MARC 09 - TDH e AUTISMO

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@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
OBJETIVOS 
− Discutir os principais transtornos mentais na infância que cursam com repercussões no desenvolvimento 
neuropsíquico; 
− Conhecer os principais transtornos de aprendizagem; 
− Discutir diagnóstico entre o déficit cognitivo, TDAH e autismo; 
− Conhecer os critérios diagnósticos do TEA – estudar M-Chat; 
− Discutir o uso abusivo de telas. 
Transtornos de Aprendizagem 
INTRODUÇÃO 
Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome 
implica, é diagnosticado diante de déficits específicos na 
capacidade individual para perceber ou processar 
informações com eficiência e precisão. Esse transtorno do 
neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente, 
durante os anos de escolaridade formal, caracterizando-se 
por dificuldades persistentes e prejudiciais nas habilidades 
básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática. O 
desempenho individual nas habilidades acadêmicas 
afetadas está bastante abaixo da média para a idade, ou 
níveis de desempenho aceitáveis são atingidos somente 
com esforço extraordinário. O transtorno específico da 
aprendizagem pode ocorrer em pessoas identificadas 
como apresentando altas habilidades intelectuais e 
manifestar-se apenas quando as demandas de 
aprendizagem ou procedimentos de avaliação (p. ex., 
testes cronometrados) impõem barreiras que não podem 
ser vencidas pela inteligência inata ou por estratégias 
compensatórias. Para todas as pessoas, o transtorno 
específico da aprendizagem pode acarretar prejuízos 
duradouros em atividades que dependam das habilidades, 
inclusive no desempenho profissional. 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 
Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades 
acadêmicas, conforme indicado pela presença de ao menos 
um dos sintomas a seguir que tenha persistido por pelo 
menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções 
dirigidas a essas dificuldades: 
Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com 
esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de forma 
incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha 
palavras, tem dificuldade de soletrá-las). 
Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. 
ex., pode ler o texto com precisão, mas não compreende a 
sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais 
profundos do que é lido). 
Dificuldades para ortografar (ou escrever 
ortograficamente) (p. ex., pode adicionar, omitir ou 
substituir vogais e consoantes). 
Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete 
múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; 
emprega organização inadequada de parágrafos; 
expressão escrita das ideias sem clareza). 
Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos 
numéricos ou cálculo (p. ex., entende números, sua 
magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os 
dedos para adicionar números de um dígito em vez de 
lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-
se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as 
operações). 
Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade 
em aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para 
solucionar problemas quantitativos). 
As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e 
quantitativamente abaixo do esperado para a idade 
cronológica do indivíduo, causando interferência 
significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou 
nas atividades cotidianas, confirmada por meio de 
medidas de desempenho padronizadas administradas 
individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para 
indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das 
dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser 
substituída por uma avaliação padronizada. 
As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os 
anos escolares, mas podem não se manifestar 
completamente até que as exigências pelas habilidades 
acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do 
indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou 
escrita de textos complexos longos e com prazo curto, em 
alta sobrecarga de exigências acadêmicas). 
As dificuldades de aprendizagem não podem ser 
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual 
ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou 
neurológicos, adversidade psicossocial, falta de 
proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução 
educacional inadequada. 
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser 
preenchidos com base em uma síntese clínica da história 
do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, 
educacional), em relatórios escolares e em avaliação 
psicoeducacional. 
Especificar se: 
− Com prejuízo na leitura: Precisão na leitura de 
palavras; Velocidade ou fluência da leitura; 
Compreensão da leitura. 
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Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência 
a um padrão de dificuldades de aprendizagem 
caracterizado por problemas no reconhecimento preciso 
ou fluente de palavras, problemas de decodificação e 
dificuldades de ortografia. 
− Se o termo dislexia for usado para especificar esse 
padrão particular de dificuldades, é importante 
também especificar quaisquer dificuldades 
adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades na compreensão da leitura ou no 
raciocínio matemático. 
Com prejuízo na expressão escrita: Precisão na ortografia, 
Precisão na gramática e na pontuação, Clareza ou 
organização da expressão escrita 
Com prejuízo na matemática: Senso numérico, 
Memorização de fatos aritméticos, Precisão ou fluência de 
cálculo, Precisão no raciocínio matemático 
Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em 
referência a um padrão de dificuldades caracterizado por 
problemas no processamento de informações numéricas, 
aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos 
precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para 
especificar esse padrão particular de dificuldades 
matemáticas, é importante também especificar quaisquer 
dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na 
leitura de palavras. 
GRAVIDADE 
− Leve: Alguma dificuldade em aprender 
habilidades em um ou dois domínios acadêmicos, 
mas com gravidade suficientemente leve que 
permita ao indivíduo ser capaz de compensar ou 
funcionar bem quando lhe são propiciados 
adaptações ou serviços de apoio adequados, 
especialmente durante os anos escolares. 
− Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender 
habilidades em um ou mais domínios acadêmicos, 
de modo que é improvável que o indivíduo se 
torne proficiente sem alguns intervalos de ensino 
intensivo e especializado durante os anos 
escolares. Algumas adaptações ou serviços de 
apoio por pelo menos parte do dia na escola, no 
trabalho ou em casa podem ser necessários para 
completar as atividades de forma precisa e 
eficiente. 
− Grave: Dificuldades graves em aprender 
habilidades afetando vários domínios acadêmicos, 
de modo que é improvável que o indivíduo 
aprenda essas habilidades sem um ensino 
individualizado e especializado contínuo durante 
a maior parte dos anos escolares. Mesmo com um 
conjunto de adaptações ou serviços de apoio 
adequados em casa, na escola ou no trabalho, o 
indivíduo pode não ser capaz de completar todas 
as atividades de forma eficiente. 
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS 
O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno 
do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que 
é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são 
associadas com as manifestações comportamentais. A 
origem biológica inclui uma interação de fatores 
genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a 
capacidade do cérebro para perceber ou processar 
informações verbais ou não verbais com eficiência e 
exatidão. Uma característica essencial do transtorno 
específico da aprendizagem são dificuldades persistentes 
para aprender habilidadesacadêmicas fundamentais 
(Critério A), com início durante os anos de escolarização 
formal (i.e., o período do desenvolvimento). Habilidades 
acadêmicas básicas incluem leitura exata e fluente de 
palavras isoladas, compreensão da leitura, expressão 
escrita e ortografia, cálculos aritméticos e raciocínio 
matemático (solução de problemas matemáticos). 
Diferentemente de andar ou falar, que são marcos 
adquiridos do desenvolvimento que emergem com a 
maturação cerebral, as habilidades acadêmicas (p. ex., 
leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser 
ensinadas e aprendidas de forma explícita. 
Transtornos específicos da aprendizagem perturbam o 
padrão normal de aprendizagem de habilidades 
acadêmicas; não constituem, simplesmente, uma 
consequência de falta de oportunidade de aprendizagem 
ou educação escolar inadequada. Dificuldades para 
dominar essas habilidades acadêmicas básicas podem 
também ser impedimento para aprendizagem de outras 
matérias acadêmicas (p. ex., história, ciências, estudos 
sociais), mas esses problemas são atribuíveis a 
dificuldades de aprendizagem de habilidades acadêmicas 
subjacentes. Dificuldade de aprender a correlacionar letras 
a sons do próprio idioma – a ler palavras impressas 
(frequentemente chamada de dislexia) – é uma das 
manifestações mais comuns do transtorno específico da 
aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem 
manifestam-se como uma gama de comportamentos ou 
sintomas descritivos e observáveis (conforme listado nos 
Critérios A1-A6). Esses sintomas clínicos podem ser 
observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou 
confirmados a partir de relatórios escolares, escalas 
classificatórias ou descrições em avaliações educacionais 
ou psicológicas prévias. As dificuldades de aprendizagem 
são persistentes e não transitórias. Em crianças e 
adolescentes, define-se persistência como um limitado 
progresso na aprendizagem (i.e., ausência de evidências de 
que o indivíduo está alcançando o mesmo nível dos 
colegas) durante pelo menos seis meses apesar de ter sido 
proporcionada ajuda adicional em casa ou na escola. Por 
exemplo, dificuldades em aprender a ler palavras isoladas 
que não se resolvem completa ou rapidamente com a 
provisão de instrução em habilidades fonológicas ou 
estratégias de identificação de palavras podem indicar um 
transtorno específico da aprendizagem. Evidências de 
dificuldades persistentes de aprendizagem podem ser 
detectadas em relatórios escolares cumulativos, portfólios 
de trabalhos da criança avaliados, medidas baseadas no 
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currículo ou entrevista clínica. Nos adultos, dificuldade 
persistente refere-se a dificuldades contínuas no 
letramento ou numeralização que se manifestam na 
infância ou na adolescência, conforme indicado por 
evidências cumulativas de relatórios escolares, portfólios 
de trabalhos avaliados ou avaliações prévias. 
Uma segunda característica-chave é a de que o 
desempenho do indivíduo nas habilidades acadêmicas 
afetadas está bem abaixo da média para a idade (Critério 
B). Um forte indicador clínico de dificuldades para 
aprender habilidades acadêmicas é baixo desempenho 
acadêmico para a idade ou desempenho mediano mantido 
apenas por níveis extraordinariamente elevados de esforço 
ou apoio. Em crianças, habilidades escolares de baixo 
nível causam interferência significativa no desempenho 
escolar (conforme indicado por relatórios escolares e notas 
e avaliações de professores). Outro indicador clínico, 
particularmente em adultos, é a evitação de atividades que 
exigem habilidades acadêmicas. Também na vida adulta, 
baixas habilidades acadêmicas interferem no desempenho 
profissional ou nas atividades cotidianas que exijam essas 
habilidades (conforme indicado por autorrelato ou relato 
de outros). Esse critério, todavia, também requer 
evidências psicométricas resultantes de teste de 
desempenho acadêmico administrado individualmente, 
psicometricamente apropriado e culturalmente adequado, 
padronizado ou referenciado a critérios. As habilidades 
acadêmicas distribuem-se ao longo de um continnum; 
assim, não há ponto de corte natural que possa ser usado 
para diferenciar indivíduos com ou sem transtorno 
específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar 
usado para especificar o que constitui desempenho 
acadêmico significativamente baixo (p. ex., habilidades 
acadêmicas muito abaixo do esperado para a idade) é, em 
grande parte, arbitrário. Baixos escores acadêmicos em um 
ou mais de um teste padronizado ou em subtestes em um 
domínio acadêmico (i.e., no mínimo 1,5 desvio-padrão 
[DP] abaixo da média populacional para a idade, o que se 
traduz por um escore-padrão de 78 ou menos, abaixo do 
percentil 7) são necessários para maior certeza 
diagnóstica. Escores exatos, entretanto, irão variar de 
acordo com os testes padronizados específicos 
empregados. Com base em juízos clínicos, pode ser usado 
um limiar mais tolerante (p. ex., 1,0-2,5 DP abaixo da 
média populacional para a idade) quando as dificuldades 
de aprendizagem são apoiadas por evidências 
convergentes de avaliação clínica, história acadêmica, 
relatórios escolares ou escores de testes. Além do mais, 
considerando que testes padronizados não estão 
disponíveis em todos os idiomas, o diagnóstico pode então 
ser baseado, em parte, no julgamento clínico dos escores 
de testes disponíveis. 
Uma terceira característica central é a de que as 
dificuldades de aprendizagem estejam prontamente 
aparentes nos primeiros anos escolares, na maior parte dos 
indivíduos (Critério C). Entretanto, em outros, as 
dificuldades de aprendizagem podem não se manifestar 
plenamente até os anos escolares mais tardios, período em 
que as demandas de aprendizagem aumentam e excedem 
as capacidades individuais limitadas. 
Outra característica diagnóstica fundamental é a de que as 
dificuldades de aprendizagem sejam consideradas 
“específicas” por quatro razões. Primeiro, elas não são 
atribuíveis a deficiências intelectuais (deficiência 
intelectual [transtorno do desenvolvimento intelectual]); a 
atraso global do desenvolvimento; a deficiências auditivas 
ou visuais; ou a problemas neurológicos ou motores 
(Critério D). O transtorno específico da aprendizagem 
afeta a aprendizagem em indivíduos que, de outro modo, 
demonstram níveis normais de funcionamento intelectual 
(geralmente estimado por escore de QI superior a cerca de 
70 [±5 pontos de margem de erro de medida]). A 
expressão “insucesso acadêmico inesperado” é 
frequentemente citada como a característica definidora do 
transtorno específico da aprendizagem, no sentido de que 
as incapacidades de aprendizagem específicas não são 
parte de uma dificuldade de aprendizagem mais genérica, 
como a que ocorre na deficiência intelectual ou no atraso 
global do desenvolvimento. O transtorno específico da 
aprendizagem pode, ainda, ocorrer em indivíduos 
identificados como intelectualmente “talentosos”. Eles 
podem conseguir manter um funcionamento acadêmico 
aparentemente adequado mediante o uso de estratégias 
compensatórias, esforço extraordinariamente alto ou 
apoio, até que as exigências de aprendizagem ou os 
procedimentos avaliativos (p. ex., testes cronometrados) 
imponham barreiras à sua aprendizagem ou à realização 
de tarefas exigidas. Segundo, a dificuldade de 
aprendizagem não pode ser atribuída a fatores externos 
mais gerais, como desvantagem econômica ou ambiental, 
absenteísmo crônico ou falta de educação, conforme 
geralmente oferecida no contexto da comunidade do 
indivíduo. Terceiro, a dificuldade para aprender não pode 
ser atribuída a algum transtorno neurológico (p. ex., 
acidente vascular cerebral pediátrico) ou motor ou a 
deficiência visual ou auditiva, os quais costumam ser 
associados a problemas de aprendizagem de habilidades 
acadêmicas, mas que são distinguíveispela presença de 
sinais neurológicos. Por fim, a dificuldade de 
aprendizagem pode se limitar a uma habilidade ou 
domínio acadêmico (p. ex., leitura de palavras isoladas, 
evocação ou cálculos numéricos). 
Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno 
específico da aprendizagem só pode ser diagnosticado 
após o início da educação formal, mas, a partir daí, pode 
ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, 
adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início 
durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do 
desenvolvimento). O diagnóstico é clínico e baseia-se na 
síntese da história médica, de desenvolvimento, 
educacional e familiar do indivíduo; na história da 
dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação 
atual e prévia; no impacto da dificuldade no 
funcionamento acadêmico, profissional ou social; em 
relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de 
trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em 
avaliações de base curricular; e em escores prévios e atuais 
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resultantes de testes individuais padronizados de 
desempenho acadêmico. Diante da suspeita de um 
problema intelectual, sensorial, neurológico ou motor, a 
avaliação clínica de transtorno específico da 
aprendizagem deve, ainda, incluir métodos apropriados 
para esses distúrbios. Assim, uma investigação abrangente 
envolverá profissionais especialistas em transtorno 
específico da aprendizagem e em avaliação 
psicológica/cognitiva. Uma vez que o transtorno costuma 
persistir na vida adulta, raramente há necessidade de 
reavaliação, a não ser que indicada por mudanças 
marcantes nas dificuldades de aprendizagem (melhora ou 
piora) ou por solicitação para fins específicos. 
CARACTERÍSTICAS ASSOCIADAS QUE APOIAM 
O DIAGNÓSTICO 
O transtorno específico da aprendizagem é precedido, 
frequentemente, embora não de forma invariável, nos anos 
pré-escolares, por atrasos na atenção, na linguagem ou nas 
habilidades motoras, capazes de persistir e de ser 
comórbidos com transtorno específico da aprendizagem. 
Um perfil irregular de capacidades é comum, como 
capacidades acima da média para desenhar, para design e 
outras capacidades visuoespaciais, mas leitura lenta, 
trabalhosa e imprecisa, bem como dificuldades na 
compreensão da leitura e na expressão escrita. Indivíduos 
com transtorno específico da aprendizagem tipicamente 
(mas não invariavelmente) exibem baixo desempenho em 
testes psicológicos de processamento cognitivo. Ainda 
não está claro, entretanto, se essas anormalidades 
cognitivas são causa, correlatos ou consequência das 
dificuldades de aprendizagem. Além disso, embora 
déficits cognitivos associados com dificuldades em 
aprender a ler palavras estejam bem documentados, 
aqueles associados com outras manifestações do 
transtorno específico da aprendizagem (p. ex., 
compreensão da leitura, cálculo aritmético, expressão 
escrita) são pouco conhecidos ou especificados. Ademais, 
indivíduos com sintomas comportamentais ou escores de 
testes comparáveis apresentam uma variedade de déficits 
cognitivos, e muitos desses déficits de processamento 
também são encontrados em outros transtornos do 
neurodesenvolvimento (p. ex., TDAH, transtorno do 
espectro autista, transtornos da comunicação, transtorno 
do desenvolvimento da coordenação). Logo, não há 
necessidade de investigar déficits de processamento 
cognitivo para uma avaliação diagnóstica. O transtorno 
específico da aprendizagem está associado a risco 
aumentado de ideação e tentativas de suicídio em crianças, 
adolescentes e adultos. 
Não existem marcadores biológicos conhecidos de 
transtorno específico da aprendizagem. Como grupo, 
indivíduos com o transtorno apresentam alterações 
circunscritas no processamento cognitivo e na estrutura e 
no funcionamento cerebral. Diferenças genéticas também 
são evidentes em nível de grupo. Entretanto, testes 
cognitivos, neuroimagem ou testes genéticos não são úteis 
para o diagnóstico no momento atual. 
DESENVOLVIMENTO E CURSO 
Início, reconhecimento e diagnóstico de transtorno 
específico da aprendizagem costumam ocorrer durante os 
anos do ensino fundamental, quando as crianças precisam 
aprender a ler, ortografar, escrever e calcular. Precursores, 
porém, como atrasos ou déficits linguísticos, dificuldades 
para rimar e contar ou dificuldades com habilidades 
motoras finas necessárias para a escrita costumam ocorrer 
na primeira infância, antes do início da escolarização 
formal. As manifestações podem ser comportamentais (p. 
ex., relutância em envolver-se na aprendizagem; 
comportamento de oposição). O transtorno específico da 
aprendizagem permanece ao longo da vida, mas seu curso 
e expressão clínica variam, em parte, dependendo das 
interações entre as exigências ambientais, a variedade e a 
gravidade das dificuldades individuais de aprendizagem, 
as capacidades individuais de aprendizagem, 
comorbidades e sistemas de apoio e intervenção 
disponíveis. Ainda assim, na vida diária, problemas na 
fluência e compreensão da leitura, na soletração, na 
expressão escrita e na habilidade com números costumam 
persistir na vida adulta. 
Mudanças na manifestação dos sintomas ocorrem com a 
idade, de modo que um indivíduo pode ter um conjunto 
persistente ou mutável de dificuldades de aprendizagem 
em seu ciclo de vida. 
Exemplos de sintomas que podem ser observados entre 
crianças pré-escolares incluem falta de interesse em jogos 
com sons da língua (p. ex., repetição, rimas), e elas podem 
ter problemas para aprender rimas infantis. Crianças pré-
escolares com transtorno específico da aprendizagem 
podem, com frequência, falar como bebês, pronunciar mal 
as palavras e ter dificuldade para lembrar os nomes de 
letras, números ou dias da semana. Elas podem não 
conseguir reconhecer as letras do próprio nome e ter 
problemas para aprender a contar. Crianças de jardim da 
infância com transtorno específico da aprendizagem 
podem não ser capazes de reconhecer e escrever as letras; 
podem não ser capazes de escrever o próprio nome; ou 
podem usar combinações inventadas de letras. Podem ter 
problemas para quebrar palavras faladas em sílabas (p. ex., 
quarto, separado em quar-to), bem como problemas no 
reconhecimento de palavras que rimam (p. ex., gato, rato, 
pato). Crianças que vão ao jardim de infância podem, 
ainda, ter problemas para conectar letras e seus sons (p. 
ex., a letra “b” tem o som /b/) e podem também não ser 
capazes de reconhecer fonemas (p. ex., não sabem qual, 
em um conjunto de palavras [p. ex., bolo, vaca, carro], 
inicia com o mesmo som de “casa”). 
O transtorno específico da aprendizagem em crianças do 
ensino fundamental costuma se manifestar como uma 
dificuldade acentuada para aprender a correspondência 
entre letra e som (especialmente em crianças cujo idioma 
é o inglês), decodificar as palavras com fluência, 
ortografar ou compreender fatos matemáticos; a leitura em 
voz alta é lenta, imprecisa e trabalhosa, e algumas crianças 
sofrem para compreender a magnitude que um número 
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falado ou escrito representa. As crianças, nos primeiros 
anos escolares (1º a 3º ano), podem continuar a ter 
problemas no reconhecimento e na manipulação de 
fonemas, ser incapazes de ler palavras comuns 
monossilábicas (tais como cão ou pó) e ser incapazes de 
reconhecer palavras comuns soletradas irregularmente (p. 
ex., ficho por fixo). Elas podem cometer erros de leitura, 
indicativos de problemas para conectar sons e letras (p. 
ex., jato por gato em inglês), além de apresentar 
dificuldades para colocar números e letras em sequência. 
Crianças do 1º ao 3º ano podem também ter dificuldade 
para lembrar fatos numéricos ou operações matemáticas 
de adição, subtração e assim por diante, podendo ter 
queixas de que a leitura ou a aritméticaé difícil e evitando 
fazê-las. Crianças com transtorno específico da 
aprendizagem nas séries intermediárias (4º a 6º ano) 
podem pronunciar mal ou pular partes de palavras longas 
e multissilábicas (p. ex., convido em vez de convidado, 
aminal em vez de animal) e confundir palavras com sons 
semelhantes (p. ex., comestível e combustível, inferno e 
inverno). Podem apresentar problemas para recordar 
datas, nomes e números de telefone e ainda dificuldades 
para completar no tempo temas de casa ou testes. Crianças 
nas séries intermediárias podem, ainda, ter problemas de 
compreensão, com ou sem leitura lenta, trabalhosa e 
imprecisa, e podem ter problemas para ler pequenas 
palavras funcionais (p. ex., que, o/a, em). Podem ter uma 
ortografia muito ruim, bem como apresentar trabalhos 
escritos insatisfatórios.Podem acertar a primeira parte de 
uma palavra e depois tentar adivinhar o restante (p. ex., 
leitura de clover como clock, no inglês), podendo 
manifestar medo ou recusa a ler em voz alta. 
Em contraste, os adolescentes podem ter dominado a 
decodificação de palavras, mas a leitura permanece lenta 
e trabalhosa, com tendência a problemas acentuados na 
compreensão da leitura e na expressão escrita (inclusive 
problemas ortográficos), bem como domínio insatisfatório 
de fatos matemáticos ou solução de problemas 
matemáticos. Na adolescência e na vida adulta, indivíduos 
com transtorno específico da aprendizagem podem 
continuar a cometer vários erros de ortografia, ler palavras 
isoladas e textos lentamente e com muito esforço, com 
problemas na pronúncia de palavras multissilábicas. Com 
frequência, podem precisar reler o material para 
compreender ou captar o ponto principal e ter problemas 
para fazer inferências a partir de textos escritos. 
Adolescentes e adultos podem evitar atividades que 
exijam leitura ou matemática (ler por prazer, ler 
instruções). Adultos com o transtorno têm problemas 
contínuos de ortografia, leitura lenta e trabalhosa ou 
problemas para fazer inferências importantes a partir de 
informações numéricas, em documentos escritos 
relacionados à vida profissional. Podem evitar atividades 
de lazer e profissionais que demandem leitura ou escrita 
ou usar estratégias alternativas para ter acesso a material 
impresso (p. ex., software texto-pronúncia/pronúncia-
texto, áudio livros, mída audiovisual). 
Uma expressão clínica alternativa inclui dificuldades de 
aprendizagem circunscritas que persistam ao longo vida, 
como incapacidade de dominar o sentido básico dos 
números (p. ex., saber qual de um par de números ou 
pontos representa a magnitude maior) ou não ter 
proficiência na identificação e na ortografia das palavras. 
Evitação ou relutância em se envolver em atividades que 
exijam habilidades acadêmicas é comum em crianças, 
adolescentes e adultos. Episódios de ansiedade grave ou 
transtornos de ansiedade, incluindo queixas somáticas ou 
ataques de pânico, são comuns ao longo vida e 
acompanham as expressões circunscrita e ampla das 
dificuldades de aprendizagem. 
FATORES DE RISCO E PROGNÓSTICO 
AMBIENTAIS 
Prematuridade e muito baixo peso ao nascer aumentam o 
risco de transtorno específico da aprendizagem, da mesma 
forma que exposição pré-natal a nicotina. 
GENÉTICOS E FISIOLÓGICOS 
O transtorno específico da aprendizagem parece agregrar-
se em famílias, particularmente quando afeta a leitura, a 
matemática e a ortografia. O risco relativo de transtorno 
específico da aprendizagem da leitura ou da matemática é 
substancialmente maior em parentes de primeiro grau de 
indivíduos com essas dificuldades de aprendizagem na 
comparação com aqueles que não as apresentam. História 
familiar de dificuldades de leitura (dislexia) e de 
alfabetização prediz problemas de alfabetização ou 
transtorno específico da aprendizagem na prole, indicando 
o papel combinado de fatores genéticos e ambientais. 
Existe elevada herdabilidade na capacidade e na 
incapacidade de leitura, nos idiomas alfabéticos e não 
alfabéticos, incluindo alta herdabilidade para a maioria das 
manifestações de capacidades e incapacidades de 
aprendizagem (p. ex., estimativas de herdabilidade 
maiores do que 0,6). A covariação entre as várias 
manifestações de dificuldades de aprendizagem é alta, 
sugerindo que genes relacionados a uma apresentação 
estão altamente correlacionados com genes relacionados a 
outra manifestação. 
MODIFICADORES DO CURSO 
Problemas acentuados com comportamento de desatenção 
nos anos pré-escolares predizem dificuldades posteriores 
em leitura e matemática (mas não necessariamente 
transtorno específico da aprendizagem) e não resposta a 
intervenções acadêmicas efetivas. Atraso ou transtornos 
na fala ou na linguagem, ou processamento cognitivo 
prejudicado (p. ex., consciência fonológica, memória de 
trabalho capacidade de nomear rapidamente em série) nos 
anos pré-escolares predizem transtorno específico da 
aprendizagem posterior em leitura e expressão escrita. A 
comorbidade desses problemas com TDAH é preditora de 
pior evolução da saúde mental quando comparada àquela 
associada a um transtorno específico da aprendizagem sem 
TDAH. Instrução sistemática, intensiva e individualizada, 
utilizando intervenções baseadas em evidências, pode 
melhorar ou diminuir as dificuldades de aprendizagem em 
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alguns indivíduos ou promover o uso de estratégias 
compensatórias em outros, mitigando, dessa forma, 
evoluções de outro modo negativas. 
COMORBIDADE 
O transtorno específico da aprendizagem costuma ser 
comórbido com transtornos do neurodesenvolvimento (p. 
ex., TDAH, transtornos da comunicação, transtorno do 
desenvolvimento da coordenação, transtorno do espectro 
autista) ou com outros transtornos mentais (p. ex., 
transtornos de ansiedade, transtornos depressivo e 
bipolar). Essas comorbidades não necessariamente 
excluem o diagnóstico de transtorno específico da 
aprendizagem, mas podem dificultar mais os testes e o 
diagnóstico diferencial, uma vez que cada um desses 
transtornos comórbidos interfere, de forma independente, 
na execução de atividades da vida diária, inclusive na 
aprendizagem. 
Déficit Cognitivo 
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento 
intelectual) é um transtorno com início no período do 
desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto 
intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, 
social e prático. Os três critérios a seguir devem ser 
preenchidos: 
Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução 
de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, 
aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência 
confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes 
de inteligência padronizados e individualizados. 
Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso 
para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais 
em relação a independência pessoal e responsabilidade 
social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação 
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades 
diárias, como comunicação, participação social e vida 
independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, 
na escola, no local de trabalho e na comunidade. 
ESPECIFICAR A GRAVIDADE 
Os vários níveis de gravidade são definidos com base no 
funcionamento adaptativo, e não em escores de QI, uma 
vez que é o funcionamento adaptativo que determina o 
nível de apoio necessário. Além disso, medidas de QI são 
menos válidas na extremidade mais inferior da variação 
desse coeficiente. Níveis de gravidade para deficiência 
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): 
LEVE 
Domínio conceitual: Em crianças pré-escolares, pode não 
haver diferenças conceituais óbvias. Para crianças em 
idade escolar e adultos, existem dificuldades em aprender 
habilidades acadêmicas que envolvam leitura, escrita, 
matemática, tempo ou dinheiro,sendo necessário apoio 
em uma ou mais áreas para o alcance das expectativas 
associadas à idade. Nos adultos, pensamento abstrato, 
função executiva (i.e., planejamento, estabelecimento de 
estratégias, fixação de prioridades e flexibilidade 
cognitiva) e memória de curto prazo, bem como uso 
funcional de habilidades acadêmicas (p. ex., leitura, 
controle do dinheiro), estão prejudicados. Há uma 
abordagem um tanto concreta a problemas e soluções em 
comparação com indivíduos na mesma faixa etária. 
Domínio social: Comparado aos indivíduos na mesma 
faixa etária com desenvolvimento típico, o indivíduo 
mostra-se imaturo nas relações sociais. Por exemplo, pode 
haver dificuldade em perceber, com precisão, pistas 
sociais dos pares. Comunicação, conversação e linguagem 
são mais concretas e imaturas do que o esperado para a 
idade. Podem existir dificuldades de regulação da emoção 
e do comportamento de uma forma adequada à idade; tais 
dificuldades são percebidas pelos pares em situações 
sociais. Há compreensão limitada do risco em situações 
sociais; o julgamento social é imaturo para a idade, e a 
pessoa corre o risco de ser manipulada pelos outros 
(credulidade). 
Domínio pratico: O indivíduo pode funcionar de acordo 
com a idade nos cuidados pessoais. Precisa de algum apoio 
nas tarefas complexas da vida diária na comparação com 
os pares. Na vida adulta, os apoios costumam envolver 
compras de itens para a casa, transporte, organização do 
lar e dos cuidados com os filhos, preparo de alimentos 
nutritivos, atividades bancárias e controle do dinheiro. As 
habilidades recreativas assemelham-se às dos 
companheiros de faixa etária, embora o juízo relativo ao 
bem-estar e à organização da recreação precise de apoio. 
Na vida adulta, pode conseguir emprego em funções que 
não enfatizem habilidades conceituais. Os indivíduos em 
geral necessitam de apoio para tomar decisões de cuidados 
de saúde e decisões legais, bem como para aprender a 
desempenhar uma profissão de forma competente. Apoio 
costuma ser necessário para criar uma família. 
MODERADA 
Domínio conceitual: Durante todo o desenvolvimento, as 
habilidades conceituais individuais ficam bastante atrás 
das dos companheiros. Nos pré-escolares, a linguagem e 
as habilidades pré-acadêmicas desenvolvem-se 
lentamente. Nas crianças em idade escolar, ocorre lento 
progresso na leitura, na escrita, na matemática e na 
compreensão do tempo e do dinheiro ao longo dos anos 
escolares, com limitações marcadas na comparação com 
os colegas. Nos adultos, o desenvolvimento de habilidades 
acadêmicas costuma mostrar-se em um nível elementar, 
havendo necessidade de apoio para todo emprego de 
habilidades acadêmicas no trabalho e na vida pessoal. 
Assistência contínua diária é necessária para a realização 
de tarefas conceituais cotidianas, sendo que outras pessoas 
podem assumir integralmente essas responsabilidades 
pelo indivíduo. 
Domínio social: O indivíduo mostra diferenças marcadas 
em relação aos pares no comportamento social e na 
comunicação durante o desenvolvimento. A linguagem 
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falada costuma ser um recurso primário para a 
comunicação social, embora com muito menos 
complexidade que a dos companheiros. A capacidade de 
relacionamento é evidente nos laços com família e amigos, 
e o indivíduo pode manter amizades bem-sucedidas na 
vida e, por vezes, relacionamentos românticos na vida 
adulta. Pode, entretanto, não perceber ou interpretar com 
exatidão as pistas sociais. O julgamento social e a 
capacidade de tomar decisões são limitados, com 
cuidadores tendo que auxiliar a pessoa nas decisões. 
Amizades com companheiros com desenvolvimento 
normal costumam ficar afetadas pelas limitações de 
comunicação e sociais. Há necessidade de apoio social e 
de comunicação significativo para o sucesso nos locais de 
trabalho. 
Domínio pratico: O indivíduo é capaz de dar conta das 
necessidades pessoais envolvendo alimentar-se, vestir-se, 
eliminações e higiene como adulto, ainda que haja 
necessidade de período prolongado de ensino e de tempo 
para que se torne independente nessas áreas, talvez com 
necessidade de lembretes. Da mesma forma, participação 
em todas as tarefas domésticas pode ser alcançada na vida 
adulta, ainda que seja necessário longo período de 
aprendizagem, que um apoio continuado tenha que ocorrer 
para um desempenho adulto. Emprego independente em 
tarefas que necessitem de habilidades conceituais e 
comunicacionais limitadas pode ser conseguido, embora 
com necessidade de apoio considerável de colegas, 
supervisores e outras pessoas para o manejo das 
expectativas sociais, complexidades de trabalho e 
responsabilidades auxiliares, como horário, transportes, 
benefícios de saúde e controle do dinheiro. Uma variedade 
de habilidades recreacionais pode ser desenvolvida. Estas 
costumam demandar apoio e oportunidades de 
aprendizagem por um longo período de tempo. 
Comportamento mal-adaptativo está presente em uma 
minoria significativa, causando problemas sociais. 
GRAVE 
Domínio conceitual: Alcance limitado de habilidades 
conceituais. Geralmente, o indivíduo tem pouca 
compreensão da linguagem escrita ou de conceitos que 
envolvam números, quantidade, tempo e dinheiro. Os 
cuidadores proporcionam grande apoio para a solução de 
problemas ao longo da vida. 
Domínio social: A linguagem falada é bastante limitada 
em termos de vocabulário e gramática. A fala pode ser 
composta de palavras ou expressões isoladas, com 
possível suplementação por meios alternativos. A fala e a 
comunicação têm foco no aqui e agora dos eventos diários. 
A linguagem é usada para comunicação social mais do que 
para explicações. Os indivíduos entendem discursos e 
comunicação gestual simples. As relações com familiares 
e pessoas conhecidas constituem fonte de prazer e ajuda. 
Domínio pratico: O indivíduo necessita de apoio para 
todas as atividades cotidianas, inclusive refeições, vestir-
se, banhar-se e eliminação. Precisa de supervisão em todos 
os momentos. Não é capaz de tomar decisões responsáveis 
quanto a seu bem-estar e dos demais. Na vida adulta, há 
necessidade de apoio e assistência contínuos nas tarefas 
domésticas, recreativas e profissionais. A aquisição de 
habilidades em todos os domínios envolve ensino 
prolongado e apoio contínuo. Comportamento mal-
adaptativo, inclusive autolesão, está presente em uma 
minoria significativa. 
PROFUNDA 
Domínio conceitual: As habilidades conceituais 
costumam envolver mais o mundo físico do que os 
processos simbólicos. A pessoa pode usar objetos de 
maneira direcionada a metas para o autocuidado, o 
trabalho e a recreação. Algumas habilidades 
visuoespaciais, como combinar e classificar, baseadas em 
características físicas, podem ser adquiridas. A ocorrência 
concomitante de prejuízos motores e sensoriais, porém, 
pode impedir o uso funcional dos objetos. 
Domínio social: O indivíduo apresenta compreensão 
muito limitada da comunicação simbólica na fala ou nos 
gestos. Pode entender algumas instruções ou gestos 
simples. Há ampla expressão dos próprios desejos e 
emoções pela comunicação não verbal e não simbólica. A 
pessoa aprecia os relacionamentos com membros bem 
conhecidos da família, cuidadores e outras pessoas 
conhecidas, além de iniciar interações sociais e reagir a 
elas por meio de pistas gestuais e emocionais. A 
ocorrência concomitante de prejuízos sensoriais e físicos 
pode impedir muitas atividades sociais. 
Domínio pratico: O indivíduo depende de outros para 
todos os aspectos do cuidado físico diário, saúde e 
segurança, ainda que possa conseguir participar também 
de algumas dessas atividades. Aqueles sem prejuízos 
físicos graves podem ajudar em algumas tarefas diárias de 
casa, como levar os pratos para a mesa. Ações simples 
com objetos podem constituir a base para a participaçãoem algumas atividades profissionais com níveis elevados 
de apoio continuado. Atividades recreativas podem 
envolver, por exemplo, apreciar ouvir música, assistir a 
filmes, sair para passear ou participar de atividades 
aquáticas, tudo isso com apoio de outras pessoas. A 
ocorrência concomitante de prejuízos físicos e sensoriais 
é barreira frequente à participação (além da observação) 
em atividades domésticas, recreativas e profissionais. 
Comportamento mal-adaptativo está presente em uma 
minoria significativa. 
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS 
As características essenciais da deficiência intelectual 
(transtorno do desenvolvimento intelectual) incluem 
déficits em capacidades mentais genéricas (Critério A) e 
prejuízo na função adaptativa diária na comparação com 
indivíduos pareados para idade, gênero e aspectos 
socioculturais (Critério B). O início ocorre durante o 
período do desenvolvimento (Critério C). O diagnóstico 
de deficiência intelectual baseia-se tanto em avaliação 
clínica quanto em testes padronizados das funções 
adaptativa e intelectual. 
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O critério A refere-se a funções intelectuais que envolvem 
raciocínio, solução de problemas, planejamento, 
pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação 
escolar e experiência e compreensão prática. Os 
componentes críticos incluem compreensão verbal, 
memória de trabalho, raciocínio perceptivo, raciocínio 
quantitativo, pensamento abstrato e eficiência cognitiva. O 
funcionamento intelectual costuma ser mensurado com 
testes de inteligência administrados individualmente, com 
validade psicométrica, abrangentes, culturalmente 
adequados e adequados do ponto de vista psicométrico. 
Indivíduos com deficiência intelectual apresentam escores 
em torno de dois desvios-padrão ou mais abaixo da média 
populacional, incluindo uma margem de erro de medida 
(em geral, ±5 pontos). 
Déficits no funcionamento adaptativo (Critério B) 
referem-se a quão bem uma pessoa alcança os padrões de 
sua comunidade em termos de independência pessoal e 
responsabilidade social em comparação a outros com 
idade e antecedentes socioculturais similares. O 
funcionamento adaptativo envolve raciocínio adaptativo 
em três domínios: conceitual, social e prático. O domínio 
conceitual (acadêmico) envolve competência em termos 
de memória, linguagem, leitura, escrita, raciocínio 
matemático, aquisição de conhecimentos práticos, solução 
de problemas e julgamento em situações novas, entre 
outros. O domínio social envolve percepção de 
pensamentos, sentimentos e experiências dos outros; 
empatia; habilidades de comunicação interpessoal; 
habilidades de amizade; julgamento social; entre outros. O 
domínio prático envolve aprendizagem e autogestão em 
todos os cenários de vida, inclusive cuidados pessoais, 
responsabilidades profissionais, controle do dinheiro, 
recreação, autocontrole comportamental e organização de 
tarefas escolares e profissionais, entre outros. Capacidade 
intelectual, educação, motivação, socialização, aspectos 
de personalidade, oportunidade vocacional, experiência 
cultural e condições médicas gerais e transtornos mentais 
coexistentes influenciam o funcionamento adaptativo. 
O funcionamento adaptativo é investigado mediante uso 
tanto da avaliação clínica quanto de medidas 
individualizadas, culturalmente adequadas e 
psicometricamente adequadas. Medidas padronizadas são 
empregadas com informantes (p. ex., pais ou outro 
membro da família; professor; conselheiro; provedor de 
cuidados) e com o indivíduo, na medida do possível. 
Outras fontes de informação incluem avaliações 
educacionais, desenvolvimentais, médicas e de saúde 
mental. Escores de medidas padronizadas e fontes de 
entrevista devem ser interpretados com uso de julgamento 
clínico. Quando a realização de um teste padronizado é 
difícil ou impossível por uma variedade de fatores (p. ex., 
prejuízo sensorial, comportamento problemático grave), o 
indivíduo pode ser diagnosticado com uma deficiência 
intelectual não especificada. O funcionamento adaptativo 
pode ser de difícil investigação em um cenário controlado 
(p. ex., prisões, centros de detenção); se possível, 
informações corroborativas que reflitam o funcionamento 
fora desses locais devem ser obtidas. 
O critério B é preenchido quando pelo menos um domínio 
do funcionamento adaptativo – conceitual, social ou 
prático – está suficientemente prejudicado a ponto de ser 
necessário apoio contínuo para que a pessoa tenha 
desempenho adequado em um ou mais de um local, tais 
como escola, local de trabalho, casa ou comunidade. Para 
que sejam atendidos os critérios diagnósticos de 
deficiência intelectual, os déficits no funcionamento 
adaptativo devem estar diretamente relacionados aos 
prejuízos intelectuais descritos no Critério A. O Critério 
C, início durante o período do desenvolvimento, refere-se 
ao reconhecimento da presença de déficits intelectuais e 
adaptativos durante a infância ou adolescência. 
CARACTERÍSTICAS ASSOCIADAS QUE APOIAM 
O DIAGNÓSTICO 
A deficiência intelectual é uma condição heterogênea com 
múltiplas causas. Pode haver dificuldades associadas ao 
juízo social; à avaliação de riscos; ao autocontrole do 
comportamento, emoções ou relações interpessoais; ou à 
motivação na escola ou nos ambientes de trabalho. Falta 
de habilidades de comunicação pode predispor a 
comportamentos disruptivos ou agressivos. A credulidade 
costuma ser uma característica, envolvendo ingenuidade 
em situações sociais e tendência a ser facilmente 
conduzido pelos outros. Credulidade e falta de consciência 
sobre riscos podem resultar em exploração por outros e 
possível vitimização, fraude, envolvimento criminal não 
intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e 
sexual. 
Pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual, com 
transtornos mentais comórbidos apresentam risco de 
suicídio. Elas pensam em suicídio, fazem tentativas 
suicidas e podem morrer em decorrência delas. Assim, é 
essencial a investigação de pensamentos suicidas no 
processo de avaliação. Em decorrência da falta da 
consciência de riscos e perigos, taxas de lesões acidentais 
podem ser elevadas. 
DESENVOLVIMENTO E CURSO 
O início da deficiência intelectual é no período do 
desenvolvimento. Idade e aspectos característicos no 
início dependem da etiologia e da gravidade da disfunção 
cerebral. Atrasos em marcos motores, linguísticos e 
sociais podem ser identificáveis nos primeiros dois anos 
de vida entre aqueles com deficiência intelectual mais 
grave, ao passo que níveis leves podem não ser 
identificados até a idade escolar, quando ficam aparentes 
as dificuldades de aprendizagem acadêmica. 
Quando a deficiência intelectual está associada a uma 
síndrome genética, pode haver uma aparência física 
característica (como na síndrome de Down, p. ex.). 
Algumas síndromes têm um fenótipo comportamental, o 
que se refere a comportamentos específicos, 
característicos de determinado transtorno genético (p. ex., 
síndrome de Lesch-Nyhan). Nas formas adquiridas, o 
aparecimento pode ser abrupto, após doenças como 
meningite ou encefalite ou traumatismo encefálico durante 
@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
o período do desenvolvimento. Quando a deficiência 
intelectual decorre de perda de habilidades cognitivas 
previamente adquiridas, como em lesões cerebrais 
traumáticas, pode ser atribuído tanto diagnóstico de 
deficiência intelectual quanto o de um transtorno 
neurocognitivo. 
Embora a deficiência intelectual em geral não seja 
progressiva, em algumas doenças genéticas (p. ex., 
síndrome de Rett) há períodos de piora seguidos de 
estabilização, e, em outras (p. ex., síndrome de San 
Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual. 
Depois da primeira infância, o transtorno costuma 
perdurar por toda a vida, ainda que os níveisde gravidade 
possam mudar ao longo do tempo. O curso pode ser 
influenciado por condições médicas ou genéticas 
subjacentes e por condições comórbidas (p. ex., 
deficiências auditivas ou visuais, epilepsia). Intervenções 
precoces e continuadas podem melhorar o funcionamento 
adaptativo na infância e na vida adulta. Em alguns casos, 
ocorre melhora significativa da função intelectual, até 
tornando o diagnóstico de deficiência intelectual não mais 
apropriado. Desse modo, é prática comum ao avaliar bebês 
e crianças pequenas postergar o diagnóstico de deficiência 
intelectual para até depois de um curso apropriado de 
intervenção ter sido proporcionado. Em crianças mais 
velhas e adultos, o nível de apoio oferecido é capaz de 
possibilitar a completa participação em todas as atividades 
cotidianas e melhora na função adaptativa. As avaliações 
diagnósticas devem determinar se uma melhora nas 
habilidades de adaptação é resultado da aquisição de uma 
nova habilidade estável e generalizada (caso em que o 
diagnóstico de deficiência intelectual pode não ser mais 
apropriado) ou contingência da presença de apoios e 
intervenções ininterruptas (caso em que o diagnóstico de 
deficiência intelectual pode ainda ser apropriado). 
FATORES DE RISCO E PROGNÓSTICO 
Genéticos e fisiológicos. Etiologias pré-natais incluem 
síndromes genéticas (p. ex., variações na sequência ou 
variações no número de cópias envolvendo um ou mais 
genes; problemas cromossômicos), erros inatos do 
metabolismo, malformações encefálicas, doença materna 
(inclusive doença placentária) e influências ambientais (p. 
ex., álcool, outras drogas, toxinas, teratógenos). Causas 
perinatais incluem uma gama de eventos no trabalho de 
parto e no nascimento que levam a encefalopatia neonatal. 
Causas pós-natais incluem lesão isquêmica hipóxica, lesão 
cerebral traumática, infecções, doenças desmielinizantes, 
doenças convulsivas (p. ex., espasmos infantis), privação 
social grave e crônica, síndromes metabólicas tóxicas e 
intoxicações (p. ex., chumbo, mercúrio). 
MARCADORES DIAGNÓSTICOS 
Uma avaliação abrangente inclui avaliação da capacidade 
intelectual e do funcionamento adaptativo; identificação 
de etiologias genéticas e não genéticas; avaliação da 
existência ou não de condições médicas associadas (p. ex., 
paralisia cerebral, epilepsia), e avaliação de transtornos 
mentais, emocionais e comportamentais comórbidos. Os 
componentes da avaliação podem incluir história médica 
pré-natal e perinatal, genograma familiar incluindo três 
gerações, exames físicos, avaliação genética (p. ex., 
cariótipo ou análise cromossômica por microarray e testes 
para detecção de síndromes genéticas específicas), bem 
como triagem metabólica e investigação por 
neuroimagem. 
COMORBIDADE 
A ocorrência concomitante de condições mentais, do 
neurodesenvolvimento, médicas e físicas é frequente na 
deficiência intelectual, com taxas de algumas condições 
(p. ex., transtornos mentais, paralisia cerebral e epilepsia) 
3 a 4 vezes mais altas que na população em geral. O 
prognóstico e o resultado de diagnósticos comórbidos 
podem ser influenciados pela presença da deficiência 
intelectual. Os procedimentos de avaliação podem 
demandar mudanças em função dos transtornos 
associados, tais como transtornos da comunicação, 
transtorno do espectro autista e transtornos motores, 
sensoriais e outros. 
Os transtornos mentais e do neurodesenvolvimento 
comórbidos mais comuns são transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade, transtornos depressivo e bipolar, 
transtornos de ansiedade, transtorno do espectro autista, 
transtorno do movimento estereotipado (com ou sem 
comportamento autolesivo), transtornos do controle de 
impulsos e transtorno neurocognitivo maior. Um 
transtorno depressivo maior pode ocorrer nos diferentes 
níveis de gravidade da deficiência intelectual. 
Comportamento autolesivo requer imediata atenção 
diagnóstica, podendo gerar um diagnóstico separado de 
transtorno do movimento estereotipado. Indivíduos com 
deficiência intelectual, em especial os com uma 
deficiência mais grave, podem também evidenciar 
agressividade e comportamentos disruptivos, inclusive 
causando danos a outros ou destruindo propriedades. 
Transtorno De Déficit De 
Atenção/Hiperatividade 
 
CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DO TDH 
SINTOMAS PRINCIPAIS 
O TDAH é uma síndrome com duas categorias de 
sintomas principais: hiperatividade/impulsividade e 
desatenção. Cada um dos principais sintomas do TDAH 
tem seu próprio padrão e curso de desenvolvimento. A 
queixa em relação aos sintomas de TDAH pode ter origem 
nos pais, professores ou outros cuidadores. 
HIPERATIVIDADE E IMPULSIVIDADE 
Comportamentos hiperativos e impulsivos quase sempre 
ocorrem juntos em crianças pequenas. O subtipo 
predominantemente hiperativo-impulsivo de TDAH é 
caracterizado pela incapacidade de ficar parado ou inibir o 
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comportamento. Os sintomas de hiperatividade e 
impulsividade podem incluir: 
− Inquietação excessiva (por exemplo, batendo as 
mãos ou os pés, contorcendo-se no assento) 
− Dificuldade em permanecer sentado quando é 
necessário sentar (por exemplo, na escola, no 
trabalho, etc.) 
− Sensações de inquietação (em adolescentes) ou 
corridas ou escaladas inadequadas em crianças 
mais novas 
− Dificuldade de jogar em silêncio 
− Difícil de acompanhar, parecendo estar sempre 
"em movimento" 
− Conversa excessiva 
− Dificuldade em esperar turnos 
− Borrando as respostas muito rapidamente 
− Interrupção ou intrusão de outros 
Os sintomas hiperativos e impulsivos geralmente são 
observados quando a criança atinge os quatro anos de 
idade e aumentam durante os próximos três a quatro anos, 
com pico de gravidade quando a criança tem sete a oito 
anos de idade. Após sete a oito anos de idade, os sintomas 
de hiperatividade começam a diminuir; na adolescência, 
podem ser pouco discerníveis para os observadores, 
embora o adolescente possa sentir-se inquieto ou incapaz 
de sossegar. Em contraste, os sintomas impulsivos 
geralmente persistem ao longo da vida. Os sintomas de 
impulsividade em adolescentes incluem uso de 
substâncias, comportamento sexual de risco e condução 
prejudicada. O foco da impulsividade está relacionado ao 
meio ambiente. Como exemplo, adolescentes com TDAH 
que não são tratados e em um ambiente onde o álcool e 
outras substâncias comumente abusadas estão 
prontamente disponíveis correm maior risco de se 
envolver no uso ou experimentação de drogas do que os 
adolescentes sem TDAH. 
DESATENÇÃO 
O subtipo predominantemente desatento de TDAH é 
caracterizado pela capacidade reduzida de focar a atenção 
e velocidade reduzida de processamento cognitivo e 
resposta. As crianças com o subtipo desatento geralmente 
são descritas como tendo um ritmo cognitivo lento e 
frequentemente parecem estar sonhando acordadas ou 
"fora da tarefa". As queixas típicas se concentram em 
problemas cognitivos e/ou acadêmicos. Entre as crianças 
nascidas com idade gestacional <32 semanas, os sintomas 
de desatenção parecem ser mais proeminentes do que 
hiperatividade e impulsividade. 
Os sintomas de desatenção podem incluir: 
− Falha em prestar muita atenção aos detalhes, erros 
descuidados 
− Dificuldade em manter a atenção em brincadeiras, 
escola ou atividades domésticas 
− Parece não ouvir, mesmo quando abordado 
diretamente 
− Falha em seguir (por exemplo, dever de casa, 
tarefas, etc.) 
− Dificuldade em organizar tarefas, atividades e 
pertences 
− Evita tarefas que exigem esforço mental 
consistente 
− Perde objetos necessários para tarefas ou 
atividades (por exemplo, livros escolares, 
equipamentos esportivos, etc.) 
− Facilmente distraído por estímulos irrelevantes 
− Esquecimento em atividades rotineiras (por 
exemplo, lição de casa, tarefas domésticas, etc.) 
Os sintomas de desatenção geralmente nãosão aparentes 
até que a criança tenha oito a nove anos de idade. Esse 
atraso pode estar relacionado à sensibilidade reduzida de 
avaliação de problemas de atenção ou ao aumento da 
variabilidade no desenvolvimento normal das habilidades 
cognitivas. Semelhante ao padrão de impulsividade, os 
sintomas de desatenção geralmente são um problema ao 
longo da vida. Em adolescentes, sintomas de desatenção 
podem resultar em dificuldade acadêmica. 
FUNCIONAMENTO PREJUDICADO 
Para atender aos critérios para TDAH, os sintomas centrais 
devem prejudicar a função nas atividades acadêmicas, 
sociais ou ocupacionais. As habilidades sociais em 
crianças com TDAH geralmente são significativamente 
prejudicadas. Problemas com desatenção podem limitar as 
oportunidades de adquirir habilidades sociais ou atender a 
pistas sociais necessárias para uma interação social eficaz, 
dificultando a formação de amizades. 
Comportamentos hiperativos e impulsivos podem resultar 
em rejeição dos pares. As consequências negativas da 
função social prejudicada (por exemplo, baixa auto-
estima, aumento do risco de depressão e ansiedade) podem 
ser de longa data. 
AVALIAÇÃO 
INDICAÇÕES E PROCESSO 
A avaliação do TDAH deve ser iniciada em crianças ≥ 4 
anos de idade que apresentem sintomas de desatenção, 
hiperatividade ou impulsividade ou que tenham queixas 
frequentemente associadas ao TDAH. 
A avaliação para possível TDAH inclui avaliação médica 
abrangente, de desenvolvimento, educacional e 
psicossocial. A avaliação abrangente é necessária para 
confirmar complicações funcionais dos sintomas centrais, 
excluir outras explicações para os sintomas centrais e 
identificar distúrbios emocionais, comportamentais e 
médicos coexistentes. 
A avaliação deve incluir a revisão dos históricos médicos, 
sociais e familiares; entrevistas clínicas com o cuidador e 
paciente; revisão de informações sobre funcionamento na 
escola ou creche; e avaliação para transtornos emocionais 
ou comportamentais coexistentes. 
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CRITÉRIO DE DIAGNÓSTICO 
Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-
impulsividade que interfere no funcionamento e no 
desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2): 
1. DESATENÇÃO: Seis (ou mais) dos seguintes 
sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau 
que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm 
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e 
acadêmicas/profissionais: 
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de 
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou 
dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo 
menos cinco sintomas são necessários. 
− Frequentemente não presta atenção em detalhes 
ou comete erros por descuido em tarefas 
escolares, no trabalho ou durante outras atividades 
(p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o 
trabalho é impreciso). 
− Frequentemente tem dificuldade de manter a 
atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex., 
dificuldade de manter o foco durante aulas, 
conversas ou leituras prolongadas). 
− Frequentemente parece não escutar quando 
alguém lhe dirige a palavra diretamente (p. ex., 
parece estar com a cabeça longe, mesmo na 
ausência de qualquer distração óbvia). 
− Frequentemente não segue instruções até o fim e 
não consegue terminar trabalhos escolares, tarefas 
ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as 
tarefas, mas rapidamente perde o foco e 
facilmente perde o rumo). 
− Frequentemente tem dificuldade para organizar 
tarefas e atividades (p. ex., dificuldade em 
gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em 
manter materiais e objetos pessoais em ordem; 
trabalho desorganizado e desleixado; mau 
gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir 
prazos). 
− Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se 
envolver em tarefas que exijam esforço mental 
prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições 
de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, 
preparo de relatórios, preenchimento de 
formulários, revisão de trabalhos longos). 
− Frequentemente perde coisas necessárias para 
tarefas ou atividades (p. ex., materiais escolares, 
lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, 
documentos, óculos, celular). 
− Com frequência é facilmente distraído por 
estímulos externos (para adolescentes mais velhos 
e adultos, pode incluir pensamentos não 
relacionados). 
− Com frequência é esquecido em relação a 
atividades cotidianas (p. ex., realizar tarefas, 
obrigações; para adolescentes mais velhos e 
adultos, retornar ligações, pagar contas, manter 
horários agendados). 
2. HIPERATIVIDADE E IMPULSIVIDADE: Seis (ou 
mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos 
seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do 
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas 
atividades sociais e acadêmicas/profissionais: 
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de 
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou 
dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo 
menos cinco sintomas são necessários. 
− Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os 
pés ou se contorce na cadeira. 
− Frequentemente levanta da cadeira em situações 
em que se espera que permaneça sentado (p. ex., 
sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou 
em outro local de trabalho ou em outras situações 
que exijam que se permaneça em um mesmo 
lugar). 
− Frequentemente corre ou sobe nas coisas em 
situações em que isso é inapropriado. (Nota: Em 
adolescentes ou adultos, pode se limitar a 
sensações de inquietude.) 
− Com frequência é incapaz de brincar ou se 
envolver em atividades de lazer calmamente. 
− Com frequência “não para”, agindo como se 
estivesse “com o motor ligado” (p. ex., não 
consegue ou se sente desconfortável em ficar 
parado por muito tempo, como em restaurantes, 
reuniões; outros podem ver o indivíduo como 
inquieto ou difícil de acompanhar). 
− Frequentemente fala demais. 
− Frequentemente deixa escapar uma resposta antes 
que a pergunta tenha sido concluída (p. ex., 
termina frases dos outros, não consegue aguardar 
a vez de falar). 
− Frequentemente tem dificuldade para esperar a 
sua vez (p. ex., aguardar em uma fila). 
− Frequentemente interrompe ou se intromete (p. 
ex., mete-se nas conversas, jogos ou atividades; 
pode começar a usar as coisas de outras pessoas 
sem pedir ou receber permissão; para adolescentes 
e adultos, pode intrometer-se em ou assumir o 
controle sobre o que outros estão fazendo). 
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-
impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de 
idade. 
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-
impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes 
(p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou 
parentes; em outras atividades). 
Há evidências claras de que os sintomas interferem no 
funcionamento social, acadêmico ou profissional ou de 
que reduzem sua qualidade. 
@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso 
de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são 
mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex., 
transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno 
dissociativo, transtorno da personalidade, intoxicação ou 
abstinência de substância). 
Obs.: vários sintomas se manifestaram antes dos 12 anos 
de idade; vários sintomas ocorrem em, no mínimo, dois 
ambientes (casa, escola, trabalho, na presença de amigos 
ou parentes, em outras atividades); há prejuízos sociais, 
acadêmicos ou profissionais ao indivíduo; os sintomas não 
ocorrem exclusivamente durante o curso de algum 
transtorno psiquiátrico, excluindo-se o transtorno do 
espectro autista. 
SUBTIPO 
Apresentação combinada: Se tanto o CritérioA1 
(desatenção) quanto o Critério A2 (hiperatividade-
impulsividade) são preenchidos nos últimos 6 meses. 
Apresentação predominantemente desatenta: Se o 
Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o Critério A2 
(hiperatividade-impulsividade) não é preenchido nos 
últimos 6 meses. 
Apresentação predominantemente 
hiperativa/impulsiva: Se o Critério A2 (hiperatividade-
impulsividade) é preenchido, e o Critério A1 (desatenção) 
não é preenchido nos últimos 6 meses. 
GRAVIDADE 
LEVE: Poucos sintomas, se algum, estão presentes além 
daqueles necessários para fazer o diagnóstico, e os 
sintomas resultam em não mais do que pequenos prejuízos 
no funcionamento social ou profissional. 
MODERADA: Sintomas ou prejuízo funcional entre 
“leve” e “grave” estão presentes. 
GRAVE: Muitos sintomas além daqueles necessários 
para fazer o diagnóstico estão presentes, ou vários 
sintomas particularmente graves estão presentes, ou os 
sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no 
funcionamento social ou profissional. 
Autismo 
 
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICO AUTISTA 
Déficits persistentes na comunicação social e na interação 
social em múltiplos contextos, conforme manifestado por 
tudo o que segue, atualmente ou por história prévia: 
1.Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por 
exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para 
estabelecer uma conversa normal a compartilhamento 
reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade 
para iniciar ou responder a interações sociais. 
2.Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais 
usados para interação social, variando, por exemplo, de 
comunicação verbal e não verbal pouco integrada a 
anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou 
déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de 
expressões faciais e comunicação não verbal. 
3.Déficits para desenvolver, manter e compreender 
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade 
em ajustar o comportamento para se adequar a contextos 
sociais diversos a dificuldade em compartilhar 
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência 
de interesse por pares. 
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades, conforme manifestado por pelo 
menos dois dos seguintes, atualmente ou por história 
prévia: 
− Movimentos motores, uso de objetos ou fala 
estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias 
motoras simples, alinhar brinquedos ou girar 
objetos, ecolalia, frases idiossincráticas). 
− Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a 
rotinas ou padrões ritualizados de comportamento 
verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo 
em relação a pequenas mudanças, dificuldades 
com transições, padrões rígidos de pensamento, 
rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo 
caminho ou ingerir os mesmos alimentos 
diariamente). 
− Interesses fixos e altamente restritos que são 
anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte 
apego a ou preocupação com objetos incomuns, 
interesses excessivamente circunscritos ou 
perseverativos). 
− Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais 
ou interesse incomum por aspectos sensoriais do 
ambiente (p. ex., indiferença aparente a 
dor/temperatura, reação contrária a sons ou 
texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de 
forma excessiva, fascinação visual por luzes ou 
movimento). 
Os sintomas devem estar presentes precocemente no 
período do desenvolvimento (mas podem não se tornar 
plenamente manifestos até que as demandas sociais 
excedam as capacidades limitadas ou podem ser 
mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida). 
Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo 
no funcionamento social, profissional ou em outras áreas 
importantes da vida do indivíduo no presente. 
Essas perturbações não são mais bem explicadas por 
deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento 
intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento. 
Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista 
costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da 
comorbidade de transtorno do espectro autista e 
deficiência intelectual, a comunicação social deve estar 
abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento. 
@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
Nota: Indivíduos com um diagnóstico do DSM-IV bem 
estabelecido de transtorno autista, transtorno de Asperger 
ou transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação devem receber o diagnóstico de transtorno 
do espectro autista. 
Indivíduos com déficits acentuados na comunicação 
social, cujos sintomas, porém, não atendam, de outra 
forma, critérios de transtorno do espectro autista, devem 
ser avaliados em relação a transtorno da comunicação 
social (pragmática). 
GRAVIDADE 
Usamos a classificação DSM-5-TR para especificar o 
nível de gravidade do TEA, reconhecendo que a gravidade 
pode variar com o contexto e ao longo tempo. A gravidade 
deve ser avaliada separadamente para cada domínio, 
conforme indicado abaixo. 
A deficiência intelectual concomitante geralmente é 
responsável pelas diferenças nos níveis de gravidade. 
COMUNICAÇÃO/INTERAÇÃO SOCIAL 
Nível 1 (“Requer suporte”) – Perda perceptível sem 
suporte; dificuldade em iniciar interações sociais, 
respostas atípicas ou malsucedidas a aberturas 
sociais; diminuição do interesse nas interações 
sociais; falha na troca de turnos na conversa; falha na 
geração de respostas ou tópicos adequados ao 
contexto; tentativas malsucedidas ou estranhas de fazer 
amigos. 
Uma criança com TEA e nível 1 de comunicação/interação 
social pode ser capaz de comunicar com sucesso intenções 
e necessidades básicas usando palavras, mas pode fazê-lo 
de uma maneira roteirizada que não inclui nenhum 
comportamento de comunicação não verbal (por exemplo, 
mudanças na expressão facial, uso do olhar contato, uso 
de gestos). 
Nível 2 (“Requer suporte substancial”) – Déficits 
acentuados na comunicação; deficiências aparentes 
mesmo com suportes; iniciação limitada de interações 
sociais; resposta reduzida/anormal a aberturas sociais. 
Nível 3 (“Requer suporte muito substancial”) – 
Deficiências graves no funcionamento; iniciação muito 
limitada de interações sociais; resposta mínima a aberturas 
sociais de outros. 
Exemplos de comunicação/interação social que requerem 
apoio muito substancial incluem: 
− Comunicação inexistente (a criança não tenta 
compartilhar pensamentos ou interesses ou fazer 
pedidos) 
− Comunicação que consiste apenas em gestos 
físicos (p. 
− Comunicação que consiste em palavras repetidas 
de outros contextos e sem relevância para o 
contexto atual (por exemplo, ecolalia). 
COMPORTAMENTO REPETITIVO/RESTRITO 
Nível 1 (“Requer suporte”) – Comportamentos 
interferem significativamente na função; dificuldade em 
alternar entre as atividades; independência limitada por 
problemas de organização e planejamento. 
Em crianças com TEA e comportamento repetitivo/restrito 
de nível 1, o comportamento pode se manifestar como um 
interesse específico (por exemplo, trens, aspiradores de 
pó), um tópico geral (por exemplo, dinossauros, desastres 
naturais) ou um interesse apropriado para a idade (por 
exemplo, colecionar cartas). No entanto, o interesse 
perseverante ocupa a maior parte do tempo lúdico da 
criança e interfere em outras atividades. Além disso, a 
criança muitas vezes experimenta angústia ou frustração 
quando não é permitido perseguir o interesse. 
Nível 2 (“Requer suporte substancial”) – 
Comportamentos suficientemente frequentes para serem 
óbvios para um observador casual; comportamentos 
interferem com a função em uma variedade de 
configurações; angústia e/ou dificuldade em mudar o foco 
ou a ação. 
Nível 3 ("Requer suporte muito substancial") – 
Comportamentos interferem marcadamente na função em 
todas as esferas; extrema dificuldade em lidar com a 
mudança; grande aflição/dificuldadeem mudar o foco ou 
a ação. 
Exemplos de comportamento repetitivo/restrito que requer 
suporte muito substancial incluem: 
− Balançar ou girar o corpo, girar objetos, bater as 
mãos ao balançar ou comportamentos auto-
estimulatórios visuais associados a girar ou 
balançar objetos ou a si mesmo 
− Envolver-se em exploração sensorial incomum, 
como observar as mãos ou objetos de perto, 
cheirar ou morder objetos 
− Aderência rígida às rotinas durante as brincadeiras 
ou tarefas adaptativas que interferem nas 
atividades funcionais (por exemplo, socialização). 
M-CHAT – CRITÉRIOS DIAGNÓSTICO TEA 
O Departamento de Pediatria do Desenvolvimento e 
Comportamento da Sociedade Brasileira de Pediatria 
recomenda aos pediatras e profissionais de saúde que 
trabalham com crianças da primeira infância, o 
instrumento de triagem de indicadores do Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) chamado Modified Checklist for 
Autism in Toddlers (M-CHAT). 
A Academia Americana de Pediatria recomenda que toda 
a criança seja submetida a uma triagem para o TEA entre 
18 e 24 meses de idade, que pode ser feito pela aplicação 
do M-CHAT, mesmo naquelas que não estão sob suspeita 
diagnóstica de TEA ou outros transtornos, desvios e 
atrasos do desenvolvimento. O teste pode ser repetido em 
intervalos regulares de tempo ou quando houver dúvida. 
@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
Os utilizadores devem ter em atenção que mesmo com a 
Entrevista de Seguimento, um número significativo de 
crianças que falham no M-CHAT- R não serão 
diagnosticadas com PEA, no entanto, estas crianças estão 
em risco para outras perturbações do desenvolvimento ou 
atrasos e por isso, o seguimento é recomendado para 
qualquer criança cujo despiste é positivo. 
A escala compreende perguntas sequenciadas com 
respostas simples e, ao final, é fornecido um escore do 
total de pontos uma vez que o acesso é online. Esse total 
define se a criança tem risco ou não na triagem para 
autismo. O resultado deve ser repassado aos pais e/ou 
cuidadores na mesma consulta, sempre correlacionando o 
desenvolvimento e comportamento da criança com dados 
colhidos na anamnese e exame físico completos. 
Repare que os pais poderão responder "talvez" às questões 
feitas durante a entrevista. Quando um pai relata um 
"talvez", pergunte se a maior parte das vezes a resposta é 
"sim" ou "não" e continue a entrevista de acordo com 
aquela resposta. Nos espaços em que é possível responder 
"outro", o entrevistador deve usar o seu julgamento para 
determinar se é uma resposta de "passa" ou não. 
 
ALGORITMO DE COTAÇÃO 
Para todos os itens, exceto 2, 5, e 12, a resposta "não" 
indica risco de PEA; para os itens 2, 5, e 12, "sim" indica 
risco elevado de PEA. O seguinte algoritmo maximiza as 
propriedades psicométricas do M-CHAT-R: 
BAIXO RISCO: Cotação total é de 0-2; se a criança tiver 
menos de 24 meses, repetir o M-CHAT-R aos 24 meses. 
Não é necessária nenhuma outra medida, a não ser que a 
vigilância indique risco de PEA. 
RISCO MODERADO: Cotação total é 3-7; administrar a 
Entrevista de Seguimento (segunda etapa do M-CHAT-
R/F) para conseguir informação adicional sobre as 
respostas de risco. Se a cotação do M-CHAT-R/F 
continuar a ser igual ou superior a 2, a criança cota positivo 
no despiste. Medidas necessárias: encaminhar a criança 
para avaliação de diagnóstico e possível sinalização para 
intervenção precoce. Se a cotação da Entrevista de 
Seguimento for 0-1, a criança cota negativo. Nenhuma 
outra medida é necessária, a não ser que a vigilância 
indique risco de PEA. A criança deverá voltar a fazer o 
despiste posteriormente. 
ALTO RISCO: Cotação total é de 8-20; é aceitável 
prescindir da Entrevista de Seguimento e encaminhar a 
criança para avaliação de diagnóstico e possível 
sinalização para intervenção precoce. 
Por se tratar de um instrumento de triagem e não de 
diagnóstico, nem todas as crianças que pontuam no M-
CHAT serão diagnosticadas com TEA, ou vice-versa. No 
entanto, os resultados podem apontar para existência de 
outros transtornos de desenvolvimento, como, por 
exemplo, atraso da linguagem. Nos casos de escores 
positivos, ou de suspeita de atraso nos marcos do 
neurodesenvolvimento e na interação social, é 
fundamental o encaminhamento para avaliação 
especializada por médico especialista e equipe 
interdisciplinar. A estimulação precoce é fundamental, 
tanto para auxiliar o desenvolvimento cerebral de forma 
mais saudável possível, quanto para esclarecer e dar apoio 
educativo aos pais e/ou cuidadores. Quanto mais precoce 
a criança iniciar a estimulação, mais chances de ter a 
trajetória do seu desenvolvimento otimizada, além da 
possibilidade de melhorar os resultados no funcionamento 
sócio-adaptativo a longo prazo. É papel de todo pediatra 
investigar na anamnese, na avaliação física e na aplicação 
de escalas quaisquer atraso do desenvolvimento 
neuropsicomotor. 
Os programas de tratamento específicos devem ser 
individualizados de acordo com o funcionamento e as 
necessidades da criança. 
INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E 
EDUCACIONAIS 
A importância de intervenções comportamentais e 
educacionais intensivas precoces na melhoria dos 
resultados para crianças com TEA está bem documentada. 
As principais características dos programas educacionais: 
− Uma alta proporção de funcionários por aluno, 
programação individualizada para cada criança 
− Professores com experiência especial no trabalho 
com crianças com autismo 
− Um mínimo de 25 horas por semana de serviços 
− Avaliação e ajuste contínuos do programa; 
− Análise funcional de problemas de 
comportamento 
− Planejamento de transição, Envolvimento da 
família e Monitoramento próximo e modificação 
conforme as necessidades da criança mudam 
INTERVENÇÕES PSICOFARMACOLÓGICAS 
@anab_rs | Ana Beatriz Rodrigues MARC 09 
 
 
Medicamentos psicotrópicos geralmente são usados em 
crianças com TEA para tratar sintomas específicos, 
incluindo: Hiperatividade, desatenção e impulsividade, 
agressão, explosões e automutilação, ansiedade, 
comportamentos obsessivo-compulsivos, rigidez e 
comportamentos repetitivos sintomas depressivos e 
disfunção do sono 
Ao considerar o uso de medicamentos para sintomas-alvo 
em crianças com TEA, os potenciais benefícios e riscos 
devem ser avaliados caso a caso. A terapia farmacológica 
geralmente é iniciada após as intervenções 
comportamentais e ambientais estarem em vigor e terem 
sido maximizadas. 
Risperidona e aripiprazol são os únicos medicamentos 
psicotrópicos aprovados pelo FDA especificamente para o 
tratamento de indivíduos com TEA. No entanto, muitos 
outros medicamentos são usados off-label. Os pais e 
cuidadores devem ser informados se o medicamento 
estiver sendo usado off-label. 
MONITORAMENTO 
Crianças com TEA são mais sensíveis aos efeitos da 
medicação e mais propensas a ter efeitos adversos do que 
crianças sem TEA. Os medicamentos devem ser iniciados 
em doses mais baixas e as doses devem ser aumentadas 
mais lentamente do que em pacientes sem TEA. 
A eficácia e os efeitos adversos dos agentes 
farmacológicos devem ser monitorados sistematicamente 
durante a terapia através de acompanhamento das 
atividades do paciente. O intervalo de acompanhamento 
específico varia com a medicação, mas geralmente não 
deve ser superior a três meses. Após o controle bem-
sucedido do sintoma alvo por 6 a 12 meses, a retirada da 
medicação por um período de tempo pode ser justificada 
para determinar se ainda é necessária. 
AGENTES FARMACOTERAPÊUTICOS USADOS 
PARA O MANEJO DE SINTOMAS EM CRIANÇAS E 
ADOLESCENTES COM TRANSTORNOS DO 
ESPECTRO DO AUTISMO 
Agente 
Sintoma(s) 
direcionado(s) 
Efeitos adversos 
potenciais 
Agentes 
antipsicóticos 
atípicos (por 
exemplo, 
risperidona*, 
aripiprazol*, 
olanzapina) 
Agressão 
Hiperatividade 
ou desatenção 
Comportamento 
repetitivo