Dificuldades de Aprendizagem

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Dificuldades de Aprendizagem 
 
Transtorno do Neurodesenvolvimento da Criança em Idade Escolar 
Os distúrbios do neurodesenvolvimento são 
problemas neurológicos que podem interferir com a aquisição, 
retenção, ou aplicação de habilidades ou conjuntos de 
informações específicos. Eles podem envolver disfunção da 
atenção, da memória, da percepção, da linguagem, da solução 
de problemas ou da interação social. 
A função do neurodesenvolvimento é um processo 
cerebral básico necessário para o aprendizado e a 
produtividade. A variação do neurodesenvolvimento se refere 
às diferenças no funcionamento do neurodesenvolvimento. 
Amplas variações nessas funções existem internamente e 
entre indivíduos. Essas diferenças podem sofrer alterações 
com o tempo e não representam necessariamente uma 
patologia ou anormalidade. Os transtornos do 
neurodesenvolvimento refletem distúrbios na estrutura 
neuroanatômica ou na função psicofisiológica e colocam uma 
criança em risco de passar por desafios de desenvolvimento, 
cognitivos, emocionais, comportamentais, psicológicos e 
adaptativos. 
Para as crianças em idade escolar, uma área que 
merece uma atenção especial é o desenvolvimento da 
capacidade acadêmica. As deficiências acadêmicas foram 
classificadas diagnosticamente como Transtornos Específicos 
de Aprendizagem (TEATEAs). A Classificação Internacional de 
Doenças (CID) categoriza como Transtornos Específicos de 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares incluindo 
Transtorno Específico de Leitura, Transtorno Específico de 
Soletração, Transtorno Específico da Habilidade em 
Aritmética e Transtorno Misto de Habilidades Escolares. A 
dislexia (transtorno de leitura) está incluída na CID-10 em uma 
categoria separada de disfunção simbólica. As terminologias 
Discalculia (dificuldade de aprender matemática) e Disgrafia 
(dificuldade de aprender linguagem escrita) são também 
usadas pelos pesquisadores e médicos, mas sua inclusão nos 
sistemas de classificação diagnóstica tem sido inconsistente e 
uma fonte de divergência entre os especialistas. 
 
ETIOLOGIA E PATOGÊNESE 
A disfunção do neurodesenvolvimento pode se 
manifestar por várias razões. Podem incluir influência pré-
/perinatal, genética, médica, psicológica, ambiental e 
sociocultural. Os genes que contribuem para a disfunção do 
neurodesenvolvimento já foram identificados. Os transtornos 
de leitura podem ser familiares ou hereditários, e os estudos 
ligaram alguns transtornos de leitura com loci genéticos nos 
cromossomos 6 e 15. Os fatores de risco perinatal que estão 
associados à disfunção do neurodesenvolvimento incluem 
peso de nascimento muito baixo, restrição de crescimento 
intrauterino grave, encefalopatia hipóxica-isquêmica perinatal 
e exposição pré-natal a substâncias, tais como álcool e drogas. 
O risco elevado de transtornos do lobo frontal e de 
aprendizagem também está associado a toxinas ambientais, 
incluindo chumbo; drogas, tais como a cocaína; infecções, tais 
como a meningite e o HIV; e lesão cerebral secundária à 
hemorragia intraventricular, leucomalácia periventricular ou 
trauma cerebral. 
O trauma psicológico precoce pode resultar tanto 
 
em alterações estruturais como neuroquímicas no 
desenvolvimento do cérebro, podendo contribuir com a 
disfunção do neurodesenvolvimento. Os achados sugerem 
que os efeitos da exposição ao trauma e/ou abuso no início do 
desenvolvimento podem induzir a interrupção do sistema 
regulador do cérebro com conexões no córtex órbito-frontal, 
e podem influenciar na função do hemisfério direito com risco 
associado a problemas com o processamento de informação, 
memória e operações relacionadas ao lobo frontal (ex. foco e 
autorregulação). A privação sociocultural e ambiental pode 
levar, ou potencializar, a disfunção do neurodesenvolvimento, 
que na maioria das vezes é o resultado de uma combinação de 
fatores determinantes, ao invés de uma única causa. 
 
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS 
As crianças em idade escolar com transtornos do 
neurodesenvolvimento variam muito no que diz respeito aos 
quadros clínicos. Seus padrões específicos de desempenho 
escolar e comportamento representam as vias finais mais 
comuns, a convergência de muitas forças, incluindo a 
interação de pontos fortes e deficiências cognitivas; fatores 
ambientais, sociais ou culturais; temperamento; experiência 
educacional; e resistência intrínseca. Os sintomas de 
transtornos escolares diferem com a idade. Crianças na pré-
escola ou no ensino infantil podem apresentar atraso no 
desenvolvimento da linguagem, incluindo problemas de 
articulação, desenvolvimento do vocabulário, aprendizado da 
palavra e rima. Elas geralmente experimentam seus primeiros 
desafios com o aprendizado de cores, formas, letras e 
números, o alfabeto e os dias da semana. A dificuldade em 
seguir instruções, superatividade e distratibilidade podem ser 
os primeiros sintomas de início de transtornos de atenção e no 
controle inibitório. Dificuldades com o desenvolvimento 
motor fino (ex. segurar lápis de cor e lápis, colorir ou desenhar) 
e interação social não são incomuns. Quando essas crianças 
ingressam no ensino fundamental podem demonstrar 
problemas integrando e associando letras e sons e com o 
conhecimento semântico, tais como misturar palavras (como 
ir e comer). Enquanto aprendem a ler e soletrar, os desafios 
com as reversões (b/d), inversões (m/w), transposições 
(amor/roma) e substituições (casa/lar) podem persistir. 
Crianças com os primeiros sinais de deficiência com 
matemática pode apresentar dificuldade com conceitos de 
quantidade ou com adição e subtração sem aplicar a 
representação correta (ex. seus dedos enquanto estão 
calculando). Dificuldade em aprender conceitos de tempo e 
confusão com a orientação (direita/esquerda) podem também 
se manifestar. Problemas de sequenciamento são observados 
na leitura, ortografia e escrita e matemática. 
O ensino fundamental traz consigo uma mudança 
significativa nas demandas cognitivas, acadêmicas e de regras. 
Na leitura e na escrita, as crianças no ensino fundamental 
podem apresentar dificuldades com erros de transposição e 
sequenciamento; dificuldades com étimos, prefixos e sufixos; 
dificuldades com a expressão escrita; e evitar completamente 
a leitura e a escrita. Os desafios para completar problemas de 
palavras em matemática são comuns. Embora observável 
tanto em graus menores como maiores, as dificuldades 
comportamentais, emocionais e/ou sociais tendem a se tornar 
 
 
mais marcantes com crianças no ensino fundamental que 
experimentam problemas cognitivos e/ou acadêmicos. Muitos 
desses desafios costumam avançar até o ensino médio. 
Estudantes do ensino médio podem manifestar 
problemas com compreensão de texto, expressão escrita e 
eficiência lenta de processamento. Problemas respondendo 
questões abertas, lidando com informação abstrata e 
produzindo controle executivo (p. ex., monitoramento, 
organização, planejamento e de iniciativa própria) são 
frequentemente relatados. 
 
 
 
 
Leitura 
Transtornos de leitura, conhecido como dislexia, 
podem resultar de uma série de deficiências de 
desenvolvimento neurológico. De modo mais frequente, as 
deficiências no processamento auditivo e/ou da linguagem 
estão presentes. Desafios com o processamento fonológico 
geralmente resultam em deficiências no nível da decodificação 
individual das palavras e, consequentemente, um atraso na 
automaticidade que faz com que a leitura se torne lenta, 
trabalhosa e frustrante. Sem uma identificação e intervenção 
eficazes, a compreensão de texto e, por fim, a aquisição de 
conhecimento podem ficar seriamente comprometidas. 
Déficits em outros domínios do 
neurodesenvolvimento também podem estar presentes. A 
memória de trabalho fraca pode dificultar a capacidade da 
criança de reter sons e/ou símbolos na mente enquanto 
separa as palavrasem componentes de sons, ou gerar 
problemas na compreensão de texto. Embora relativamente 
raros como uma causa de dificuldade de leitura, os problemas 
com a função visual-espacial (ou seja, a percepção visual) 
podem fazer com que as crianças tenham problemas 
reconhecendo as letras. Não é raro que crianças com 
problemas de leitura evitem a prática de ler, e um atraso na 
proficiência em leitura se torna cada vez mais evidente e difícil 
de remediar. 
 
Soletração e Escrita 
Deficiências em soletração e escrita dividem muitos 
déficits fundamentalmente relacionados com a leitura, 
portanto não é de se surpreender que os dois transtornos 
ocorram com frequência de forma simultânea em crianças na 
idade escolar. As principais fraquezas do 
neurodesenvolvimento podem incluir dificuldades fonológicas 
e de decodificação, problemas ortográficos (codificação de 
letras e palavras na memória) e déficits morfológicos (uso de 
sufixos, prefixos e étimos). Problemas nessas áreas podem se 
manifestar como foneticamente fracos, porém com 
aproximações visualmente comparáveis à palavra exata 
(cauda por calda), que soletrando soa foneticamente correto, 
mas visualmente incorreto (saldar por saudar), e padrões 
inadequados de soletração (recrear ao invés de recriar). 
Crianças com déficits de memória podem soletrar palavras de 
forma incorreta devido a limitações na codificação. Outras 
soletram errado por causa da memória de trabalho auditiva 
debilitada que interfere na sua capacidade de processar as 
letras. As dificuldades na escrita foram classificadas como 
transtorno da expressão escrita, ou disgrafia. 
Embora muitos dos mesmos distúrbios descritos 
para a leitura e a soletração possam contribuir com problemas 
na escrita, a expressão escrita é a mais complexa do estudo da 
linguagem, porque exige a síntese de muitas funções do 
neurodesenvolvimento (auditiva, visual-espacial, de memória, 
executiva). Déficits em qualquer um desses domínios pode ser 
problemáticos. Em muitos casos, a escrita se torna trabalhosa 
devido à disfunção grafomotora subjacente (ex. a fluência não 
mantém o ritmo com a concepção e produção da linguagem). 
Os pensamentos podem também ser esquecidos ou 
subdesenvolvidos durante a escrita porque o esforço 
mecânico se torna muito penoso. 
 
Matemática 
Os atrasos na habilidade com a matemática, 
conhecidos como transtorno da matemática ou discalculia, 
podem ser especialmente refratários à correção, parcialmente 
devido ao fato de a matemática envolver a assimilação tanto 
do conhecimento procedural (ex. cálculos) e como dos 
processos cognitivos de alto grau (ex. memória de trabalho). 
Um estudo realizado em escolas revelou que nenhum 
estudante que estivesse atrasado em matemática por mais de 
6 meses na 6ª série jamais se recuperou; outro estudo 
descobriu deficiência aritmética grave persistente em metade 
das crianças pré-adolescentes afetadas. Fatores associados à 
persistência das dificuldades incluíam a gravidade e a 
hereditariedade dos transtornos. Deficiências matemáticas 
significativas podem se tornar virtualmente insuperáveis 
porque a matéria é muito cumulativa na sua estrutura. 
Algumas crianças sofrem a experiência do fracasso em 
matemática devido às deficiências de raciocínio e resolução de 
problemas (ex. funcionamento mental). Pode ser difícil para 
elas entender e aplicar conceitos de forma eficaz e/ou 
sistemática. 
Crianças com transtornos de linguagem têm 
dificuldade com a matemática porque elas não conseguem 
compreender as explicações verbais dos professores sobre 
conceitos quantitativos e operações, e com isso são propensas 
a se sentirem frustradas ao resolver problemas com as 
palavras e com o processamento de uma vasta rede de 
vocabulário técnico que envolve a matemática. A matemática 
depende também da visualização. Crianças com dificuldade 
em formar e relembrar a imagética visual podem ter 
desvantagens em adquirir habilidades matemáticas. Quando o 
sistema de memória da criança é fraco, ela pode ter 
dificuldade em lembrar procedimentos apropriados e dados 
 
 
matemáticos automatizados (ex. tabelas de multiplicação). 
Além disso, não é raro que crianças com déficits em 
matemática sofram de fobias sobrepostas pela dificuldade. A 
ansiedade gerada pela matemática pode ser especialmente 
debilitante. 
 
Problemas Extraescolares 
Os transtornos do neurodesenvolvimento 
frequentemente geram efeitos que vão muito além do 
desempenho escolar. Esses efeitos podem estar relacionados 
aos próprios transtornos ou a sequelas secundárias (ex. 
fracasso persistente e frustração). A impulsividade e a falta de 
autocontrole eficaz em crianças com déficit de atenção e de 
controle da impulsividade podem levar atitudes inaceitáveis 
que se manifestam de forma não intencional. Crianças com 
transtornos do neurodesenvolvimento podem sofrer 
ansiedade excessiva com o desempenho ou depressão clínica, 
com comentários tristes e autodepreciativos, queda da 
autoestima, fadiga crônica, falta de interesse e, inclusive, 
acarretar tendência suicida. Essas crianças são induzidas com 
facilidade a ter relações interpessoais disfuncionais, 
comportamentos nocivos e o desenvolvimento de transtornos 
de personalidade e de saúde mental, tais como transtorno de 
humor ou transtorno de personalidade antissocial. 
 
AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO 
O pediatra da atenção básica tem um papel 
importante em identificar e avaliar a criança com um 
transtorno escolar. Deve incluir um sistema de triagem e 
vigilância nas visitas de rotina ao consultório para que consiga 
chegar a uma identificação precoce quanto às dificuldades 
escolares. O pediatra deve estar familiarizado com o histórico 
médico familiar que inclua um dos pais que ainda tenha 
problemas de leitura ou com a gestão do tempo, ou um irmão 
ou irmã que tenha se saído mal na escola. Fatores relacionados 
ao histórico médico da criança devem ser registrados, tais 
como prematuridade extrema ou condições médicas crônicas. 
Crianças com peso baixo ao nascer e aquelas 
nascidas prematuramente que aparentam não ter tido sérios 
problemas neurológicos, poderão manifestar problemas 
escolares somente mais tarde em seus currículos escolares e 
deverão receber uma atenção especial. Crianças que se 
encaixam nessas categorias de alto risco devem ser registradas 
para manter um grau de controle elevado nas visitas de rotina 
ao consultório, como também nas visitas de cuidados 
intensivos, especialmente se houver queixas físicas não 
específicas. 
Os pais podem estar preocupados com o progresso 
escolar da criança, mas se mostrarem relutantes em partilhá-
los com o pediatra, a menos que sejam motivados, tais como 
completando um questionário de triagem do padrão 
comportamental ou questionamento direto com os pais 
relacionados às possíveis preocupações quanto ao 
desempenho escolar da criança. A inconsistência relatada de 
um grau para o outro pode ser às vezes causada pela diferença 
nos estilos de ensinamento ou nas demandas na sala de aula. 
Revisar os boletins escolares pode fornecer dicas úteis sobre 
os padrões de transtorno no neurodesenvolvimento. Além dos 
padrões dos graus de várias matérias escolares, é importante 
observar também as avaliações do comportamento na sala de 
aula, às vezes indicados como postura, comportamento, 
conduta, esforço/hábitos com as tarefas ou cidadania. A 
revisão do teste padronizado é útil, e as notas baixas podem 
ser o resultado de um transtorno de aprendizado, TDAH, 
ansiedade, falta de motivação ou alguma combinação desses 
fatores. Por outro lado, notas acima da média tendem a 
descartar problemas de aprendizado ou de atenção, mas a 
motivação ou assuntos relacionados à adaptação podem 
então explicar a discrepância entre os testes padronizados e o 
desempenho na sala de aula. Recomenda-se comparar quanto 
tempo deveria se levar parase fazer a lição de casa e quanto 
tempo a criança leva para realizá-la. Crianças com TDAH, 
transtornos de aprendizado ou com problemas 
emocionais/comportamentais frequentemente acham a lição 
de casa uma atividade problemática. 
Exames da visão e audição são componentes críticos 
da avaliação médica e qualquer suspeita de dificuldade 
sensorial deve justificar o encaminhamento para mais testes 
definitivos. Deve-se levar em conta a influência de problemas 
médicos crônicos ou de efeitos colaterais em potencial de 
medicamentos. A privação de sono vem sendo cada vez mais 
reconhecida como um fator que contribui para problemas 
escolares e a possibilidade de abuso de drogas deve sempre 
ser levada em consideração, especialmente no caso de o 
adolescente que antes tinha bons resultados na escola e 
passou a manifestar um rápido declínio no desempenho 
escolar. O médico deve se manter atento quanto às 
características físicas dismórficas, anomalias congênitas 
mínimas ou formações de achados clínicos (tais como, 
anomalias cardíacas e anomalias palatinas na síndrome 
velocardiofacial) e realizar um exame neurológico detalhado. 
Os médicos com interesse particular em transtornos 
de aprendizado podem ampliar sua participação no processo 
de avaliação. Eles podem coletar os dados da função do 
neurodesenvolvimento usando questionários preenchidos 
pelos pais, escola e (caso com idade suficiente) a criança, 
fornecendo informações sobre a adaptação comportamental, 
padrões de desempenho escolar e traços associados com 
transtornos de desenvolvimento específicos. Instrumentos de 
triagem, tais como a Lista de Sintomas Pediátricos e 
questionários padronizados de comportamento, incluindo a 
Lista de Verificação de Comportamento Infantil e a Escala de 
Avaliação Comportamental para Crianças podem auxiliar na 
avaliação. O médico também pode realizar uma avaliação 
neurológica e de desenvolvimento mais extensa. Os 
instrumentos disponíveis para o exame pediátrico do 
neurodesenvolvimento que facilitam a amostragem direta de 
várias funções do neurodesenvolvimento, tais como atenção, 
memória e linguagem, incluem o Exame Pediátrico do Ensino 
Fundamental e o Exame Pediátrico de Aptidão na Infância 
Intermediária. Os exames desse tipo incluem observações 
diretas comportamentais e avaliação de indicadores 
neurológicos mínimos (às vezes chamados de sinais leves). 
Essa última avaliação inclui vários movimentos relacionados e 
outros fenômenos frequentemente associados ao transtorno 
do neurodesenvolvimento. 
Uma criança com resultados insatisfatórios durante 
os anos escolares geralmente requer uma avaliação 
multidisciplinar, incluindo pediatra, psicólogo e, se possível, 
um especialista psicoeducacional (às vezes chamado de 
diagnosticador educacional) que se encarregará da análise 
detalhada das habilidades e sub-habilidades escolares. Deve 
haver também o envolvimento de outros profissionais, 
quando necessário, como um patologista de linguagem e fala, 
 
 
um terapeuta ocupacional, um neurologista e um assistente 
social. Em alguns casos, é necessário realizar um exame mais 
aprofundado sobre o estado neurocognitivo da criança. Isso 
vale especialmente para crianças com dificuldades cognitivas 
e de desenvolvimento na presença de uma condição médica 
(ex. epilepsia, lesão cerebral traumática, cânceres/tumores 
cerebrais na infância, condições genéticas). A análise 
neuropsicológica envolve a avaliação abrangente da função 
cerebral como meio de compreender essa função entre os 
domínios. O objetivo da avaliação neuropsicológica é 
compreender a função cerebral identificando o perfil dos 
pontos fortes e fraquezas cognitivas da criança. Os dados 
neuropsicológicos são geralmente analisados em conjunto 
com outros testes como RM funcionais, em busca de 
evidências que apontem para quaisquer áreas de dificuldade 
(ex. fraquezas de memória com anomalias do lobo temporal). 
O teste psicoeducacional pode gerar dados 
relevantes, especialmente quando tais avaliações incluem 
análises minuciosas que localizam onde os problemas estão 
ocorrendo nos processos de leitura, soletração, escrita e 
matemática. A inclusão de múltiplas fontes pode ser usada 
para formular as recomendações específicas para os 
professores regulares ou de educação especial e para as 
intervenções que podem ser implementadas no ambiente 
doméstico. Um especialista em saúde mental pode ser valioso 
para identificar as questões familiares ou transtornos 
psiquiátricos que possam estar complicando ou agravando os 
transtornos de neurodesenvolvimento. 
 
TRATAMENTO 
Existem várias abordagens padronizadas que podem 
ser incorporadas em qualquer plano de manejo de um 
estudante que esteja tendo problemas escolares. O médico da 
criança pode desempenhar um papel importante como 
responsável pela supervisão e monitoramento desses passos. 
 
Desmistificação: Muitas crianças com transtornos do 
neurodesenvolvimento têm pouca ou nenhuma compreensão 
da natureza ou fontes de suas dificuldades escolares. Depois 
de realizada uma avaliação descritiva adequada, é importante 
explicar à criança a natureza do transtorno enquanto definem 
os pontos fortes da criança. 
 
Estratégias de Inclusão (Acomodações): Várias técnicas 
podem ajudar a criança a lidar com os transtornos do 
neurodesenvolvimento. Tais estratégias de inclusão são 
normalmente usadas na sala de aula comum. Exemplos de 
estratégias de inclusão incluem o uso da calculadora para 
resolver problemas de matemática, escrever redações com 
processador de texto, apresentação de relatórios orais em vez 
de escritos, resolver menos problemas matemáticos, sentar 
próximo ao professor para reduzir a distração, apresentar 
visualmente os problemas matemáticos resolvidos e fazer os 
testes padronizados com tempo ilimitado. Essas estratégias de 
inclusão não curam os transtornos do neurodesenvolvimento, 
mas ajudam a diminuir os efeitos escolares e extraescolares e 
servem como uma plataforma para que se atinja um maior 
êxito escolar. 
 
Intervenções (Remediação das Habilidades): As intervenções 
podem ser implementadas em casa e na escola para fortalecer 
os elos fracos das habilidades escolares. A remediação não 
precisa focar exclusivamente em matérias escolares 
específicas. Muitos estudantes precisam de ajuda para 
adquirir as habilidades de estudo, estratégias cognitivas e 
hábitos organizacionais produtivos. A identificação precoce é 
crucial para que as intervenções instrucionais apropriadas 
possam ser introduzidas em um esforço para minimizar os 
efeitos de longo prazo de transtornos escolares. A remediação 
pode ocorrer em uma sala de recursos ou centro de 
aprendizagem na escola e é geralmente limitada às crianças 
que preenchem os critérios educacionais para os serviços de 
recursos de educação especial como descritos anteriormente. 
As intervenções que podem ser implantadas em casa podem 
incluir treinos para ajudar na automatização das sub-
habilidades, tais como dados aritméticos ou formação de 
letras, ou o uso de programas de leitura com base fonológica. 
Há uma gama disponível de abordagens de 
tratamento/intervenção para fortalecer a função executiva 
que tem demonstrado resultados positivos. Entre essas 
incluem os programas computadorizado de treinamento tais 
como o CogMed (Pearson) que tem demonstrado o 
fortalecimento das habilidades da memória de trabalho em 
crianças usando modelos de jogos de computador. Os 
programas de sala de aula com base no currículo, como o Tools 
of the Mind (Tools) e PATHS (Promoting Alternative Thinking 
Strategies – Promovendo Estratégias de Pensamento 
Alternativo) estão também ganhando crescente apoio. Esses 
programas aplicam abordagens, tais como jogos sociais, e 
áreas de meta, tais como autocontrole e resolução de 
problemas para ensinar e fortalecer as funções executivas. 
Exercícios aeróbicose artes marciais, tais como TaeKwon-Do, 
que focam na disciplina e enfatizam o desenvolvimento do 
autocontrole (p. ex., o controle do impulso), têm demonstrado 
melhorias que generalizam em muitos aspectos das funções 
executivas e atenção. 
 
Terapia do Desenvolvimento: Existe controvérsia em torno da 
eficácia de tratamentos que visam realçar as funções de 
desenvolvimento mais fracas. No entanto, outras formas de 
terapia do desenvolvimento são amplamente aceitas. Os 
patologistas da linguagem e de fala normalmente oferecem 
intervenção para crianças com várias formas de transtorno de 
linguagem. Os terapeutas ocupacionais lutam para melhorar 
as capacidades motoras de determinados estudantes com 
problemas de leitura, e os fisioterapeutas focam nos 
problemas motores principais. 
 
Modificações Curriculares: Muitas crianças com transtornos 
do neurodesenvolvimento requerem alterações no currículo 
escolar para que possam obter êxito, especialmente à medida 
que avançam para o ensino médio. Estudantes com déficits de 
memória podem precisar ter seus cursos selecionados para 
eles, para que não tenham uma carga de memória cumulativa 
excessiva em um único semestre. O tempo para a aquisição de 
língua estrangeira, a seleção do currículo de matemática e a 
escolha dos cursos de ciências são questões críticas para 
muitos desses adolescentes que sofrem com esses problemas. 
 
Fortalecendo os Pontos Fortes: As crianças afetadas precisam 
encontrar suas afinidades, potenciais e talentos identificados 
claramente e explorados da forma mais ampla possível. 
Potenciais atléticos, inclinações artísticas, talentos criativos e 
habilidades mecânicas estão entre os recursos potenciais de 
 
 
determinados estudantes que não desempenham bem no 
âmbito escolar. Os pais e os educadores precisam criar 
oportunidades para que esses estudantes construam seus 
próprios recursos e alcancem o respeito e o elogio merecido 
quanto aos seus esforços 
 
Aconselhamento Individual e Familiar: Quando as 
dificuldades escolares são complicadas com problemas 
familiares ou com transtornos psiquiátricos identificáveis, 
deve-se indicar a psicoterapia. Os psicólogos clínicos ou 
psiquiatras pediátricos podem oferecer terapias de longo ou 
de médio prazo. Tal intervenção pode envolver somente a 
criança ou toda a família. 
 
Terapias Controversas: Uma variedade de métodos de 
tratamento para transtornos do neurodesenvolvimento foi 
proposta, mas que atualmente não há evidência científica 
comprovada sobre a sua eficácia. Isso inclui intervenções 
dietéticas (vitaminas, eliminação de aditivos alimentares ou 
alergênicos potenciais), programas ou medicamentos 
neuromotores para lidar com o transtorno vestibular, 
exercícios óticos, filtros, lentes coloridas e vários aparelhos 
tecnológicos. 
 
Medicamento: Os agentes psicofarmacológicos podem ser 
especialmente úteis para aliviar o peso dos transtornos do 
neurodesenvolvimento. De forma mais frequente, os 
medicamentos estimulantes são usados no tratamento de 
crianças com déficits de atenção. Embora a maioria das 
crianças com déficits de atenção tenham outros transtornos 
associados (tais como transtorno de linguagem, problemas de 
memória, deficiências motoras ou déficits de habilidade 
social), os medicamentos, tais como metilfenidato, 
dextroanfetamina, lisdexanfetamina, misturas com sais de 
anfetaminas e atomoxetina podem ser importantes 
suplementos para o tratamento para ajudar algumas crianças 
a focar de forma mais seletiva e controlar sua impulsividade. 
Quando a depressão ou a ansiedade excessiva se tornam um 
componente significativo do quadro clínico, os medicamentos 
antidepressivos ou para combater a ansiedade se tornam 
úteis. As crianças que recebem medicamentos precisam de 
acompanhamento médico regular que inclua o histórico e a 
lista dos efeitos colaterais, uma revisão na lista 
comportamental atual, um exame físico completo e 
modificações apropriadas na dose do medicamento. Testes 
periódicos sem o medicamento são recomendados para 
estabelecer se este é ainda necessário. 
 
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade 
 O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade 
(TDAH) é o distúrbio neurocomportamental mais comum na 
infância e uma das condições crônicas de saúde mais 
prevalentes que afetam crianças em idade escolar. O TDAH é 
caracterizado pela desatenção, incluindo aumento da 
distratibilidade e dificuldade em manter a atenção; fraco 
controle do impulso e capacidade autoinibitória reduzida; e 
agitação motora e hiperatividade motora. As crianças afetadas 
geralmente enfrentam baixo rendimento escolar, problemas 
nas relações interpessoais com familiares e seus pares, e baixa 
autoestima. O TDAH frequentemente ocorre junto com outros 
transtornos emocionais, comportamentais, de fala e de 
aprendizado. Em 40-50% das crianças afetadas, o 
transtorno parece avançar até a fase adulta com 
manifestações variadas, gerando problemas significativos 
como subdesemprego ou desemprego, disfunção social e 
aumento no risco de comportamentos antissociais, incluindo 
abuso de drogas, dificuldades em manter relacionamentos e 
problemas com a lei. 
Mães de crianças com TDAH são mais propensas a 
enfrentar complicações no parto, tais como toxemia, trabalho 
de parto demorado e complicado. O consumo de drogas, 
álcool e tabaco pela mãe durante a gestação, exposição ao 
chumbo ou ao mercúrio (pré-natal e pós-natal) estão 
frequentemente ligados a dificuldades de atenção 
relacionados ao desenvolvimento do TDAH. 
Estudos genéticos identificaram principalmente 2 
genes candidatos envolvidos, o gene do transportador de 
dopamina (DAT1) e uma forma específica do gene para os 
receptores de dopamina do tipo 4 (DRD4), no 
desenvolvimento do TDAH. Genes adicionais que podem 
contribuir para o TDAH incluem DOCK2 associado a uma 
inversão pericêntrica do 46N in(3) (p14:q21) que está 
envolvido na regulação de citocinas, um gene do trocador de 
sódio-hidrogênio, outros genes dopaminérgicos (DRD5), genes 
serotonérgicos (5HTT, HTR1B) e a proteína associada a 
sinaptossoma, SNAP-25. 
Estruturas cerebrais anormais estão relacionadas ao 
aumento no risco de TDAH; foi relatado que 20% das crianças 
com lesão cerebral traumática grave apresentam início 
subsequente de sintomas significativos de impulsividade e 
falta de atenção. Crianças com lesão craniana ou outro tipo de 
lesão que foram posteriormente diagnosticadas com TDAH 
podem apresentar equilíbrio prejudicado ou comportamento 
impulsivo como parte do TDAH, consequentemente 
predispondo-as à lesão. Foram identificadas anomalias 
estruturais e funcionais em crianças com TDAH sem lesão 
cerebral pré-existente identificável. Entre elas incluem 
desregulação dos circuitos fronto-subcorticais, pequenos 
volumes corticais nessa região, redução de pequenos volumes 
difundidos por todo o cérebro e anomalias no cerebelo, 
especialmente nos elementos medianos/vermianos. 
Estressores psicossociais familiares podem também contribuir 
para ou exacerbar os sintomas do TDAH, incluindo pobreza, 
exposição à violência e malnutrição ou subnutrição. 
 
PATOGÊNESE 
Os estudos com MRI indicam que é possível observar 
uma perda de assimetria normal no cérebro, além de 
pequenos volumes cerebrais de estruturas específicas, tais 
como o córtex pré-frontal e gânglios basais, em cérebros de 
crianças com TDAH. Crianças com TDAH apresentam 
aproximadamente 5-10% de redução no volume dessas 
estruturas cerebrais. Os achados com MRI funcional 
evidenciam baixo fluxo sanguíneo no corpo estriado. Os dados 
da MRI funcional também sugerem déficits em redes 
funcionais abrangentes para a atenção seletiva e atividade 
tônica no TDAH, que incluem o corpo estriado, as regiões pré-
frontais, o lobo parietal e o lobo temporal. 
 
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS 
Segundo a DSM-IV, o diagnóstico de TDAH ocorreuprincipalmente nos testes de campo com crianças de 5-12 
anos de idade. De acordo com os critérios atualizados do DSM-
 
 
5, o comportamento deve ser de desenvolvimento 
inapropriado (substancialmente diferente daquele de outras 
crianças com a mesma idade e nível de desenvolvimento), 
deve ter início antes dos 12 anos de idade, deve estar presente 
por pelo menos 6 meses, deve se manifestar em 2 ou mais 
ambientes e relatado como tal por observadores 
independentes e não deve ser secundário a outro transtorno. 
O DSM-5 identifica 3 subtipos de TDAH. O primeiro 
subtipo, TDAH, predominantemente o tipo falta de atenção, 
geralmente inclui o comprometimento cognitivo e é mais 
comum no sexo feminino. Os outros 2 subtipos, TDAH, 
predominantemente o tipo hiperativoimpulsivo, e TDAH, tipo 
combinado, são diagnosticados com maior frequência no sexo 
masculino. 
As manifestações clínicas do TDAH podem sofrer 
alterações com a idade. Os sintomas podem variar de agitação 
psicomotora e comportamento agressivo e disruptivo, que são 
comuns em crianças na fase pré-escolar, até sintomas 
desordenados, distraídos e com falta de atenção, que são mais 
típicos no final da adolescência e na fase adulta. Em geral, o 
TDAH é difícil de ser diagnosticado em crianças na fase pré-
escolar porque a distratibilidade e a falta de atenção podem 
ser consideradas normais do desenvolvimento durante esse 
período. 
 
DIAGNÓSTICO 
Entrevista Clínica e Histórico: A entrevista clínica permite que 
se chegue a uma compreensão abrangente de como os 
sintomas se encaixam nos critérios de diagnóstico para o 
TDAH. Durante a entrevista, o médico deve coletar as 
informações relacionadas ao histórico dos problemas em 
questão, ao desenvolvimento e saúde geral da criança e ao 
histórico social e familiar. A entrevista deve focar os fatores 
que possam afetar o desenvolvimento ou a integridade do 
sistema nervoso central ou revelar uma doença crônica, 
deficiências sensoriais ou uso de medicamentos que possam 
afetar o aspecto funcional da criança. Os fatores sociais 
disruptivos, tais como discórdia familiar, estresse situacional e 
abuso ou negligência, podem resultar em comportamentos 
hiperativos ou ansiedade. Um histórico familiar de parentes de 
primeiro grau com TDAH, transtornos de humor ou de 
ansiedade, dificuldade de aprendizagem, transtorno 
antissocial ou abuso de drogas ou álcool pode indicar um risco 
elevado de TDAH e/ou de condições comórbidas. 
 
Escalas de Classificação Comportamental: As escalas de 
classificação comportamental são úteis para se estabelecer a 
magnitude e abrangência dos sintomas, mas sozinhas não são 
suficientes para se chegar a um diagnóstico de TDAH. Há uma 
gama de escalas de classificação comportamental bem 
estabelecidas que atingiu bons resultados para discriminar 
entre crianças com TDAH e indivíduos controle. Essas 
avaliações incluem, mas não se limitam, às Escalas de 
Classificação de Diagnóstico de TDAH de Vanderbilt; Escalas de 
Classificação de Conner (pais e professores); Índice de TDAH; 
a Checklist de Swanson, Nolan e Pelham (SNAP); e a ADD-H: 
Escala de Classificação Abrangente de Professores (ACTeRS). 
Outras checklists de cobertura mais ampla, tais como a 
Checklist de Comportamento Infantil de Achenbach (CBCL) ou 
a Escala de Avaliação Comportamental para Crianças (BASC), 
são úteis, especialmente em casos em que a criança pode estar 
sofrendo com problemas concomitantes em outras áreas 
(ansiedade, depressão, problemas de conduta). 
Exame Físico e Achados Laboratoriais: Não há testes 
laboratoriais padronizados disponíveis para identificar o TDAH 
em crianças. A presença de hipertensão, ataxia ou um 
distúrbio da tireoide deve alertar para mais exames de 
diagnóstico. Deficiências no movimento motor fino e má 
coordenação, e outros sinais neurológicos motores sutis 
(dificuldade ao bater os dedos, com movimentos de 
alternância, na prova dedo-nariz, para traçar um labirinto, 
para cortar papel), são comuns, mas não são suficientemente 
específicos para se chegar a um diagnóstico de TDAH. O 
médico deve considerar o exame para níveis elevados de 
chumbo em crianças que apresentam alguns ou todos os 
critérios de diagnóstico, caso essas crianças tenham sido 
expostas a fatores ambientais que possam ter contribuído a 
esse risco (moradia precária, tinta antiga nas paredes, 
proximidade a rodovias que levaram ao depósito de chumbo 
na superfície dos escapamentos de automóveis nos anos 
anteriores). O comportamento no ambiente laboratorial 
estruturado não irá necessariamente refletir o 
comportamento típico da criança no ambiente escolar ou 
doméstico. Portanto, depender apenas no comportamento 
observado em um ambiente médico pode resultar em um 
diagnóstico incorreto. Testes computadorizados de atenção e 
avaliações eletroencefalográficas não são necessários para 
fazer o diagnóstico. No entanto, a FDA aprovou o sistema de 
Auxílio de Avaliação Neuropsiquiátrica Baseada no EEG, capaz 
de identificar uma onda teta anormal: relação da onda beta 
associada ao TDAH. 
 
Diagnóstico Diferencial: Doenças crônicas, tais como 
cefaleias, enxaqueca, crises convulsivas de ausência, asma e 
alergias, distúrbios hematológicos, diabetes, câncer infantil, 
afetam até 20% das crianças nos Estados Unidos e podem 
comprometer a atenção e o desempenho escolar da criança, 
tanto devido à própria doença ou por causa dos 
medicamentos usados para tratar ou controlar a doença 
subjacente. 
Os movimentos periódicos das pernas causados pela 
síndrome das pernas inquietas estão associados aos sintomas 
de atenção, e o questionamento em relação a isso deve ser 
feito durante o levantamento do histórico. Distúrbios 
comportamentais e emocionais também podem gerar padrões 
de transtornos do sono. A depressão e os transtornos de 
ansiedade podem causar muitos dos mesmos sintomas do 
TDAH (falta de atenção, agitação, incapacidade de focar e se 
concentrar no trabalho, desorganização, esquecimento), 
como podem também se tratar de condições comórbidas. O 
transtorno obsessivo-compulsivo pode imitar o TDAH, 
especialmente quando os pensamentos recorrentes e 
persistentes, impulsos ou imagens se tornam intrusivas, 
interferindo nas atividades diárias normais. Os transtornos de 
adaptação secundários aos principais estresses da vida (morte 
de um familiar próximo, divórcio dos pais, violência doméstica, 
abuso de drogas dos pais e, um trauma comovente partilhado 
socialmente, tais como atentados com bombas e outros 
ataques) ou transtornos na relação de pais e filhos envolvendo 
conflitos quanto à disciplina, abuso infantil explícito e/ou 
abandono, ou superproteção podem resultar em sintomas 
similares aos do TDAH. 
Embora, acredite-se que o TDAH seja o resultado de 
uma deficiência primária de atenção, controle do impulso e 
atividade motora, ocorre uma prevalência elevada de 
 
 
comorbidade com outros transtornos neuropsiquiátricos. Dos 
casos de crianças com TDAH, 15-25% sofrem com dificuldades 
de aprendizagem, 30-35% têm transtornos no 
desenvolvimento da fala, 15-20% foram diagnosticadas com 
transtornos de humor e 20-25% apresentam transtornos 
coexistentes de ansiedade. Crianças com TDAH podem 
também manifestar diagnósticos concomitantes de 
transtornos do sono, de memória e capacidades motoras 
reduzidas. 
 
TRATAMENTO 
Tratamentos Psicossociais: Assim que o diagnóstico de TDAH 
for confirmado, o médico deve dialogar com os pais e a criança 
para mostrar de que forma o TDAH pode afetar o aprendizado, 
o comportamento, a autoestima, as competências sociais e as 
funções familiares. O médico deve estabelecer objetivos para 
que a família ajude a melhorar as relações interpessoais da 
criança, desenvolver técnicas de estudo e diminuir os 
comportamentos disruptivos. Os grupos de apoio aos pais, 
com consulta profissional apropriada para taisfinalidades, 
podem ser muito úteis. 
 
Tratamentos de Orientação Comportamental: Os 
tratamentos voltados para o manejo comportamental 
transcorrem com frequência no período de 8-12 sessões. O 
objetivo de tal tratamento serve para que o médico identifique 
os comportamentos específicos que desencadeiam o 
transtorno na vida da criança (comportamento disruptivos, 
dificuldade em concluir a lição de casa, incapacidade de 
obedecer a regras em casa e na escola), e para que a criança 
consiga desempenhar de forma progressiva e melhorar suas 
habilidades nessas áreas. O médico deve orientar os pais e 
professores para que apliquem regras, consequências e 
recompensas que estimulem os comportamentos desejados. 
 
Medicamentos: Os medicamentos mais utilizados para o 
tratamento de TDAH e o tratamento de escolha são os 
agonistas dopaminérgicos pré-sinápticos, normalmente 
conhecidos como medicamentos psicoestimulantes, incluindo 
metilfenidato (Ritalina, Concerta, Metadate, Focalin, 
Daytrana), anfetamina e/ou várias fórmulas com anfetamina e 
dextroanfetamina (Dexedrina, Adderall, Vyvanse). 
Ao longo das primeiras 4 semanas de tratamento, o 
médico deve aumentar a dose do medicamento ao nível 
tolerável (mantendo os efeitos colaterais no mínimo ou 
ausentes) para obter a maior benefício possível. Caso essa 
estratégia não alcance resultados satisfatórios, ou se os efeitos 
colaterais não permitirem maiores ajustes da dosagem na 
presença de sintomas persistentes, o médico deve recorrer 
uma classe de estimulantes alternativos que não tenha sido 
usada previamente. Caso o composto com metilfenidato não 
tenha obtido êxito, o médico deve mudar para a anfetamina. 
Se não conseguir obter resultados satisfatórios no tratamento 
com o segundo estimulante, os médicos podem optar por 
prescrever atomoxetina, um inibidor de receptação não 
adrenérgico que é superior ao placebo no tratamento do TDAH 
em crianças, adolescentes e adultos e que foi aprovado pela 
FDA para essa indicação. A atomoxetina deve ser iniciada na 
dosagem de 0,3 mg/kg/dia e titulada durante 1-3 semanas 
para a dosagem total máxima de 1,2-1,8 mg/kg/dia. A dose 
deve ser dividida em duas porções diárias. A dosagem diária 
única parece estar associada à alta incidência de fracasso no 
tratamento. A guanfacina, desenvolvida originalmente como 
um agente anti-hipertensivo, foi também aprovada pela FDA 
para o tratamento do TDAH, embora não tenha demonstrado 
muito êxito em caso de hiperatividade e ajudado melhor com 
a impulsividade. Serve também para tratar tiques motores e 
vocais e, portanto, pode ser uma opção razoável para crianças 
com um transtorno de tique comórbido. 
Quando os médicos prescrevem medicamentos para 
o tratamento de TDAH, tendem a usar doses abaixo do ideal. 
O tratamento ideal geralmente requer doses relativamente 
mais elevadas do que as tipicamente prescritas em cenários da 
prática normal de rotina. Somente o medicamento nem 
sempre será suficiente para tratar o TDAH em crianças, 
especialmente em situações em que as crianças apresentam 
múltiplos transtornos psiquiátricos ou sofrem com ambientes 
domésticos estressantes. Quando as crianças não reagem ao 
medicamento, talvez se torne necessário encaminhá-las a um 
especialista em saúde mental. A consulta com um psiquiatra 
ou psicólogo infantil pode também ser benéfica para 
determinar os próximos passos que devem ser tomados para 
o tratamento, incluindo acrescentar outros componentes e 
apoio ao programa geral do tratamento. 
Evidências sugerem que crianças que receberam 
manejo medicamentoso minucioso, com acompanhamento 
frequente do tratamento, todas dentro de um contexto 
educativo, relacionamento de apoio com os provedores de 
cuidados primários, são propensas a passar por experiência 
comportamental positiva em até 24 meses. Os estimulantes 
usados para tratar o TDAH podem estar associados ao risco 
elevado de eventos cardiovasculares adversos, incluindo 
morte cardíaca súbita, infarto do miocárdio e acidente 
vascular cerebral em jovens adultos e raramente em crianças. 
Crianças com histórico familiar pessoal ou positivo de 
cardiomiopatia, ou arritmias, ou síncope requerem um 
eletrocardiograma e possivelmente consulta cardiológica 
antes de prescrever um estimulante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGNÓSTICO 
Um diagnóstico infantil de TDAH geralmente leva à 
persistência do TDAH pelo resto da vida. Sessenta a oitenta 
por cento das crianças com TDAH continuam com os sintomas 
na adolescência, e até 60% dos adolescentes carregam os 
sintomas de TDAH para a fase adulta. Em crianças com TDAH, 
uma queda do comportamento hiperativo geralmente ocorre 
com a idade. Outros sintomas associados ao TDAH podem se 
tornar mais proeminentes com a idade, tais como falta de 
atenção, impulsividade e desorganização, e isso precisamente 
acarretará em um fardo enorme no desenvolvimento de 
jovens adultos. 
Uma variedade de fatores de risco pode afetar as 
crianças com TDAH não tratadas, à medida que se tornam 
adultas. Entre esses fatores de risco incluem o envolvimento 
em comportamentos inconsequentes de risco (atividade 
sexual, comportamentos delinquentes, abuso de drogas), 
insucesso educacional, dificuldades de emprego e 
relacionamentos interpessoais problemáticos. Com o 
tratamento adequado, os riscos associados ao transtorno 
podem ser reduzidos de forma significativa. 
 
Prevenção 
A capacitação dos pais pode ajudar a melhorar de 
forma significativa as crianças com sintomas de TDAH em 
idade pré-escolar, e o treinamento dos pais para orientar os 
jovens com TDAH ajuda a reduzir o comportamento de 
oposição. Na medida em que os pais, professores, médicos e 
elaboradores de políticas públicas aumentam seus esforços 
para se chegar a uma detecção precoce, diagnóstico e 
tratamento, a profilaxia contra os efeitos adversos do TDAH 
em longo prazo nas vidas das crianças deve ser reconsiderada 
à luz da prevenção. 
 
Dislexia 
É definida como uma dificuldade inesperada na 
leitura, isto é, inesperada em relação à inteligência, à idade 
cronológica/nível escolar, à educação ou ao status 
profissional. Em leitores típicos, o desenvolvimento da leitura 
e o QI são dinamicamente ligados ao longo do tempo, mas nos 
leitores disléxicos há um desajuste de desenvolvimento entre 
a leitura e o QI. 
 
ETIOLOGIA E PATOGÊNESE 
 A dislexia pode ser familiar ou hereditária. É 
observada em 50% das crianças que têm um dos pais com 
dislexia; 50% dos irmãos de pessoas disléxicas; e 50% dos pais 
de disléxicos. A dislexia reflete um modelo multifatorial da 
interação de fatores genéticos com fatores ambientais. Vários 
genes podem influenciar o distúrbio, com cada gene 
contribuindo de forma específica com uma pequena 
quantidade de variância e com um único fator etiológico 
insuficiente para causar ou explicar a dislexia. 
 As evidências provenientes de uma série de linhas de 
investigação indicam que a dislexia reflete déficits dentro do 
sistema de linguagem e, mais especificamente, dentro do 
componente fonológico do sistema de linguagem envolvido no 
processamento dos sons da fala. Os indivíduos disléxicos têm 
dificuldade para desenvolver uma consciência de que as 
palavras faladas podem ser segmentadas em unidades 
elementares de som menores (fonemas). Os exames de 
imagem funcional cerebral em crianças com dislexia e em 
leitores disléxicos adultos demonstram um funcionamento 
ineficiente dos sistemas cerebrais posteriores do hemisfério 
esquerdo, um padrão denominado de assinatura neural da 
dislexia. No entanto, embora a ressonância magnética 
funcional demonstrar diferenças entre grupos de disléxicos 
em comparação com leitores típicos, os exames de imagem do 
cérebro não conseguem diferenciar um caso específico de 
leitor disléxico de um leitor típico e, assim, exames de imagem 
do cérebro não são úteis no diagnósticoda dislexia. 
 
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS 
Refletindo a fraqueza fonológica subjacente, 
crianças e adultos com dislexia exibem problemas tanto na 
linguagem falada quanto na escrita. As dificuldades na 
linguagem falada se manifestam tipicamente por erros de 
pronúncia, falta de loquacidade, fala que carece de fluência, 
com muitas pausas ou hesitações e “hums”, dificuldade em 
achar palavras, tendo a necessidade de tempo para evocar 
uma resposta oral e a incapacidade de produzir rapidamente 
uma resposta verbal quando questionado; isso reflete 
dificuldades baseadas no som, e não baseadas na semântica 
ou no conhecimento. 
A compreensão auditiva normalmente é eficaz. As 
crianças mais velhas apresentam melhora na precisão da 
leitura ao longo do tempo, embora sem ganhos 
comensuráveis na fluência de leitura; elas continuam a ser 
leitores lentos. As dificuldades de soletração refletem, de 
 
 
forma típica, as dificuldades fonológicas observadas na leitura 
oral. A caligrafia costuma ser afetada também. A história 
geralmente revela dificuldades precoces sutis de linguagem 
nas crianças disléxicas. Durante os anos de pré-escolar e 
jardim de infância, as crianças com risco apresentam 
dificuldades com jogos de rima e no aprendizado dos nomes 
das letras e números. Avaliações durante o jardim de infância 
dessas competências linguísticas podem ajudar a identificar 
crianças com risco de dislexia. A dislexia pode ocorrer 
simultânea com o déficit de atenção/transtorno de 
hiperatividade. 
 
DIAGNÓSTICO 
A dislexia é um diagnóstico clínico e a anamnese é 
especialmente crucial. O médico busca determinar através da 
anamnese, observação e avaliação psicométrica, se existem 
dificuldades inesperadas na leitura (com base na inteligência 
da pessoa, nível cronológico de escolaridade, nível de 
educação ou status profissional) e problemas de linguagem 
associados ao nível do processamento fonológico. Não há um 
teste único que seja patognomônico da dislexia. O diagnóstico 
da dislexia deve refletir uma síntese cuidadosa de todos os 
dados clínicos disponíveis. 
História familiar, observação do professor na sala de 
aula e testes de linguagem (especialmente de fonologia) e de 
leitura, incluindo fluência e soletração, representam uma 
avaliação muito importante para o diagnóstico de dislexia em 
crianças; testes adicionais de capacidade intelectual, atenção, 
memória, competências linguísticas gerais e matemática 
podem ser administrados como parte de uma avaliação mais 
abrangente das funções cognitiva, linguística e acadêmica. 
Uma vez que o diagnóstico tenha sido feito, a 
dislexia é um diagnóstico permanente e não precisa ser 
reconfirmado por novas avaliações. Para uma triagem 
informal, além de um histórico cuidadoso, o clínico geral, 
durante o atendimento em consultório, pode ouvir a criança 
ler em voz alta de seu próprio livro escolar de leitura, 
correspondente ao seu nível escolar. O sinal mais consistente 
e revelador de uma deficiência de leitura em um jovem adulto 
proficiente é a leitura e escrita lentas e laboriosas. Ao tentar 
ler em voz alta, a maioria das crianças e adultos com dislexia 
apresenta uma abordagem trabalhosa ao decodificar e 
reconhecer palavras isoladas, uma abordagem que em 
crianças se caracteriza por hesitações, erros de pronúncia e 
repetidas tentativas para pronunciar palavras desconhecidas. 
Em contraste com as dificuldades que vivenciam na 
decodificação de palavras isoladas, as pessoas com dislexia 
geralmente possuem o vocabulário, a sintaxe e outras 
habilidades de nível superior envolvidas na compreensão. 
Testes que dependem apenas da precisão da 
identificação de palavras são inadequados para o uso no 
diagnóstico da dislexia porque mostram pouco ou nada de sua 
dificuldade para ler. Os testes mais importantes são aqueles 
que são cronometrados; eles são os mais sensíveis na 
detecção da dislexia em um adulto inteligente. O útil Teste de 
Eficiência de Leitura de Palavras examina a leitura de palavras 
simples em condições cronometradas. 
 
TRATAMENTO 
O tratamento da dislexia exige uma perspectiva de 
curso de vida. Logo no início, o foco está na correção do 
problema de leitura. À medida que a criança amadurece e 
entra no contexto da escola secundária, a qual demanda cada 
vez mais tempo, a ênfase muda para o importante papel de se 
fornecer adaptações. 
São identificados métodos e programas de 
intervenção em leitura com base em evidências. Programas 
eficazes de intervenção fornecem instrução sistemática em 5 
áreas chave: consciência fonêmica, instrução fônica, fluência, 
vocabulário e estratégias de compreensão. Estes programas 
também oferecem amplas oportunidades para escrever, ler e 
discutir literatura. Ao abordar cada um dos componentes do 
processo de leitura por vez, as intervenções eficazes 
melhoram a consciência fonêmica: a capacidade de se 
concentrar e manipular os fonemas (sons da fala) em sílabas e 
palavras faladas. Os programas eficazes de intervenção 
incluem o ensino pela abordagem fônica, ou certificar-se de 
que o leitor iniciante compreende como as letras estão ligadas 
aos sons (fonemas) para formar as correspondências letra-
som e padrões de ortografia. 
As intervenções para o desenvolvimento do 
vocabulário e compreensão de leitura não estão bem 
estabelecidas. Os métodos mais eficazes de ensino da 
compreensão de leitura envolvem o ensino de vocabulário e 
estratégias que estimulem a interação ativa entre o leitor e o 
texto. Novos conhecimentos científicos indicam que não é 
apenas o conhecimento de conteúdo do professor, mas a 
habilidade deste em envolver o aluno e em concentrar a 
atenção do aluno na tarefa de leitura que é necessária para a 
instrução eficaz. Muitos alunos adolescentes e adultos 
conseguem melhorar sua precisão de leitura, mas sem ganhos 
comensuráveis na velocidade de leitura. A possibilidade de 
oferecer tempo extra concilia a frequente capacidade 
cognitiva alta do indivíduo e a leitura lenta, de modo que o 
teste é uma medida da capacidade dessa pessoa, e não de sua 
deficiência. Outra acomodação importante é ensinar o aluno 
disléxico a ouvir os textos. Programas como o Kurzweil, WYNN, 
Learning Ally e Bookshare estão disponíveis, assim como 
programas como Dragon Dictate que fornecem conversão de 
voz para texto. Outras acomodações úteis incluem o uso de 
computadores portáteis com verificadores ortográficos, 
acesso a notas de aula, serviços de tutoria, e uma sala 
tranquila, em separado, para a realização de testes. Além 
disso, o impacto da deficiência fonológica primária exige 
atenção especial durante provas orais, de modo que os alunos 
não sejam avaliados por sua falta de loquacidade ou 
hesitações de fala, mas por seu conhecimento do conteúdo. 
Infelizmente, as hesitações na fala ou as dificuldades na 
identificação de palavras são, muitas vezes, indevidamente 
confundidas com o conhecimento inadequado do conteúdo. 
 
PROGNÓSTICO 
A aplicação de métodos baseados em evidências 
para crianças pequenas (do jardim de infância à 3ª série), 
quando estes são fornecidos com uma intensidade e duração 
suficientes, pode resultar em melhorias na precisão de leitura 
e, em uma medida muito menor, na fluência. Em crianças mais 
velhas e adultos, as intervenções resultam em maior precisão, 
mas não em um progresso perceptível na fluência.