PROFESSOR-PESQUISADOR-EM-MATEMÁTICAFÍSICA

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PROFESSOR PESQUISADOR EM MATEMÁTICA E FÍSICA 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
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Sumário 
 
1 Matemática ................................................................................................ 4 
1.1 Introdução ........................................................................................... 4 
1.2 A formação inicial de professores de matemática ............................... 6 
1.3 O licenciando pesquisador ................................................................ 13 
2 Física ....................................................................................................... 19 
2.1 Introdução ......................................................................................... 19 
2.2 A importância da formação de um professor(a) pesquisador(a)........ 20 
2.3 O que tratam as DCN dos cursos de licenciatura em ciências naturais 
 .......................................................................................................... 25 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 Matemática 
 
1.1 Introdução 
 
Após um movimento na educação brasileira que buscou discutir as concepções de 
aprendizagem e suas implicações para a formação de nossos alunos, estamos 
vendo, a cada dia mais, uma grande movimentação dos educadores no sentido de 
discutir a formação desses profissionais que são responsáveis pela educação, qual 
seja o professor. Assim, a formação de professores, tem sido alvo de diversos 
debates entre os educadores, inclusive entre acadêmicos, envolvidos com a 
formação inicial ou continuada. Esse debate tem questionado os currículos dos 
cursos de Pedagogia e Licenciaturas e as estratégias utilizadas nos programas de 
formação continuada. 
 
Anterior a este movimento de reformulação dos currículos, os cursos de formação 
inicial docente fundamentavam-se no modelo de racionalidade técnica em que os 
conteúdos específicos sobrepunham aos conteúdos metodológicos, uma vez que, 
considerava-se que o verdadeiro conhecimento residia nas teorias técnicas da 
ciência básica aplicada. 
 
Gonçalves e Gonçalves (1998) ressaltam que antes encontrávamos uma ênfase em 
conteúdos com incidência mínima de questões que procuravam analisar as 
abordagens do processo de ensinar e aprender. Mais recentemente, tivemos uma 
inversão dessa ênfase, quando desapareceram as questões de conteúdo, dando 
lugar, unicamente a questões pedagógicas. Segundo esses autores essa 
segregação de conteúdos é desnecessária uma vez que esses conhecimentos 
(conteúdos específicos e pedagógicos) devem ser construídos nas relações de 
ensino aprendizagem. Sendo assim, afirmam “Consideramos que não é possível 
dicotomizar. Não significa que o licenciado tenha que aprender primeiro o conteúdo 
específico para depois desenvolver o conhecimento pedagógico. Este tipo de 
conhecimento vai se construir na relação com que ele aprende, manifestando suas 
formas de pensar, seus conhecimentos anteriores, seus conflitos”. 
 
 
 
 
 
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Há muito tempo discute-se a disjunção entre o trabalho do professor de matemática 
e os resultados de pesquisa em educação matemática. Criticam-se os 
pesquisadores como indivíduos que, com o objetivo de atingir rigor metodológico, 
reduzem a complexidade da sala de aula. Controlam-se as variáveis humanas, 
criando-se grupos de controle e grupos experimentais. Os resultados são 
conclusões aparentemente pouco úteis para o professor de sala de aula. A 
linguagem esotérica utilizada nos ensaios, as conexões rígidas a certas correntes 
teóricas, e a falta de implicações para a prática, condenam os resultados das 
pesquisas a permanecerem influentes apenas no âmbito acadêmico. 
 
O uso e abuso da palavra pesquisa nas sociedades modernas merece uma reflexão 
sobre o próprio conceito de pesquisa. Muitos cursos de graduação e, praticamente, 
todos de pós-graduação, têm como obrigatória a disciplina Metodologia de 
Pesquisa, muitas vezes com um outro nome. As escolas fundamentais mais 
avançadas envolvem seus alunos, mesmo antes que saibam ler e escrever, em 
projetos de pesquisa individual e coletiva. 
 
Para nós, indivíduos da vida acadêmica, pesquisa é parte do nosso dia-a-dia. 
Discute-se a validade de uma pesquisa, fala-se em métodos de pesquisa e em 
linhas de pesquisa. Trabalhos publicados devem ser enquadrados em linhas de 
pesquisa já declaradas, desestimulando a atuação do pesquisador em áreas fora da 
sua especialidade, o que é vital para a academia. Muitas vezes, alega-se falta de 
experiência e competência do pesquisador na nova área. Para os alunos, a situação 
é ainda mais asfixiante. O jovem que se inicia na pesquisa deve deixar bem claro, 
antes mesmo de dar início ao trabalho, qual a metodologia que vai seguir, qual a 
questão que pretende responder. O resultado é manietar o jovem na exploração do 
novo, e o mesmo se passa com o pesquisador estabelecido. No meio acadêmico, o 
que tem sido considerado uma boa pesquisa é, muitas vezes, o reflexo da inserção 
equivocada, na educação, de um conceito descontextualizado de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
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As pesquisas atuais são, em linhas gerais, classificadas em duas grandes vertentes: 
pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa. Essencialmente, a primeira delas lida 
com grande número de indivíduos, recorrendo aos métodos estatísticos para a 
análise de dados coletados de maneiras diversas, inclusive mesmo entrevistas. 
Essa é a pesquisa que comparece nos indicadores de opinião pública e tendência 
de voto, tão frequentes no cotidiano. Chamá-la de pesquisa estatística ou pesquisa 
positivista é ainda comum. No correr do século XX, a pesquisa quantitativa firmou-
se na Educação, particularmente nos Estados Unidos da América, recebendo um 
grande impulso com a fundação, em 1916, da American Educational Research 
Association [AERA]. Até recentemente, pesquisa era entendida como pesquisa 
quantitativa, particularmente na Educação Matemática. 
 
Há cerca de duas décadas a pesquisa qualitativa, também chamada pesquisa 
naturalística, começa a ser valorizada, como a mais adequada para pesquisa em 
por acadêmicos, muitas vezes vêem o professor como sujeito da pesquisa. Os 
resultados são, em geral, relatados criticando o conhecimento dos professores e a 
sua ação. Cria-se assim uma cultura de suspeita e desentendimento entre os 
educadores matemáticos residentes no mundo acadêmico e os educadores 
matemáticos com ação nas salas de aula do mundo escolar. 
 
1.2 A formação inicial de professores de matemáticaOBJETIVO · Discutir alguns dilemas da profissão e da formação inicial 
 
Em um de seus artigos, o pesquisador português João Pedro da Ponte (2002, p. 3) 
denuncia: 
A formação inicial de professores recebe com frequência 
comentários muito críticos de diversos sectores. Os 
professores universitários das áreas de especialidade 
consideram que os jovens professores não saem 
devidamente preparados nas matérias que irão ensinar. Os 
professores da área de educação lamentam que tudo o que 
ensinam acaba por ser “varrido” pelo conservadorismo da 
prática de ensino. Os novos professores lamentam que 
nada do que aprendem na formação inicial lhes serviu para 
 
 
 
 
 
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alguma coisa e que só na prática profissional aprenderam o 
que é importante. Os professores já em serviço também 
acham, muitas vezes, que os jovens professores não vêm 
devidamente preparados no que seria mais necessário. Na 
sociedade, em geral, parece existir uma grande 
desconfiança em relação à qualidade da formação inicial de 
professores. Não há dúvida que existe um mal estar em 
relação a esta questão, como acontece, aliás, em relação a 
(quase) tudo o que se passa na educação em geral. 
 
No trecho acima, o autor aponta entraves específicos da formação de professores 
de Matemática que não se apresentam como um privilégio apenas do caso 
português. 
 
De fato, os mesmos problemas atingem de modo substancial o modelo de formação 
inicial do professor de Matemática aqui no Brasil. Note-se que o autor faz referência 
a dois grupos de formadores de professores: o primeiro refere-se aos formadores da 
área específica; enquanto o segundo grupo trata dos profissionais da área da 
Educação. Vamos destacar o seguinte trecho: os professores já em serviço também 
acham, muitas vezes, que os jovens professores não vêm devidamente preparados 
no que seria mais necessário. 
 
Da declaração sustentada por João Pedro da Ponte podemos concluir várias coisas 
pertinentes à formação, todavia a que achamos mais importante é a preparação e 
instrumentalização do futuro docente em teorias que não explicam e/ou são 
utilizadas diretamente em seu ofício diário. Certamente que não tencionamos 
assumir aqui uma posição reducionista que prioriza o estudo apenas daquilo que é 
efetivamente utilizado em sala de aula pelo professor na escola. Se assim tivesse 
sido nossa opção, a primeira medida seria eliminar todas as disciplinas de Cálculo 
Diferencial e Integral, Variável Complexa, Estruturas Algébricas, etc. 
 
Por outro lado, se existe um Currículo de Matemática, existem também grupos 
específicos especialistas da área da Matemática Pura que determinam, por 
influência dos paradigmas internacionais, o que deve ser estudado em um curso de 
 
 
 
 
 
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graduação em Matemática. Schubring (2003, p. 12) nos fornece uma perspectiva 
histórica interessante ao lembrar que: 
 
Embora mudanças estruturais nos sistemas educacionais de 
alguns estados europeus já tivessem em endamento, as 
reformas curriculares, por volta de 1900, estavam muito 
atrasadas. A instrução matemática era particularmente 
afetada pelas tensões estruturais agora visíveis nos 
sistemas educacionais, tensões essas induzidas pelas 
profundas transformações na sociedade em geral; dentro 
das estruturas tradicionais, a matemática costumava servir 
como um paradigma para o pensamento lógico, de modo 
que os conteúdos eram usualmente bastante elementares e 
os métodos de ensino enfatizavam aspectos formais; a 
matemática escolar tinha um caráter estático e desligado 
das aplicações práticas.Por outro lado, a industria e o 
comercio demandavam não apenas uma instrução 
matemática mais ampla, mas também conhecimentos mais 
modernos e avançados que servissem de base para 
aplicações tecnicas. 
 
Por enquanto não pretendemos discutir estas e outras questões relacionadas ao 
currículo de Matemática. Sendo assim, destacamos outros elementos que merecem 
atenção no ambiente de formação e que são destacados por Lapert & Ball (1998, 
apud VISEU, 2008, p. 62) quando indicam que: 
 
As práticas de ensino predominantes na formação inicial de 
professores assentam no pressuposto de que a teoria 
transmitida aos candidatos lhes será útil um dia, em 
contextos que irão encontrar na sua prática de ensino, não 
os preparando para a compreensão dos problemas 
profissionais e para a tomada de decisões em situações 
particulares da sala de aula. 
 
Para estas autoras, há outras razões além das apontadas acima que fazem com 
que os programas de formação tenham pouco impacto na preparação dos futuros 
professores para ensinar Matemática, tais como 
(i) não atender às crenças, concepções e conhecimentos que os futuros 
professores possuem; 
 
 
 
 
 
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(ii) transmitir a percepção de que para ensinar não é necessário um 
conhecimento profissional específico, sendo pouco mais preciso do que 
senso comum; 
(iii) não evidenciar a importância do conhecimento didático; 
(iv) não estabelecer a ligação entre a teoria e a prática; e 
(v) dar pouca atenção à prática profissional. 
 
O desenho esquemático da figura abaixo nos proporciona a uma das razões 
apontadas por Lapert & Ball, quando salientam a ligação entre teoria e prática. 
 
Observando o diagrama, prevemos algumas dificuldades, uma vez que os 
conteúdos matemáticos no Brasil não são fornecidos ao licenciando com uma 
grande ênfase ou preocupação com ensino. Por exemplo, o caso dos conteúdos de 
Geometria Plana que são bastante extensos, entretanto, na graduação, 
aparentemente, tudo parece ser visto em um semestre. Assim, o aluno precisa 
percorrer sozinho a seguinte trajetória: 
 
Aprender Geometria para si → Aprender para explicar / convencer o outro → 
Aprender como ensinar / operacionalizar o conteúdo em sala de aula 
 
O percurso acima está longe de ser atingido, pelo menos em grande parte, em um 
curso de licenciatura, o que se caracteriza um sério problema que deve ser pensado 
por formadores e formandos. Na figura abaixo, ilustramos a concepção de curso de 
formação de professores de Matemática em Portugal. 
 
 
 
 
 
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Reparamos uma presença marcante de uma Didática direcionada ao ensino de 
conteúdos específicos de Matemática integrando os currículos de formação na 
Europa. Sua necessidade pode ser evidenciada pelo fato de mobilizarmos „modelos 
mentais‟ distintos quando raciocinamos em termos de Aritmética, Álgebra e 
Geometria. 
 
Num largo sentido, as formas específicas de raciocínios nestes ramos da 
Matemática apresentam características em comum. Neste sentido, Brousseau & 
Gibel (2005, p. 17) definem um raciocínio como uma relação R entre dois elementos 
A e B tal que: 
 
 A denota a condição ou um fato observado, que poderia ser contigente em 
circunstâncias particulares; 
 B é uma consequência, uma decisão ou fato previsto; 
 R é uma relação, uma regra, ou, geralmente, algo aceito como conhecido. A 
relação R conduz a ação do pensamento segundo em que a condição A seja 
satisfeita ou o fato representado por A assuma posição, para se poder 
predizer B, prever B ou estabelecer que B é verdade. 
 
 
 
 
 
 
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Além disso, um raciocínio contém: 
 
 Um agente E (aluno ou professor) que usa a relação R; 
 Um projeto, deteminado pela situação S que requer o uso desta relação. 
 
Além de ilustrar e identificar os elementos essenciais em uma forma de raciocínio 
em Matemática, Brousseau & Gibel diferenciam níveis diversificados de 
manifestação das relações entre A, B, R, E e S. De fato, Brousseau & Gibel (2005, 
p. 18) identificam três níveis ou categorias de raciocínios, a saber: 
 
NÍVEL 1 ( N1 ): É definido como um raciocínio que é não formulado de modo 
explícito, porém pode ser pode ser tomado como um assunto ou alvo de suas ações 
e constrói um modelo de ação para o sujeito; 
NÍVEL2 ( N2 ): É definido como um raciocínio ainda incompleto, do ponto de vista 
formal, porém com lacunas que podem ser consideradas preenchidas de modo 
implícito por meio de ações do sujeito numa situação em que uma formulação 
completa não parece ser justificada. 
NÍVEL 3 (N3 ): É definido como um raciocínio completamente formal baseado em 
uma sequência correta de inferências, com referência explícita aos elementos 
pertinentes da situação ou um conhecimento partilhado por uma classe. 
 
O fazer do professor é hoje compreendido segundo várias concepções, mas por 
muito tempo se compreendeu que o professor da Educação Básica poderia ser 
definido unicamente como o profissional que ministra aulas e que relaciona ou 
instrumentaliza os alunos para as aulas em qualquer que seja a área de estudo. 
Num outro polo, compreendia-se que apenas o professor universitário deveria (ou 
poderia) ser pesquisador, isto é, somente a este tipo de professor caberia a 
atividade de reunir informações sobre um determinado problema ou assunto, 
analisá-las utilizando o método científico e então, gerar conhecimento. Contudo, na 
atualidade, tem vigorado a ideia de que a docência e a pesquisa são atividades que 
se articulam e se complementam, assim, o professor-pesquisador deve atuar em 
todo e qualquer nível de ensino. 
 
 
 
 
 
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Nesta linha de pensamento Freire diz que: 
 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses 
que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto 
ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque 
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. 
Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo 
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda 
não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 
2008, p.29). 
 
Seguindo o raciocínio de Freire, podemos dizer que o professor é pesquisador e que 
a pesquisa faz parte do professor, mas, segundo Lima (2007), a proposta de 
docente pesquisador, enquanto tendência pedagógica, somente chegou ao Brasil a 
partir de meados de 1990. Hoje ela se encontra presente nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para as licenciaturas, que em seu Art. 2º, item IV, afirma que a 
organização curricular das licenciaturas deve voltar-se, inclusive, para o 
aprimoramento em práticas investigativas (BRASIL, 2002). 
 
Por esta via, analisa Pamplona (2013, p.55), nas Diretrizes Curriculares 
 ... se firma a ideia de que o cotidiano escolar deva ser 
objeto de pesquisa dos próprios professores, pois se tem 
observado que, de modo geral, quando as investigações 
são levadas a cabo somente por acadêmicos, elas têm 
pouco ou nenhum reflexo sobre a sala de aula. (...) 
Entretanto, esta reconfiguração da função docente implica 
mudanças na formação inicial, no sentido de trazer a 
pesquisa para as licenciaturas, permitindo que os futuros 
professores passem a incorporar a postura crítica e 
investigativa que o permita investigar os complexos 
fenômenos que envolvem o ensino e aprendizagem. 
 
Este mesmo documento também preconiza, no Art. 3º, que a pesquisa é essencial 
aos cursos de formação. Em vista disto, um dos desafios lançados aos professores 
das licenciaturas refere-se à criação de espaços e de momentos por meio dos quais 
os licenciandos possam vivenciar a pesquisa. Para tanto, segundo André, é 
necessário que “a pesquisa se torne um eixo ou um núcleo do curso, ou seja, 
integre o projeto de formação inicial e continuada da instituição construído pelos 
 
 
 
 
 
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seus participantes, levando em conta os recursos e as condições disponíveis” 
(ANDRÉ, 2011, p.61). 
 
Esta tem sido a tônica do curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT, e 
decorre desta prática a necessidade de analisar o real impacto dos esforços 
empreendidos. Para tanto, formulamos a questão de pesquisa: como os diferentes 
espaços do Curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT têm desenvolvido 
competências relacionadas com o processo de investigação em Educação 
Matemática? 
 
Esta tem sido a questão abordada em nosso trabalho, cujo objetivo geral é: analisar 
como diferentes instâncias, tais como a participação de pesquisas como parte 
disciplinar, do Estágio Supervisionado, ou como parte de diferentes programas 
ligados à licenciatura têm contribuído para que o licenciando torne-se pesquisador. 
 
Dele decorrem os seguintes objetivos específicos: 
 Analisar como a vinculação das disciplinas didático-pedagógicas, em especial 
o Estágio Supervisionado, a programas de ensino, pesquisa e/ou extensão 
contribui para a formação e o aprimoramento da prática investigativa. 
 Avaliar se e como a pesquisa realizada ao longo do curso contribui para a 
integração do futuro professor na comunidade de prática dos pesquisadores 
em Educação Matemática. 
 Verificar a necessidade de adequação ou mudanças nas estratégias do curso 
de Matemática para a construção da identidade do professor pesquisador. 
 
1.3 O licenciando pesquisador 
 
No Curso de Licenciatura em Matemática da UFMT, Campus do Araguaia, foi 
tomada como referência para a maior parte das práticas de estruturação do Curso a 
ideia da aprendizagem como um fenômeno situado, construído social e 
historicamente pelas pessoas em atividade no e com o mundo, a partir da Teoria da 
Aprendizagem Situada em Comunidades de Prática. 
 
 
 
 
 
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A perspectiva situada de Lave e Wenger (1991) entende a 
aprendizagem como uma experiência que faz parte 
integrante da participação em comunidades de prática. A 
participação é algo emergente e intencional que não pode 
ser prescrito nem legislado; é, no entanto, possível pensar 
em modos de enriquecer a atmosfera da comunidade onde 
se pretende promover determinadas formas de participação. 
(MATTOS et all, 2003) 
 
Por isto, compreendemos que alguém vai tornando-se professor desde o momento 
que ingressa no curso de licenciatura, visto que passa a fazer parte de uma 
comunidade (que é um grupo de pessoas que se reconhecem mutuamente como 
associadas a determinados fazeres e está inerentemente relacionado a uma prática 
social), começa a apropriar-se de um domínio (é uma base comum de trabalho, que 
auxilia a criar e desenvolver uma identidade) e a envolverse com uma prática (que 
se refere ao conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e 
mantém). 
 
Segundo Pamplona (2009), Wenger (2001) afirma ainda que a “aprendizagem na 
prática” inclui os processos de desenvolvimento de formas de compromisso mútuo; 
de compreensão e ajuste de fazeres; e de desenvolvimento do repertório (estilos e 
discursos). O autor firma também que aprendizagem é o que muda nossa 
capacidade de participar da prática, visto que ela traz a compreensão de porque 
fazemos e quais são os recursos que temos a nossa disposição para fazê-lo. A 
aprendizagem tem, então, a ver com o desenvolvimento de nossa prática e com 
nossa capacidade de negociar significados. Ela não pode ser compreendida apenas 
como aquisição de recursos, hábitos e capacidade, mas sim como transformação de 
uma identidade. Segundo Pamplona (2009), outra ideia importante na comunidade 
de prática é a de “ser membro”, de pertencer a um conjunto. Um dos modos de 
pertença que ele considera fundamental é o engajamento. O engajamento nasce de 
um desejo de inclusão, emerge da interação e encontro de iniciativas (SANTOS, 
2004) e permite que as pessoas identifiquem seus parceiros, percebendo o que os 
liga, os significados que estão associados às suas práticas. 
 
 
 
 
 
 
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Em vista do exposto, em nosso contexto de trabalho, tendo o estudante da 
licenciatura em Matemática se engajado, de fato, em seu curso, buscando atuar na 
comunidade, apreender seu repertório e assumir compromissos, ele é também 
compreendido como um professor de Matemática, ainda que seja um “membro 
periférico” destacomunidade. E, como tal, este professor, desde o momento em que 
inicia o Curso, é incentivado a fazer pesquisas sobre o contexto educacional de 
modo geral e sobre a prática docente de modo particular. Mas, de modo especial, é 
durante o Estágio Supervisionado que o licenciando toma contato com a ideia de 
reflexão sobre a própria prática, afinal, para Klein (2006), na medida em que o 
professor reflete sobre sua prática, re-significa suas teorias e busca compreender as 
bases de seu pensamento, ele torna-se um pesquisador de sua ação, e poderá 
modificá-la com mais propriedade. 
 
Mas, para Nóvoa, falar sobre professor pesquisador é citar o professor reflexivo, 
pois: 
 
O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, 
correspondem a correntes (conceitos) diferentes para dizer 
a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes 
dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma 
mesma realidade. A realidade é que o professor 
pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a 
sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do 
professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar 
dezenas de textos para explicar a diferença entre esses 
conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem 
parte de um mesmo movimento de preocupação com um 
professor que é um professor indagador, que é um professor 
que assume a sua própria realidade escolar como um objeto 
de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de 
análise. (NÓVOA, 2001, Sp) 
 
Permeia a ideia de que, nesse processo de reflexão sobre a própria prática, o 
professor se constrói como sujeito; sujeito de sua prática e de seu conhecimento 
gerado a partir da associação entre prática e teoria. 
Contudo, em geral, quando se fala sobre o professor pesquisar a própria prática, 
nada se coloca sobre o professor em formação inicial, mas sim sobre o professor 
em exercício. Por exemplo, Lima e Nacarato (2009) pontuam que 
 
 
 
 
 
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...principalmente em Educação Matemática, em que se vêm 
destacando dois movimentos de professores que pesquisam 
a própria prática: 1) o(a) professor(a) da escola básica, por 
iniciativa própria e/ou como participante de grupos 
colaborativos, investiga problemas emergentes em suas 
salas de aula e, tendo o grupo como contexto para 
discussão e divulgação de suas investigações, gera 
histórias e/ou narrativas de aulas. (...); 2) o(a) professor(a), 
de qualquer nível de ensino, ao ingressar num programa de 
pós-graduação, toma a sua própria prática como objeto de 
investigação. (...) Porém, tanto em uma quanto em outra 
modalidade, o processo ainda está em construção - 
metodológica e teoricamente. 
 
Entretanto, tendo-nos pautado na Teoria da Aprendizagem Situada em 
Comunidades de Prática, também faz sentido pensar no licenciando como 
pesquisador da própria prática e estimular este tipo de atividade no decorrer da 
graduação. Mas como encaminhar os trabalhos neste sentido? Pamplona (2013, 
p.56) sugere que: 
 
... é importante que o licenciando participe de projetos de 
Iniciação Científica, de Monitoria, de Atividades de 
Extensão, de programas como o PIBID (Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e o PET 
(Programa de Educação Tutorial) dentre outras. Isto é, a 
ideia é a de que o professor em formação vivencie, de modo 
contínuo e intenso, situações que lhes viabilizem uma 
participação ativa e uma postura investigativa de 
observação, de formulação de questões, de uso de 
instrumentos de coleta de dados, de cotejamento com um 
referencial teórico capaz de fazer a mediação entre o 
vivenciado e o sistematizado. Enfim, é importante que o 
licenciando torne-se, ao longo de sua formação, um 
profissional autônomo e construtor de saberes, investigador 
de sua prática e dos demais fenômenos que a envolvem. 
 
Daí a nossa proposta de que a primeira autora deste trabalho, que ao longo de sua 
graduação envolveu-se em várias das atividades acima citadas, pudesse rever 
analiticamente todos os trabalhos que realizou durante o curso de modo a revelar 
como cada um destes momentos/trabalhos contribuiu para torná-la uma professora 
pesquisadora. Para tanto, metodologicamente, temos optado por um trabalho no 
formato multipaper. 
 
 
 
 
 
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Alguns grupos de pesquisa procuram convidar os professores a se integrarem, 
como pesquisadores, nos projetos de pesquisa em sala de aula. Uma relação 
colaborativa se estabelece, e o professor de matemática encontra uma voz e 
agência no grupo de pesquisa (veja por exemplo, Ferreira, 2003; Geraldi et al, 1998; 
Schifter & Fosnot, 1993; Mathematical Sciences Education Board, 2002). 
 
Alguns pesquisadores consideram essa prática um trabalho de socialização do 
professor de matemática no mundo da pesquisa. Esses professores passam a 
construir um papel para a pesquisa na sua prática pedagógica, tornando a pesquisa 
um elemento essencial à sua vida profissional. De acordo com Goldsmith e Schfter 
(1997) a ação do professor se modifica conforme ele altera o seu foco, dando maior 
atenção ao pensamento e à ação do aluno do que aos detalhes de sua própria ação 
e sua prática. Em outras palavras, o professor passa a “escutar” os seus alunos, 
dando-lhes voz e agência na sua própria na sua própria aprendizagem. Esses 
professores passam a entender o pensamento dos alunos como o seu guia, 
direcionando os seus objetivos e as suas decisões curriculares e metodológicas. 
 
A disposição do professor a escutar os seus alunos de forma a lhes dar voz e 
agência é o elemento fundamental ao caracterizar o professor pesquisador 
(D‟Ambrósio, 2002). Esse professor coleta dados na forma de produções de seus 
alunos, observações das ações dos alunos, conversas com seus alunos, e 
analisando tudo, procura entender a estória da aprendizagem de cada aluno. 
 
Acreditamos que a formação de professores é o momento de começar a criar a 
disposição para ouvir os alunos e analisar o que se pode aprender dos mesmos. 
Propomos atividades na formação de professores que enfatizem o ato de se “ouvir” 
os alunos. 
 
O trabalho de pesquisa realizado por D‟Ambrósio (a aparecer) sugere que os futuros 
professores tendem a utilizar uma forma de escutar avaliativa. Fazem uma pergunta 
aos alunos e esperam uma resposta que julgam corretas ou incorretas. Concluem 
 
 
 
 
 
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então que a criança entende ou não o conceito matemática revelado pela questão. 
Essa atitude avaliativa é resultante de toda experiência de ensino vivida pelo futuro 
professor. Por outro lado, o professor experiente, que acredita que seus alunos 
constroem o conhecimento matemático baseado nas experiências, tanto em sala de 
aula como em sua vida fora da escola, tendem a escutar seus alunos de forma 
hermenêutica. 
 
Ou seja, esses professores construtivistas analisam a voz do aluno, sua voz pessoal 
e a voz da disciplina, tentando entender as construções de seus alunos e assim 
planejar a direção de suas ações pedagógicas e curriculares. De acordo com Davis 
(1999), existe uma forma de se ouvir intermediária, chamada interpretativa. Esse 
ouvir ocorre quando o professor atende à voz do aluno, mas ainda interpreta essa 
voz em comparação com a voz da disciplina. Esse professor tenta dar razão aos 
alunos, contando que essa razão esteja de acordo com o seu conhecimento formal 
de matemática. Esse professor não altera sua visão do que vem a ser correto na 
matemática para acomodar o conhecimento do aluno. Essas três formas de ouvir, a 
avaliativa, a interpretativa e a hermenêutica, utilizadas por professores em sala de 
aula, constituem um contínuo de aprendizagem pela qual passam os professores ao 
se tornarem mais atentos à voz do aluno e, conseqüentemente, mais fiéis a um 
ensino construtivista. 
 
Entendemos o professor-pesquisador como aquele que encara a pesquisa como o 
ato de construir novas idéias e entendimentos,ou seja, uma ação que resulta em 
aprendizagem. A pesquisa pode gerar nova compreensão sobre a matemática de 
seus alunos, sobre a realidade de sua sala de aula, sobre a sua prática pedagógica, 
sobre a qualidade de seu currículo, sobre a matemática em si, ou sobre a 
aprendizagem matemática. Esses são apenas alguns exemplos do que um 
professor-pesquisador poderá modificar no seu esquema de compreensão como 
resultado do ato de pesquisar. Porém, ainda não tivemos sucesso em desenvolver 
uma coletânea a de oportunidades para o futuro professor assumir o papel de 
professor-pesquisador. Temos ainda muito a explorar nessa difícil jornada para 
 
 
 
 
 
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19 
encontrar um caminho que nos leve à formação do professor-pesquisador na 
formação inicial de nossos professores. 
 
2 Física 
 
2.1 Introdução 
 
Pesquisa pode ser definida como um processo por meio do qual o pesquisador 
adquire ou produz um conhecimento. Assim, para Neto e Maciel (2009), a pesquisa 
educacional compreende a capacidade de o professor pesquisador elaborar e 
construir conhecimento por si próprio, uma construção pessoal que também pode 
ser coletiva, mas que sempre traz benefícios para o coletivo. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) propõe que as instituições de ensino 
superior dos cursos de licenciatura, formem educadores capazes de ir à busca do 
conhecimento, desenvolver competências e habilidades para que esses professores 
atuem no campo da pesquisa, integrando teoria e prática, procurando refletir sobre 
suas ações e transformá-la 
 
Como componente indispensável à formação do professor, a pesquisa é atualmente 
discutida em diversas obras científicas, bem como em leis, projetos e planos 
governamentais devido à importância atribuída a esse nos últimos anos. O professor 
como pesquisador torna-se uma proposta a ser implementada como sendo uma 
atividade fundamental para o exercício do magistério. De acordo com Ludke (2001, 
p. 26) 
 
[...] essas ideias só tiveram penetração significativa entre os 
professores brasileiros na década de 80, quando as análises 
de caráter exclusivamente macroestrutural e de denúncia do 
caráter reprodutor do sistema educativo começam a ser 
questionadas por abordagens que reconhecem a presença 
da contradição no cotidiano escolar e os sujeitos como co-
autores da história. 
 
 
 
 
 
 
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20 
No Brasil, essa reflexão sobre professores pesquisadores, aparece como autocrítica 
das universidades devido ao distanciamento das práticas e dos desafios 
encontrados nas escolas. De acordo com Neto e Maciel (2009) o papel da pesquisa 
é descobrir, criar e produzir conhecimento com o objetivo de intervir e transformar a 
realidade, visto que é a partir da curiosidade e da vontade de saber que o espírito 
científico se mobiliza. Bachelard (1996) diz que o espírito científico se forma ao 
tempo que se reforma, assim, a pesquisa torna-se fundamental para a construção 
do conhecimento, pois é ela que torna o aprender um processo criativo. Não realizá-
la reduz o professor a um mero transmissor de conhecimento. 
 
2.2 A importância da formação de um professor(a) 
pesquisador(a) 
 
A formação do professor deve se dar a partir de uma prática reflexiva, pois como 
Schön (1983), apud Ludke (2001) defende, o professor engajado na prática docente 
reflete tanto sobre suas práticas como também na sua aplicação e nos resultados 
obtidos, não se limitando a apenas preparar aulas, ele será capaz de extrair 
elementos para melhorá-la. 
 
Concernente a esta ideia, pode-se mencionar Freire (1996, p. 43) ao destacar que 
“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento 
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer ... É pensando 
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. 
Não basta somente conhecer a realidade, é preciso refletir de forma crítica e 
transformá-la em prol de aperfeiçoar a prática pedagógica, melhorando o processo 
de ensino e aprendizagem. 
 
Tardif (2011) elucida que o saber docente é formado de saberes oriundos da 
formação profissional (das ciências da educação e pedagogia) e de saberes 
disciplinares, curriculares e experienciais. Assim, a pesquisa deve ser considerada 
parte do saber profissional, essencial para formar bons professores que não saibam 
 
 
 
 
 
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21 
apenas sua disciplina, mas também como ensiná-la de forma a atender as 
diferentes necessidades dos alunos. 
 
A respeito dos saberes docentes, Charlot (2005) esclarece que o saber da prática 
ou conhecimentos sobre a prática é também um saber específico e são produzidos 
pela pesquisa, essa é uma forma de mediação entre duas lógicas, a da prática e a 
do discurso. Para o autor, formar professores é trabalhar os saberes e as práticas 
em diversos níveis e situá-los em pontos que podem se articular lógicas que são e 
serão heterogêneas. 
 
As características de formação e as condições de trabalho dos professores 
dificultam a associação entre teoria, prática e reflexão, bem como a partilha da 
produção dos saberes específicos do seu próprio trabalho. Assim, para Tardif 
(2011), faz-se necessário à implementação de novos modelos de formação 
profissional que proporcionem uma troca constante entre a prática profissional e a 
formação teórica, entre a experiência concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre 
os professores e os formadores universitários. Esse modelo está relacionado à 
formação dos profissionais da educação, e rompe com o modelo tradicional que 
separava o mundo do trabalho (lugar de mobilização), do mundo da pesquisa (lugar 
de produção) e do mundo escolar (lugar de comunicação dos saberes e 
competências). 
 
Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a 
comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais 
distintos, destinados a tarefas especializadas de 
transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma 
relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que 
parece caracterizar a evolução atual das instituições 
universitárias, que caminham em direção a uma crescente 
separação das missões de pesquisa e de ensino. (TARDIF, 
2011, p. 35) 
 
 A formação inicial deve propiciar ao futuro professor um contato direto com as 
realidades das salas de aula, religar a teoria e prática que é normalmente separado 
nesse período, e a formação continuada deve possibilitar a identificação de 
 
 
 
 
 
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problemas e de suas respectivas soluções que visem facilitar a aprendizagem dos 
discentes. 
 
Estes problemas, segundo Astolfi e Develay (1990, p. 118), “podem constituir a 
ossatura de uma formação que visaria resolver segundo as metodologias da 
pesquisa em educação, e mais particularmente as da pesquisação.” Dessa forma, a 
pesquisação é a produção concreta de mudanças na qual ocorre a teorização da 
ação com o intuito de construir modelos e conceitos interligados á prática 
pedagógica dos professores, conforme (ASTOLFI e DEVELAY, 1990, p.120): 
 
As problemáticas de pesquisações assim abordadas no 
período da formação conduziriam os professores - é a 
hipótese forte que introduz a vontade de pensar uma 
formação pela pesquisa e não somente uma formação à 
pesquisa - a uma maior capacidade de análise das 
situações e das tomadas de decisões, graças ao olhar 
clínico que teriam de lançar sobre as situações que 
encontram. 
 
A questão da profissionalização docente para Ludke (2001) vem sendo discutida 
perante a imposição cada vez maior de saberes e atributos, e a complexidade do 
seu perfil profissional. O professor assume diversos papéis dentro da escola e frente 
a essa demanda de novas habilidades, a autora cita como questões apontadas 
pelas pesquisas brasileiras a incorporação de cultura de referências dos alunos, a 
operacionalização da transposição didática, o desenvolvimento de uma prática 
reflexiva,transformação da organização escolar incorporando pais e comunidades 
nesse processo, trabalho coletivo, participação direta nas reformas curriculares, 
entre outras... 
 
Segundo André (2001), a maioria das pesquisas continua sendo produzida nos 
programas de pós-graduação strictu sensu, no entanto, as temáticas privilegiadas e 
as formas de desenvolvimento desses estudos estão se modificando, nas décadas 
de 60 a 70, o interesse eram experimentos realizados em laboratórios, nas décadas 
de 80 a 90, as preocupações dos pesquisadores voltaram-se para o cotidiano da 
escola e da sala de aula, ocorrendo uma grande valorização do olhar de dentro, 
 
 
 
 
 
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23 
surgindo diversos trabalhos em que se analisa a experiência do professor ou em 
que este realiza a pesquisa com a ajuda dos participantes. 
 
Os programas de formação de professores, para Zeichner (1993), não devem 
abandonar o componente teórico, mas sim relacionar esses estudos a prática dos 
futuros professores, tornando-os profissionais reflexivos, o que nos leva a concordar 
com Demo (1991, p. 14) quando afirma que “Quem ensina carece pesquisar; quem 
pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi.” Os professores 
que são inseridos desde sua formação inicial em cursos e práticas de pesquisas, ou 
até mesmo em programas de aperfeiçoamento, terão um olhar mais positivo na 
realização de pesquisas em sala de aula, tendo em vista que pesquisar é uma 
habilidade e competência essencial ao educador. 
 
Para Sacristán e Gómez (2000), o objetivo destes programas deve ser preparar os 
docentes para perspectivas críticas sobre as relações, a escola e as desigualdades 
sociais, para que dentro das atividades cotidianas na sala de aula e na própria 
escola, sejam criados mecanismos para tentar corrigir essas desigualdades, 
assumindo um compromisso moral e social. Ainda para Sácristan (1998), a 
formação de professores precisa dotá-los de saberes práticos nos níveis e áreas do 
currículo que vão atuar, auxiliá-los a fundamentar esses saberes, para assim 
desenvolver nos futuros professores habilidades para desenvolver, avaliar e 
promover práticas adequadas as diferentes necessidades dos alunos. 
 
Apesar da valorização da prática de pesquisa pelos professores, ela ainda é pouco 
encontrada na formação docente, essa é uma das explicações para a concepção de 
que só é realizada na academia, por isso a resistência de muito professores de nível 
fundamental em realizá-la, para Zeichner (1998) muitos acadêmicos nas 
universidades rejeitam a pesquisa dos professores das escolas por considerá-la 
trivial e irrelevante para seus trabalhos. Além de que, para esse autor, há uma 
negação da legitimidade dos conhecimentos gerados por essas pesquisas. 
 
 
 
 
 
 
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24 
Ludke (2001) afirma que falar em produção de conhecimento pelo professor ainda é 
tabu, pois as condições concretas do trabalho desses profissionais tornam 
improváveis as possibilidades de a pesquisa ser inserida no perfil profissional 
desses docentes que atuam no ensino fundamental e médio, tornando-se um fardo 
impossível de se carregar, além das resistências entre acadêmicos e formadores 
em admitir essa possibilidade. Enquanto não houver uma valorização e as 
autoridades não priorizarem a educação, investindo na qualificação docente na 
melhoria dos salários, essa realidade torna-se distante, por isso faz-se necessário, 
além da inclusão da pesquisa na formação docente, verificar se as condições de 
trabalho desses professores estão adequadas a essa prática. 
 
Pesquisar torna o professor capaz de elaborar e construir, a partir do conhecimento 
produzido por outros, seu próprio conhecimento. A pesquisa possui uma estreita 
relação com a prática pedagógica, com o objetivo de buscar a qualidade dessas 
práticas, para facilitar a aprendizagem dos alunos, é o instrumento fundamental para 
uma prática reflexiva. 
 
Partindo do pressuposto que a pesquisa é um dos pilares da formação, tanto a 
inicial quanto a continuada dos professores, faz-se necessário que os cursos de 
formação docente ofereçam condições para esses futuros profissionais 
relacionarem teoria e prática de forma dialética. Dessa forma, a pesquisa capaz de 
gerar conhecimento, interliga a estas duas instâncias, e faz com que os professores 
reavaliem suas práticas, reflita-as e as transformem. 
 
Considera-se hoje a pesquisa como recurso indispensável ao trabalho do professor, 
para todos os professores de qualquer disciplina e em todos os níveis. Portanto, 
atualmente os estudos mostram que existe a necessidade de que os professores 
tenham uma formação que valorize a pesquisa como instrumento a favor de suas 
práticas, pois essa formação profissional para um professor pesquisador favorece a 
aplicação dessas práticas de maneira mais eficaz, uma vez que proporciona 
condições de interferir, modificar e melhorar sua ação pedagógica, tornando esse 
profissional um ser crítico, apto a fazer comparações de diferentes métodos de 
 
 
 
 
 
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25 
ensino, contrapor teorias, interagir com seus alunos, refletir sobre problemas 
encontrados no cotidiano da sala de aula e produzir novos conhecimentos. 
 
2.3 O que tratam as DCN dos cursos de licenciatura em 
ciências naturais 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), normas obrigatórias para a educação, 
orientam o planejamento curricular das escolas e os sistemas de ensino, são fixadas 
pelo Conselho Nacional de Educação. No tocante a formação do professor para 
pesquisa, as DCN dos cursos de graduação da área de ciências naturais (Ciências 
Biológicas, Física e Química) afirmam que os estudantes, no decorrer de seus 
cursos, precisam ser estimulados a buscar o conhecimento por si só, participar de 
projetos de pesquisa e grupos de estudo para discussões acadêmicas, realizar 
ações extensionistas, escrever, apresentar e defender seus achados, ser capaz de 
questionar problemas e buscar soluções criativas. 
 
Segundo a DCN de Ciências Biológicas (2001), atuar em pesquisa nas diferentes 
áreas e divulgar os resultados dessas investigações difundindo e ampliando o 
conhecimento são habilidades e competências que devem ser construídas na 
formação acadêmica, assim como o DCN de Física (2001), afirma que o físico deve 
incluir a atitude de investigação em todas as suas atividades e associá-la a 
diferentes formas e objetivos de trabalho de acordo com a sua área de atuação, 
desenvolvendo a habilidade de apresentar resultados científicos em diferentes 
formas, como relatórios, seminários, trabalhos para publicação e palestras. 
 
Os licenciandos em Química, para DCN (2001), precisam adquirir habilidades que 
os capacitem para a preparação e desenvolvimento de recursos didáticos que 
auxiliem em sua prática, avaliar a qualidade do material disponível no mercado, 
além de atuar como pesquisador no ensino de Química. As propostas das DCN, no 
tocante a formação para pesquisa, são comuns a todas as licenciaturas em ciências 
naturais, ressaltando a importância desta para a preparação de docentes capazes 
de refletir e criticar a sua prática. 
 
 
 
 
 
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26 
 
Dessa forma as DCN propõem que os cursos de licenciatura em ciências naturais 
devem formar educadores conscientes de suas responsabilidades sociais, 
proporcionar a formação de competência na produção de conhecimentos, 
estimulando diversas atividades complementares, além do estágio curricular, que 
propiciem a interação teoria-prática. Assim, as diretrizes curriculares devem ajudar 
às instituições superiores a elaboração de currículos próprios adequados à 
formação de cidadãos e profissionais capazes de modificar a aprendizagem 
continuamente, reestruturando e criando novos conhecimentos, enfrentando com 
eficácia os desafios encontrados no caminho. 
 
 
 
 
 
 
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