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar o rendimento do
aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o
processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a
aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é,
sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as
possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos
sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).

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De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma forma mais presente
nas ciências humanas, que buscam entender de uma forma mais intensa o porquê, para
quê e como os fatos se apresentam, e como o seu acontecimento se torna uma questão de
interesse científico e social (DINIZ; SILVA, 2008).

2.4 Educação Universitária

Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema,
aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando todas as
universidades que fazem parte do sistema de produção do conhecimento superior, como
institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação
de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada
entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com
sinergia, evitando as dispersões características do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: o ensino
(docência), a pesquisa e a administração em diversos setores da instituição. Acrescento
ainda a função de orientação acadêmica: monografias, dissertações e teses. Novas
funções agregam-se a estas, tornando mais complexo o exercício profissional:
o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociação de
projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação como
especialistas em diversas instâncias científicas, etc.). E as relações institucionais
(que são entendidas de diferentes maneiras: da representação da própria
universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação e a manutenção
de uma ampla rede de relações com outras universidades, empresas e instituições
buscando reforçar o caráter teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu
caráter internacional). (Ibidem, p.109).

A docência universitária requer a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. Essa característica integra a produção do conhecimento bem como sua
socialização. A indissociabilidade direciona-se para atividade reflexiva e problematizadora
do futuro profissional. A Articulação dos componentes curriculares e projetos de pesquisa
e de intervenção deve levar em conta que a realidade social não é objetivo de uma
disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, visto a necessidade de
interrogar o que se encontra fora do ângulo imediato de visão. Não se trata de pensar na
extensão como diluição de ações - para uso externo - daquilo que a “universidade produzir

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de bom”. O conhecimento científico produzido pela universidade não é para mera
divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.

2.5 Planejamentos do Ensino

O planejamento é essencial para qualquer organização e também é a maneira
mais segura de atingir metas. Mas também pode ser um pesadelo institucional quando, em
vez de ser um facilitador do trabalho, torna-se um obstáculo para o desempenho e o
crescimento organizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro da
universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento adequado), não
sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunicação interna) e, pior ainda, não
querem usá-lo isto.
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, executores e
avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há poucos planejadores e muitos
executores. Há pessoas dispostas apenas em mandar, estão sempre apontando a direção
a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito dotado de consciência crítica, não se
deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa ingênua ou mítica que vai se deixar
manipular.
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai além do colocar ideias
no papel, preparar atividade para serem executadas dentro ou fora da sala de aula. Com o
planejamento não se reduz à elaboração, estende-se também à execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso do planejamento
estratégico no superior. A competência dos funcionários, a cultura do campus, o orçamento
e os regulamentos também são elementos essenciais que podem ajudar as universidades
a cumprir seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar esse sucesso a tempo de
serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição fundamental para o bem-estar
comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para projetar o futuro das
instituições de ensino superior. Em geral, espera-se que o plano estratégico envolva uma
abordagem coerente, consistente e cuidadosa para garantir as aspirações de longo prazo
da organização.

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De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido em três etapas: A
primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente. Esta etapa é onde
o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante certo período. O
professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou
seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que contribuam
para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência é determinado os objetivos a
serem alcançados, viabilizando estratégias para que no decorrer do trabalho os objetivos
sejam atingidos.
Kourganoff entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a
necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior.
Segundo ele:
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve levar
cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e a fazer
experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos de atividades
que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e
transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades propriamente
educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melhorar o preparo
pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras atividades similares
sobre o ensino universitário é pequeno quando comparado com o número de outras
iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da
investigação. Como recomenda o “Rapport of Berkeley”, alguns seminários
pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam