CARACTERISTICAS DA CRIANCA E DO ADOLESCENTE

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CARACTERÍSTICA DA CRIANÇA 
E DO ADOLESCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, PERCEPTIVO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS .................................................... 4 
Desenvolvimento Motor ............................................................................................... 8 
Desenvolvimento Perceptivo ..................................................................................... 12 
Desenvolvimento Cognitivo ....................................................................................... 15 
Desenvolvimento da linguagem ................................................................................ 24 
Desenvolvimento Social e da Personalidade ............................................................ 26 
Emoções ................................................................................................................... 28 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM, SOCIAL E 
DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS) ..................... 37 
Desenvolvimento Físico ............................................................................................ 37 
Desenvolvimento Motor ............................................................................................. 39 
Desenvolvimento Cognitivo ....................................................................................... 40 
Limitações do Pensamento Pré-Operacional ............................................................ 41 
Desenvolvimento da Linguagem ............................................................................... 43 
Desenvolvimento Social e da Personalidade ............................................................ 45 
A influência na criação dos filhos .............................................................................. 49 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS) ......................... 51 
Desenvolvimento Físico ............................................................................................ 51 
Desenvolvimento Motor ............................................................................................. 52 
Desenvolvimento Cognitivo ....................................................................................... 53 
Desenvolvimento Social e da Personalidade ............................................................ 58 
PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA WINNICOTT ........................ 65 
Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança............................ 67 
 
 
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Relação entre mãe e bebê ........................................................................................ 72 
Relação da Criança com a Família ........................................................................... 74 
Diferenças de uma criança normal para uma deliquente .......................................... 75 
A Criança e o Brincar ................................................................................................ 77 
PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA MELAINE KLEIN ................. 78 
Biografia de Melaine Klein ......................................................................................... 78 
Características da análise Kleiniana ......................................................................... 82 
PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA ARMINDA ABERASTURY .. 85 
Trajetória e lógica profissional da autora Arminda Aberastury .................................. 85 
Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente ...................................................... 89 
ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE ................................................................. 92 
Desenvolvimento físico .......................................................................................... 97 
Desenvolvimento Cognitivo ................................................................................. 101 
ESTÁGIOS DE KOHLBERG SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL ............... 103 
Desenvolvimento Social e da Personalidade ...................................................... 104 
Adolescente e o Mundo do trabalho .................................................................... 106 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 No organismo humano, os dois primeiros anos de vida representam um 
período de crescimento rápido e de mudança, assinalados pelo desenvolvimento de 
duas características-chave que diferenciam os seres humanos de muitos outros 
animais. Em primeiro lugar, durante esta época as crianças aumentam sua 
mobilidade. Nessas condições, aumenta a amplitude do ambiente em que vivem, 
exploram e desenvolvem. Esse aumento de mobilidade é iluminado pelo caminhar, a 
criança começa a usar a linguagem, tanto como uma ferramenta de comunicação com 
as pessoas que as cercam como ferramenta para facilitar o pensar (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
A seguir veremos o desenvolvimento físico e motor da criança entre um mês e 
dois anos de idade, as mudanças perceptuais e cognitivas que nela ocorrem, a 
aquisição dos rudimentos da linguagem e, a emergência de comportamento social e 
da personalidade. 
 
DESENVOLVIMENTO E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 
ANOS 
 
 
 FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/corpo-beb%C3%AA.html. 
 
 Segundo BEE (1997), as mudanças físicas ocorridas nos primeiros meses de 
vida do bebê seguem dois padrões bem amplos: o desenvolvimento dá-se a partir da 
cabeça, chamado cefalocaudal, e do tronco para fora, próximo-distal. Vemos a ação 
desses dois princípios em comportamentos perceptíveis, tais como a capacidade que 
 
 
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tem o bebê para manter ereta sua cabeça antes que consiga sentarse, e sua 
capacidade de sentar-se antes que consiga engatinhar. 
Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais 
desenvolvidas no nascimento, são o mesencéfalo e a medula, que regulam tarefas 
básicas como atenção e a habituação, o dormir, o andar, a eliminação e o movimento 
da cabeça e do pescoço (BEE, 1997). 
A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta 
espiralada, em torno do mesencéfalo, envolvida na percepção, movimentos do corpo 
e toda a linguagem e os pensamentos complexos. O córtex possui todos os seus 
neurônios e algum desenvolvimento de dendritos no nascimento. O que ocorre entre 
o nascimento e os dois anos de vida é a criação de uma grande quantidade de 
sinapses que representa um grande crescimento da árvore dendrítica, além de 
axônios e suas fibras terminais. Devido a essa rápida multiplicação de fibras, o peso 
total do cérebro triplica neste período (BEE, 1997). 
No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são contínuos 
e regulares. Neurofisiologistas descobriram a existência de uma primeira erupção na 
formação de sinapses, seguida de uma “eliminação” de sinapses por volta dos dois 
anos. As conexões redundantes são eliminadas e o “diagrama elétrico” é arrumado 
(BEE, 1997). 
 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. 
 
No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula 
musculoesquelética parece desenvolver conexõessinápticas com vários neurônios 
motores na medula espinhal. Mas, após o processo de eliminação, cada fibra 
muscular é conectada a somente um neurônio. Normalmente, o organismo é 
programado para criar certas espécies de conexões neuroniais e o faz em 
 
 
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abundância, criando caminhos redundantes. Conforme esse argumento, a eliminação 
que ocorre por volta dos dois anos constitui uma reação à experiência específica, de 
modo que os caminhos mais utilizados ou os mais eficientes são, seletivamente, 
mantidos. De acordo com Bertentahal & Campos (1987), “A experiência não cria 
marcas em uma tábula rasa; a experiência apaga algumas delas”. Na adolescência 
também ocorre outra eliminação de sinapses, sugerindo haver uma posterior 
reorganização de caminhos naquele momento. 
Os nervos que estão a serviço das células musculares nos braços e mãos são 
mielinizados mais cedo do que os que atendem o tronco inferior e as pernas. A 
mielinização está amplamente concluída por volta dos dois anos, embora alguma 
coisa ainda se processe no cérebro, durante a adolescência (BEE, 1997). 
Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças em 
outras estruturas do corpo, o que inclui ossos e músculos, embora aqui as mudanças 
ocorram de maneira bastante gradual, da infância por meio da adolescência, ao invés 
de se dar sob a forma de um arranque súbito notável que observamos no sistema 
nervoso (BEE, 1997). 
A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no 
nascimento, do que na maturidade plena. Por exemplo, no pulso de um adulto há nove 
ossos separados. No caso de uma criança com um ano de vida, há apenas três. Os 
seis restantes desenvolvem-se durante a infância, sendo que o crescimento completo 
se dá na adolescência (BEE, 1997). 
Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se 
diferenciam. O crânio de um recém-nascido é formado por vários ossos, separados 
por espaços, chamados fontanelas. As fontanelas permitem que a cabeça se 
comprima sem qualquer dano, durante o processo de nascimento, também permitindo 
ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, as fontanelas são 
preenchidas por ossos por volta dos 12 aos 18 meses, criando um único osso craniano 
conectado (BEE, 1997). 
 
 
 
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http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. 
 
Todos os ossos de um bebê são também mais macios, com mais elevado 
conteúdo de água, do que os ossos dos adultos. O processo de enrijecimento dos 
ossos, a ossificação, ocorre regularmente, do nascimento à puberdade, tendo-se os 
ossos de diferentes partes do corpo enrijecendo-se em uma sequência que segue os 
típicos padrões próximo-distais e cefalocaudal. Como exemplo, os ossos das mãos e 
pulso enrijecem antes dos pés (BEE, 1997). 
Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade 
suficiente para caber no espaço uterino. Mas essa mesma flexibilidade contribui para 
um relativo desamparo do recém-nascido. Bebês recém-nascidos são notavelmente 
moles; nem mesmo conseguem manter ereta a cabeça, sentar-se sem auxílio ou 
andar. À medida que os ossos enrijecem, o bebê consegue manipular com mais 
segurança seu corpo, o que aumenta o alcance da exploração com a qual ele se 
diverte, tornando-o muito mais independentes (BEE, 1997). 
Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as fibras 
musculares que terá mais tarde exatamente, como seus ossos, essas fibras 
musculares são, inicialmente, pequenas e aquosas, tornando-se mais longas, 
espessas e menos aquosas, a um ritmo bastante constante, até a adolescência. O 
bebê, então, adquire força muscular no pescoço bastante cedo, embora não possua 
força muscular suficiente nas pernas de modo a ter apoio para andar, o que somente 
se dá meses após (BEE, 1997). 
Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma do 
bebê. Os bebês crescem rapidamente, nos primeiros meses, acrescentando de 25 cm 
a 29 cm em seu comprimento e triplicando o peso de seu corpo, no primeiro ano de 
vida. Por volta dos dois anos, após aumentar esses centímetros em sua altura, os 
bebês estão com a metade da altura que terão na vida adulta. É surpreendente que 
 
 
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os bebês possuam a cabeça, proporcionalmente, muito maior, o que é uma 
necessidade óbvia para que ele mantenha aquele cérebro que já possui quase que 
seu tamanho total (BEE, 1997). 
 
Desenvolvimento Motor 
 
De acordo com MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1988), o bebê pode 
exibir uma variedade de reflexos motores complexos, alguns dos quais são 
necessários à sobrevivência. Os bebês seguirão com seus olhos uma luz que se 
move, sugam um mamilo que lhes é inserido na boca, viram-se na direção de um 
toque no canto da boca e agarram um objeto que lhes é colocado na palma da mão. 
As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar exemplificam a 
influência da maturação no desenvolvimento. Cada capacidade ocorre em sequência 
durante os primeiros dois a três anos de vida, como resultado da criança usar os 
membros em coordenação com a maturação de tecidos neurais específicos e o 
crescimento dos ossos e dos músculos (MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON, 
1988). 
Bebês de quatro meses são capazes de sentar-se com apoio durante um 
minuto, e com cerca de nove meses a maioria pode sentar-se sem suporte durante 10 
minutos ou mais. 
 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. 
 
A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato com o 
chão) é nove meses; engatinhar, sobre as mãos e os joelhos, costuma ocorrer aos 10 
meses, mais ou menos. Um bebê pode deixar de passar por um ou dois estágios no 
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desenvolvimento, mas a maioria passa por meio de quase todos (MUSSEN, 
CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988). 
A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações 
anteriores. Como em outros aspectos do desenvolvimento, as idades em que essas 
realizações ocorrem cobrem uma vasta faixa. A idade média para pôr-se de pé, 
apoiando-se em um móvel, é entre nove e dez meses. A criança média fica de pé, 
sem apoio, com cerca de onze meses e anda, quando alguém a segura pela mão com 
um ano, podendo andar só, embora desajeitadamente, com cerca de treze meses. 
Com dezoito meses a criança pode subir e descer escadas sem auxílio (e usualmente 
sem cair) e pode puxar um brinquedo no chão. Aos dois anos, a criança pode apanhar 
um objeto no chão sem cair e pode correr e andar para trás (MUSSEN, CONGER, 
KAGAN, HUSTON, 1988). 
 
 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. 
 
 MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NOS PRIMEIROS DOIS ANOS 
DE VIDA 
 
IDADE HABILIDADES 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
NÃO 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
MANIPULATIVAS 
1 mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a 
cabeça; acompanha com os 
olhos um objeto 
movimentado lentamente. 
Segura objeto se 
colocado na mão. 
 
 
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2-3 meses Eleva a cabeça até 90 graus 
se deitado de bruços. 
Começa a bater em 
objetos ao alcance. 
4-6 meses Vira-se; senta com 
auxílio; movimenta-se 
sobre mãos e joelhos 
(“engatinha”). 
Mantém ereta 
 a 
cabeça quando 
sentado. 
 Alcança e segura 
objetos. 
7-9 meses Senta sem ajuda; 
engatinha. 
 Transfere objetos de 
uma mão à outra. 
10-12 meses Tenta ficar em pé; anda 
segurando os móveis 
(“circulação”); depois 
anda sem ajuda 
 
Agacha-se se. E inclina-se Alguns sinais de 
preferênciade mão; 
segura uma colher 
colocada na palma da 
mão, mas não consegue 
levar o alimento à boca. 
13-18 meses Caminha para trás e 
para os lados; corre (14-
20 meses). 
Rola bola para 
um adulto. 
 Empilha dois blocos; 
coloca objetos em 
pequenos recipientes e 
os descarrega. 
FONTES: BEE (1997) - MATHEW & COOK (1990), THOMAS (1990). 
 
 De acordo com BEE (1997), as sequências maturacionais parecem, 
necessariamente, ser parte da explicação, em especial no caso de padrões centrais 
como as mudanças neuroniais e as mudanças nos músculos e ossos. Em todas essas 
áreas, enquanto a taxa de desenvolvimento varia de uma criança para outra, a 
sequência é, virtualmente, a mesma para todas as crianças, mesmo aquelas com 
deficiências físicas ou mentais marcantes. Crianças com retardo mental, por exemplo, 
costumam passar por todos os marcos motores mais lentamente do que crianças 
normais, embora sigam a mesma sequência. Sempre que encontramos essas 
sequências sadias, a maturação de alguma espécie parece uma explicação óbvia. 
Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da espécie. 
Além de sermos programados para várias sequências básicas de desenvolvimento 
 
 
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físico, cada um de nós recebe instruções para tendências singulares de crescimento. 
Tamanho e formato do corpo parecem bastante influenciados por essa herança 
específica. Pais altos tendem a ter filhos altos, pais baixos tendem a ter filhos baixos 
e há semelhanças entre pais e filhos em coisas como largura dos quadris, 
comprimento dos braços e tronco curto ou comprido, entre outras (BEE, 1997). 
É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o 
desenvolvimento físico, em termos da própria prática de várias atividades físicas pela 
criança. Um bebê que passa bastante tempo em um brinquedo chamado de andador, 
que o sustenta enquanto ele se movimenta pelo local, irá aprender a andar de maneira 
independente de certa forma mais cedo do que um bebê que jamais utilizou esse 
brinquedo. Um bebê que já anda e que tem oportunidade de tentar subir escadas 
aprende a fazê-lo mais cedo ou com mais habilidade do que um bebê que anda e que 
raramente é exposto a escadas. 
 
 
 FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-comendo.html. 
 
A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento físico e 
motor. Uma grave deficiência nutricional durante o período da gravidez parece 
produzir uma taxa lenta de desenvolvimento físico e motor. As crianças cujas dietas 
melhoram tarde podem, em parte, recuperar sua taxa de altura ou crescimento, 
embora elas costumem ser mais baixas e mais lentas do que os companheiros (BEE, 
1997). 
 
 
 
 
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Desenvolvimento Perceptivo 
 
Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com dados já 
acumulados que produzem sensações adquirindo um significado para a criança. No 
caso do recém-nascido, recebem toda espécie de estimulação sensorial (visual, 
auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio de várias modalidades 
sensoriais. Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas respostas têm utilidades 
limitadas e são mais ou menos automáticas. Recém-nascidos são incapazes de 
integrar essas impressões sensoriais que se encontram no córtex com informações já 
acumuladas a fim de que seu significado seja “ligado” a essas sensações (BEE, 1997). 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. 
 
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas que 
a criança deve realizar, de todas as habilidades motoras ou cognitivas que são 
desenvolvidas. Para identificar a mãe ou o pai ela precisa discriminar cheiros, vozes 
ou rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar atenção a características 
individuais ou padrões de características. Para aprender a falar, ela precisa perceber 
diferenças entre os sons, centrando-se finalmente no repertório de sons usados na 
língua falada ao seu redor (BEE, 1997). 
 
 
 
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http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. 
 
É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são 
possíveis para a criança e compreender como ela interpreta essas impressões dos 
sentidos, a discriminá-las e reconhecer ou compreender padrões. 
Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte 
entre o desenvolvimento físico e o desenvolvimento cognitivo. 
Os primeiros meses de vida são a época de mudanças mais rápidas nas 
habilidades perceptivas, e, portanto um momento de maior interesse para os 
psicólogos que estão tentando compreender os processos de desenvolvimento. 
Como vimos no capítulo anterior sobre as capacidades sensoriais dos recém-
nascidos é fundamental relembrarmos que elas estão presentes no nascimento, de 
uma forma rudimentar e vão se desenvolvendo a partir do crescimento da criança. 
A visão para cores está presente no nascimento, mas a acuidade visual e a 
habilidade de perseguir com o olhar são relativamente deficientes no nascimento, 
desenvolvendo-se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 1997). 
As habilidades auditivas básicas estão mais completamente desenvolvidas no 
nascimento; a acuidade é boa para o alcance da voz humana e o recém-nascido pode 
localizar pelo menos a direção aproximada dos sons. As capacidades sensoriais de 
olfato, paladar, e os sentidos de tato e movimento também estão bemdesenvolvidos 
no nascimento. 
 
 
 
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http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. 
 
A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está 
presente, pelo menos de forma rudimentar, em torno dos três meses, inicialmente por 
meio do uso de deixas cinéticas, depois de informações binoculares, e finalmente das 
informações pictóricas por volta dos cinco a sete meses (BEE, 1997). 
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras horas 
de vida. Os recém-nascidos buscam objetos e focam os limites ou os pontos de 
contraste claro/escuro, ou o movimento. Por volta dos dois meses de idade, o foco 
dos bebês muda para examinar o meio assim como os limites das coisas, e eles 
passam a prestar atenção a relacionamentos e padrões complexos. 
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da mãe 
das outras vozes, quase imediatamente. 
Desde o início, os bebês parecem perceber e discriminar contrastes sonoros 
presentes em todas as línguas possíveis; por volta de um ano, o bebê faz 
discriminações precisas somente entre os sons salientes na linguagem que é falada 
em seu ambiente. 
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês também 
percebem e discriminam diferentes padrões de som, como melodias ou inflexões de 
fala. 
Transferências modais cruzadas de tato/visão e som/visão foram 
demonstradas já com um mês de idade; confiavelmente, aos quatro meses. 
As constâncias perceptivas como constância de tamanho, constância de brilho 
e constância de forma estão presentes aos quatro meses, pelo menos de forma 
rudimentar, e talvez mais cedo. 
 
 
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Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos 
objetos, de suas propriedades e possíveis movimentos. O entendimento da 
permanência do objeto (a compreensão de que o objeto existe mesmo quando está 
fora de vista) começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-desenvolvido pelos 
10 meses. 
Os bebês diferem na aparentevelocidade ou eficiência dos processos 
perceptuais, como a habituação a estímulos repetidos. Essas variações no índice de 
habituação estão correlacionadas a medidas posteriores de QI e à linguagem. 
Muitas capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para examinar 
objetos, parecem ser inatas no sistema já no nascimento, ou se desenvolvem nos 
primeiros anos, conforme o cérebro se desenvolve. Mas são necessárias experiências 
específicas para manter o sistema subjacente e para aprender discriminações e 
padrões fundamentais (BEE, 1997). 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-pegando.html. 
 
Desenvolvimento Cognitivo 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), se os bebês pudessem falar, eles 
protestariam que sua inteligência foi subestimada durante séculos. Esta subestimação 
persistiu quase até a atualidade por causa de dois movimentos importantes ao final 
do século XIX. Enquanto os psicólogos estavam começando a propor teorias do 
desenvolvimento humano, os médicos estavam estabelecendo uma rotina na qual os 
bebês nasciam em hospitais, eram expostos a drogas sedativas e isolados de suas 
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mães – situação não muito propícia para melhor demonstrar as habilidades dos 
recém-chegados! Além disso, os primeiros testes para estudar a inteligência dos 
bebês eram baseados em testes para adultos ou animais, nenhum dos quais 
adequados, portanto. 
Hoje, nossa visão das habilidades cognitivas dos bebês mudou radicalmente. 
Durante as últimas décadas, houve mais pesquisas nesse tópico do que durante toda 
a história pregressa. Agora sabemos que o bebê humano normal e saudável é 
acentuadamente competente. Os bebês vêm ao mundo com as capacidades de 
aprender e lembrar, assim como de adquirir e usar a linguagem. Os recém-nascidos 
começam avaliando o que seus sentidos lhes informam. Eles usam suas habilidades 
cognitivas para distinguir entre experiências sensoriais (tais como os sons de 
diferentes vozes), construir sobre seu pequeno repertório inato de comportamentos 
(principalmente mamar) e exercer controle crescente sobre seu comportamento e seu 
mundo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. 
 
Exemplo: Lucas, com um ano de idade, adorava pipoca e também brincar. Um 
dia, seu pai colocou algumas pipocas em sua mão, fechou-a, e a posicionou sobre a 
bandeja da cadeira de Lucas. Com ambas as mãos, ele forçava os dedos a se abrir, 
via a pipoca e soltava quando tentava pegá-las. Quando tinha os dedos livres, o pai 
os fechava novamente sobre as pipocas. Depois de duas outras tentativas, Lucas 
descobriu que podia manter os dedos da mão abertos com uma mão enquanto pegava 
a pipoca com a outra. Um dia, quando tinha numa das mãos um brinquedo que não 
queria largar, Lucas encontrou outra solução. Ele abriu os dedos do pai com sua mão 
 
 
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livre e os mantiveram abertos com a ajuda do queixo, de forma que pudesse usar a 
mesma mão para pegar as pipocas. 
Lucas demonstrou comportamento inteligente, comportamento que envolve 
aprendizagem complexa iniciada de modo independente. Geralmente concorda-se 
que o comportamento inteligente tem dois aspectos-chave. Primeiro, ele é orientado 
para a meta: consciente e deliberado e não acidental. Segundo, é adaptativo: dirigido 
à adaptação às circunstâncias e às condições de vida. 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. 
 
A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela 
experiência. A inteligência permite que as pessoas adquiram, lembrem e usem o 
conhecimento; compreendam conceitos e relacionamentos; e apliquem o 
conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos. 
Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando se 
desenvolve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades 
cognitivas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão 
inteligente será esse bebê posteriormente? A maioria dos pesquisadores do 
desenvolvimento cognitivo usa uma de quatro abordagens para o estudo de tais 
questões: 
• Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: Estuda a mecânica 
básica da aprendizagem. Ela preocupa-se em como o comportamento muda em 
resposta à experiência. Desde que tenha um reforço positivo. No início deve ser 
primário (balas, brinquedos), gradualmente poderá ser substituído pelo social, como 
elogios. Assim, o comportamento se mantém. 
 
 
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• Abordagem Piagetiana: Observa as mudanças na qualidade do 
funcionamento cognitivo, ou o que a pessoa é capaz de fazer. Ela se relaciona com a 
evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu ambiente, 
sustentando que a cognição se desenvolve em etapas. 
• Abordagem Psicométrica: Tenta medir as diferenças individuais em 
termos de quantidade de inteligência, quanta inteligência uma pessoa tem. Quanto 
mais alto o escore de uma pessoa num teste de inteligência, mais inteligente presume-
se que ela é. 
• Abordagem do processo de informações: Concentra-se nas 
diferenças individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam sua inteligência. Ela 
procura descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da 
informação. 
Abordagem Behaviorista: Os bebês aprendem a sugar um mamilo? 
Provavelmente não. Mamar é um reflexo com o qual nascem. Mas, mamar logo se 
torna um comportamento aprendido quando leva à satisfação de ter enchido o 
estômago. 
 
 http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. 
 
 
Os seres humanos nascem com a capacidade de aprender a partir da 
experiência. Os bebês aprendem com o que veem, ouvem, cheiram, degustam e 
tocam. A maturação é essencial para essa capacidade crescente de aprender. 
Certas capacidades neurológicas, sensórias e motoras devem estar presentes 
antes que a aprendizagem relacionada possa ocorrer. Os teóricos da aprendizagem 
reconhecem a maturação como fator limitador, porém não se concentram na mesma. 
Seu principal interesse são os mecanismos pelos quais as pessoas aprendem. 
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Os behavioristas estudam dois processos simples de aprendizagem: 
condicionamento clássico e condicionamento operante. 
No condicionamento clássico, uma pessoa ou um animal aprende a responder 
automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a resposta. Ou seja, 
a pessoa aprende a antecipar acontecimentos. 
Por meio de um estudo de BLASS, GANCHROW & STEINER (1984), bebês 
com apenas duas horas de vida foram condicionados de maneira clássica a virar a 
cabeça e mamar caso sua testa fosse acariciada: acariciavam-se suas testas ao 
mesmo tempo em que recebiam uma mamadeira de água adocicada. Bebês 
recémnascidos aprenderam a mamar quando se ouviam uma sineta ou sinal; a 
mostrar o reflexo de Babkin (virar a cabeça e abrir a boca) quando seus braços eram 
movidos (ao invés do estímulo usual, pressão na palma da mão); a dilatar e contrair 
as pupilas de seus olhos; a piscar; e a mostrar alteração na frequência cardíaca. 
No condicionamento operante, o bebê aprende a dar uma determinada 
resposta para produzir um efeito particular. O condicionamento operante, no qual o 
aprendiz atua e influencia o ambiente, pode ser usado para aprender comportamentos 
voluntários (em contrastes com os comportamentos involuntários, como piscar). 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. 
O condicionamento clássico e operante podem juntos produzir um 
comportamento cada vez mais complexo. Em estudos com bebês de uma a 20 
semanasde vida, os bebês recebiam leite se virassem a cabeça para a esquerda ao 
ouvirem o som de uma sineta. Os bebês que não aprendiam a virar a cabeça por meio 
desse condicionamento operante eram então condicionados de maneira clássica. 
Quando a sineta tocava, o canto esquerdo da boca do bebê era tocado, e ele então 
virava a cabeça e recebia o leite. (O toque era o estímulo não condicionado; virar a 
cabeça era a resposta não condicionada. A sineta era o estímulo condicionado; virar 
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a cabeça para a sineta tornou-se a resposta condicionada). Na idade de quatro a seis 
semanas, todos os bebês haviam aprendido a virar a cabeça ao ouvir a sineta. Então, 
os bebês aprenderam a diferenciar a sineta de uma campainha. Quando a sineta 
soava, eles eram alimentados pela esquerda; quando a campainha tocava, eram 
alimentados pela direita. Com aproximadamente três meses de idade, os bebês 
haviam aprendido a virar para o lado que trazia comida, sinalizado pela sineta ou pela 
campanha. Aos quatro meses, eles aprendiam até a inverter suas respostas à sineta 
e à campainha, ação de complexidade impressionante (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Caso os bebês não tivessem a capacidade de lembrar pelo menos em curto 
prazo, eles não seriam capazes de aprender. Estudos utilizando condicionamento 
operante constataram que bebês de dois a seis meses são capazes de lembrar-se de 
realizar uma ação que lhes proporcionou prazer, contanto que a situação de teste seja 
virtualmente idêntica aquela na qual se deu o treinamento inicial (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Abordagem Piagetiana: A abordagem cognitiva de Jean Piaget exerce hoje 
relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos 
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de 
inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados 
testes, Piaget adotou um método clínico por meio do qual procura acompanhar o 
processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência como 
capacidade geral de adaptação do organismo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os conceitos fundamentais da abordagem de Piaget são: esquema, ou 
estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, 
processo pelo qual, novos objetos são incorporados aos esquemas; acomodação, que 
ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração, resolução de 
tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por 
sua reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do 
desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em quatro períodos 
(PAPALIA & OLDS, 2006): 
- O período sensório-motor (zero a dois anos), caracterizado pelas 
atividades reflexas; 
- O período pré-operacional (dois a sete anos), em que a criança pode 
lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda 
 
 
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se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: dois a quatro anos e Pensamento intuitivo: quatro a sete anos. 
- O período das operações intelectuais concretas (7 a 12 anos), em que a 
criança adquire o esquema de conservação; 
- Período das operações intelectuais abstratas (dos 12 anos em diante), 
caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução 
cognitiva do ser humano. 
Agora veremos somente o estágio sensório-motor, para a criança de zero a 
dois anos, que é dividido em seis subestágios do desenvolvimento cognitivo de Jean 
Piaget, como é descrito no quadro a seguir: 
 
Os seis subestágios do estágio Sensório-Motor de Desenvolvimento 
Cognitivo de Jean Piaget 
 
SUBESTÁGIO DESCRIÇÃO 
Subestágio 1 
(Nascimento 
até um mês) 
Os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham certo controle sobre os mesmos. 
Não coordenam informações dos sentidos. Não pegam um objeto que estão olhando. 
Não desenvolveram a permanência do objeto. 
Subestágio 2 
(um a quatro 
meses) 
Os bebês repetem comportamentos agradáveis que primeiramente ocorrem por 
acaso (como sugar). As atividades focalizam-se no corpo do bebê mais do que nos 
efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês fazem as primeiras 
adaptações adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de maneiras diferentes. Eles 
começam a coordenar informações sensórias. Ainda não desenvolveram a 
permanência do objeto. 
Subestágio 3 
(quatro a oito 
meses) 
Os bebês passam a interessar- se mais pelo ambiente e repetem 
ações que trazem resultados instigantes e prolongam experiências 
estimulantes. As ações são intencionais, mas inicialmente não 
orientadas a metas. Os bebês mostram permanênciado objeto 
parcial. Procuram um objeto parcialmente escondido. 
 
 
 
Subestágio 4 
(8 a 12 meses) 
O comportamento é mais deliberado e resoluto à medida que os bebês coordenam 
esquemas previamente aprendidos (como olhar e pegar um chocalho) e usam 
comportamentos anteriormente aprendidos para atingir suas metas (como engatinhar 
pela sala para obter um brinquedo desejado). Eles podem antecipar acontecimentos. 
A permanência do objeto está se desenvolvendo, embora os bebês procurem um 
 
 
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objeto no primeiro lugar em que foi escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser 
movido. 
Subestágio 
cinco (12 a 18 
meses) 
Os bebês mostram curiosidade à medida que variam propositadamente suas ações 
para obter resultados. Eles exploram ativamente seu mundo para determinar de que 
maneira um objeto, acontecimento ou situação são novos. Eles experimentam novas 
atividades e usam o método de tentativa e erro para a resolução de problemas. Em 
relação à permanência do objeto, os bebês acompanham uma série de 
deslocamentos deste, mas como não são capazes de imaginar um movimento que 
não veem, não procuram um objeto onde não tenham observado que foi escondido. 
Subestágio 
seis (18 a 24 
meses) 
Uma vez que sabem representar os acontecimentos mentalmente, as crianças não 
se restringem mais à tentativa e ao erro para resolver problemas. O pensamento 
simbólico permite que elas comecem a pensar sobre os acontecimentos e antecipem 
suas consequências sem recorrer à ação. As crianças começam a demonstrar 
compreensão. A permanência do objeto está totalmente desenvolvida. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 Mais adiante veremos as outras classificações dos estágios evolutivos para 
Jean Piaget. 
Abordagem Psicométrica: A curiosidade de Piaget pelos processos de 
pensamento das crianças foi inicialmente estimulada por seu trabalho com os 
primeiros testes de inteligência que estavam sendo desenvolvidos em Paris. No início 
do século XX, administradores de escolas daquela cidade pediram ao psicólogo Alfred 
Binet que criasse uma maneira de identificar as crianças que eram incapazes de 
manejar as atividades acadêmicas e que deveriam ser afastadas das aulas regulares 
e receber treinamento especial. O teste que Binet e seu colega Theodore Simon 
desenvolveram foi o precursor dos testes psicométricos, usados com crianças de 
todos os níveis de habilidade, que tentam avaliar a inteligência por meio de números. 
Um deles é a escala de Inteligência Stanford-Binet, uma versão americana dos testes 
Binet-Simon tradicionais (PAPALIA & OLDS, 2006). É importante frisar que estes 
testes foram realizados a partir da realidade europeia (Paris), então temos que adaptar 
alguns objetos e realidades próprias do nosso país. 
 
 
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 http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. 
 
Em contrastecom a preocupação de Piaget com a mudança qualitativa, a meta 
dos testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que constituem a 
inteligência, como compreensão e raciocínio. Os testes de QI (Quociente de 
Inteligência) consistem de perguntas ou tarefas que supostamente mostre o quanto 
dessas habilidades uma pessoa dispõe, comparando-se, para isso, seu desempenho 
com o desempenho de outras pessoas submetidas ao teste. O escore de uma criança 
é comparado com normas padronizadas – padrões obtidos a partir dos escores de 
uma amostra mais ampla e representativa de crianças da mesma idade que foram 
submetidas ao teste enquanto ele estava sendo desenvolvido (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Os criadores de testes criam técnicas para tentar garantir que os mesmos 
tenham alta validade (isto é, que os testes meçam as habilidades que alegam medir) 
e confiabilidade (isto é, que os resultados dos testes sejam razoavelmente 
consistentes de uma vez para outra). Os testes podem ser significativos e úteis 
somente se forem válidos e confiáveis. Para crianças em idade escolar, os escores 
dos testes de inteligência podem prever o desempenho escolar de modo relativamente 
preciso e confiável. Testar a inteligência de bebês e crianças jovens é outra questão 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
Abordagem do processo de informações: Os pesquisadores do 
processamento de informações concentram-se na memória, na resolução de 
problemas e na aprendizagem. Eles veem as pessoas como manipuladores de 
percepções e símbolos. Sua meta é descobrir o que bebês, crianças e adultos fazem 
com a informação desde o momento em que a percebem até sua utilização. Assim 
como a abordagem psicométrica, a teoria do processamento de informações 
 
 
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preocupa-se com as diferenças individuais no comportamento inteligente; mas ela se 
concentra na descrição dos processos mentais envolvidos na aquisição de 
informações ou na resolução de problemas, ao invés de simplesmente pressupor 
diferenças no funcionamento mental a partir de respostas dadas ou problemas 
resolvidos. 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. 
 
Em função da fraca correlação entre os escores em teste de desenvolvimento 
de bebês e em testes de QI posteriores, muitos psicólogos acreditavam que o 
funcionamento cognitivo do bebê tinha pouco em comum com aquele de crianças mais 
velhas e adultas, em outras palavras, que havia uma descontinuidade no 
desenvolvimento cognitivo. Hoje, as descobertas sobre a capacidade de bebês de 
interpretar suas percepções questionam essa visão. Quando avaliamos como os 
bebês processam as informações em vez de como realizam testes psicométricos, 
constatamos que o desenvolvimento mental é razoavelmente contínuo desde o 
nascimento até a infância (McCall & Carriger, 1993). 
 
Desenvolvimento da linguagem 
 
De acordo com BEE (1996) e PAPALAIA & OLDS (2006), a linguagem pode 
ser definida como um sistema arbitrário de símbolos que nos permite falar, e 
compreender, uma infinita variedade de mensagens. Ela é governada por regras e é 
muito criativa. 
A fala pré-linguística, a qual precede a primeira palavra, inclui choro, arrulhos, 
balbucio e imitação de sons da língua. Os neonatos são capazes de distinguir os sons 
da fala: aos seis meses, os bebês já aprenderam os sons básicos de sua língua. 
Antes de dizerem sua primeira palavra, os bebês usam gestos, que incluem 
apontar, gestos sociais convencionais, gestos representacionais e simbólicos. 
 
 
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Aos nove ou 10 meses, os bebês começam a compreender a fala com 
significado. Durante o segundo ano de vida, a criança já começa a falar a língua da 
cultura. A primeira palavra tipicamente aparece em algum ponto entre 10 e 14 meses, 
iniciando a fala linguística. As primeiras palavras isoladas podem ser holofrases, as 
quais expressam um pensamento completo numa única palavra (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
 
 http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-falando.html. 
 
Diferente da fala pré-linguística, a fala linguística não está diretamente ligada à 
idade cronológica. Uma “explosão de nomes” ocorre tipicamente em algum ponto 
entre 16 e 24 meses de idade. 
Historicamente, duas teorias antagônicas acerca de como as crianças 
adquirem a linguagem são a teoria da aprendizagem (a qual enfatiza o papel do 
reforço e a imitação) e o inatismo (o qual sustenta que as pessoas têm uma 
capacidade inata para adquirir a linguagem). Atualmente, a maioria dos psicólogos do 
desenvolvimento afirma que as crianças têm uma capacidade inata para aprender a 
linguagem e que ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo desenvolvimento 
cognitivo e por certas experiências ambientais (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Influências específicas no desenvolvimento da linguagem incluem fatores 
genéticos, temperamento e interação social. 
A comunicação entre cuidadores e crianças é essencial para o 
desenvolvimento da linguagem. O valor de ouvir uma linguagem direta e simples (fala 
dirigida à criança, ou “língua de mãe”) não está claro, embora os bebês mostrem 
preferência pela mesma. Perguntas e elaboração são mais eficazes do que a fala 
diretiva, tanto na conversação quanto na leitura em voz alta. 
 
 
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MARCOS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DO NASCIMENTO 
AOS TRÊS ANOS DE IDADE 
 
IDADE EM MESES DESENVOLVIMENTO 
Nascimento O bebê é capaz de perceber a fala, chorar e dar alguma resposta ao som. 
1,5 a 3 Arrulha e ri. 
3 Brinca com os sons da fala. 
5 a 6 Produz sons de consoantes, tentando imitar o que ouve. 
6 a 10 Balbucia sequências de consoantes e vogais. 
9 Usa gestos para se comunicar e brinca com os mesmos. 
9 a 10 Começa a compreender palavras (geralmente “não” e seu próprio nome); 
imita os sons. 
9 a 10 Perde a habilidade de discriminar sons que não os de sua própria língua. 
9 a 12 Usa alguns gestos sociais. 
10 a 14 Diz a primeira palavra (geralmente um rótulo para alguma coisa); imita os 
sons. 
10 a 18 Diz palavras isoladas. 
13 Compreende a função simbólica da denominação. 
13 Usa gestos mais elaborados. 
14 Usa gestos simbólicos. 
16 a 24 Aprende muitas palavras novas, expandindo seu vocabulário, partindo de 
cerca de 50 palavras para até 400; usa verbos e adjetivos. 
18 a 24 Diz sua primeira frase (duas palavras). 
20 Usa menos gestos; nomeia mais coisas. 
20 a 22 Salto na compreensão. 
24 Usa muitas frases de duas palavras; não balbucia mais; quer conversar. 
30 Aprende novas palavras quase todos os dias; fala combinando três ou 
mais palavras; compreende muito bem; comete alguns erros gramaticais. 
36 Fala cerca de 1000 palavras, 80% das quais inteligíveis; comete erros de 
sintaxe. 
FONTE: Capute, Shapiro & Palmer, 1987. 
 
 
Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
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Segundo MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1984), desde o começo da 
vida os bebês são seres sociais. Os relacionamentos sociais e emoções das crianças 
são aspectos centrais do início do desenvolvimento. Conquanto separemos os 
domínios do desenvolvimento cognitivo, social e emocional, a fim de estudar e 
escrever a seu respeito, o estudante deve compreender que eles são 
interdependentes. A ligação afetiva de um bebê a outra pessoa e a experiência 
emocional de ansiedade quanto à possível perda dessa ligação não podem ser 
completamente entendidas sem que sejam consideradas as capacidades cognitivas 
da criança. Com igual frequência, a cognição é influenciada pelos estados emocionais 
da criança e pelas interações com os outros. 
Durante a maior parte deste século os psicólogosenfatizaram os 
relacionamentos das crianças com as pessoas que cuidam delas e consideraram 
essas interações como as bases principais do desenvolvimento emocional e cognitivo 
(BOWLBY, 1969; FREUD, 1964; WATSON, 1928). 
 
http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-amigos.html. 
 
 Até recentemente estes teóricos enfocavam quase inteiramente a mãe como 
a pessoa cujo amor, carinho e atenção eram da maior importância para os sentimentos 
de segurança e insegurança do bebê. Somente durante a última década é que os 
cientistas estudaram a influência dos pais, irmãos e outras pessoas que cuidam dos 
bebês, bem como a do temperamento do próprio bebê sobre o desenvolvimento. Além 
disso, a maioria dos teóricos enfatizou a importância do prazer e da dor no 
desenvolvimento do comportamento. Supunham que os seres humanos eram 
motivados pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. Consequentemente conferiam a 
maior importância às ações daqueles que, cuidando das crianças, proporcionavam-
lhes prazer. Julgava-se que os bebês desenvolviam sentimentos positivos e ligavam-
se intimamente às pessoas que eram fontes frequentes de prazer ou pelo fato de estas 
 
 
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pessoas os acarinharem e brincarem com eles, ou por reduzirem o desconforto da 
dor, do frio, da fome ou as reações psicológicas de desconforto (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Segundo a teoria psicanalítica, considera os dois primeiros anos de vida como 
especialmente significantes no desenvolvimento da personalidade. Para Freud, o 
bebê passa pelas fases oral e anal de desenvolvimento, ao passo que Erikson vê esse 
período como aquele em que as crianças devem formar inicialmente um laço de 
confiança com os que lhes estão mais próximos e, depois, desenvolvem um senso de 
autonomia, um senso de que podem fazer as coisas por si próprias. 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), desde o início da vida, os bebês 
partilham de padrões comuns de desenvolvimento e mostram personalidades 
distintas, as quais refletem influências inatas e ambientais. A partir do nascimento, o 
desenvolvimento da personalidade está interligado com os relacionamentos sociais. 
 
Emoções 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-
fam%C3%ADlia_2.html. 
 
Os seres humanos normais parecem ter as mesmas emoções básicas, como 
sentimentos agradáveis e desagradáveis, tristeza, alegria, medo e raiva, os quais 
motivam o comportamento. Contudo, as pessoas se diferenciam quanto à frequência 
com que sentem uma determinada emoção, que tipos de experiências a produzem, e 
como agem em consequência. As reações emocionais aos acontecimentos e as 
pessoas, as quais estão ligadas as percepções cognitivas, são um elemento 
fundamental da personalidade (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Em um estudo alguns pesquisadores gravaram em videoteipe, bebês de cinco, 
sete e nove meses de idade brincando com suas mães, vendo uma caixa de onde 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html
 
 
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saltava um boneco, recebendo injeções de um médico, e quando um estranho se 
aproximava poderia suscitar medo. Estudantes universitários e profissionais da saúde 
que viram as fitas interpretaram as expressões faciais dos bebês mostrando alegria, 
tristeza, interesse e medo, e, em menor grau, raiva, surpresa e aversão. Não sabemos 
se esses bebês de fato tiveram as emoções que lhes foram atribuídas, mas suas 
expressões faciais eram muito semelhantes às expressões dos adultos dessas 
emoções; assim, parece provável que eles estivessem experimentando sentimentos 
semelhantes (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
Geralmente, logo após o nascimento, os bebês mostram sinais de desconforto, 
interesse e aversão. Nos meses seguintes, essas emoções básicas se diferenciam 
em alegria, zangado, surpresa, tristeza, reserva e medo. A emergência dessas 
emoções parece ser governada pela maturação biológica cerebral (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
As expressões de desconforto por parte de bebês de dois meses podem lhes 
trazer a ajuda que necessitam; as expressões de zangados podem mobilizar bebês 
de nove meses a ajudarem a si mesmos. 
A programação emocional pode ser alterada por influências ambientais 
extremas; bebês que sofreram abuso mostram medo vários meses antes do que os 
outros bebês. 
 
 
 
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http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
Embora o desenvolvimento de certas emoções básicas pareça universal, pode 
haver variações culturais. Num estudo, 33 bebês japoneses e americanos foram 
gravados em videoteipe enquanto os experimentado seguravam seus braços de modo 
delicado, porém firme por até três minutos. Em ambas as culturas, os bebês mais 
velhos pareciam mais incomodados do que os mais jovens, porque já tinham 
consciência do perigo de poder cair. Aos cinco meses, os bebês japoneses mostravam 
uma reação menos intensa do que os americanos, mas aos 12 meses os bebês de 
ambas as culturas mostravam expressões negativas semelhantes (Camras; Oster, 
Campo, Miyake & Bradshaw, 1992). 
 
TEORIA DO APEGO 
 
Segundo BEE (1997), a influência teórica sobre os estudos das relações entre 
os pais e o bebê é a importante teoria do apego, em especial ao trabalho de John 
Bowlby (1969), cujas raízes tiveram a influência do pensamento psicanalítico, em 
especial, na ênfase sobre a importância das primeiras relações entre a mãe e a 
criança. Ele, no entanto, acrescentou importantes conceitos evolutivos e etológicos. 
O seu modo de ver os bebês é que eles nascem com uma tendência inata a 
criar fortes elos emocionais com seus provedores de cuidados. Tais relações possuem 
um valor de sobrevivência, porque trazem atenção de todas as espécies ao bebê. Elas 
são construídas e mantidas por um repertório encadeado de comportamentos 
instintivos que criam e sustentam a proximidade entre pais e filhos ou entre outros 
pares ligados. 
 
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http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
Um apego é uma subvariedade de vínculo emocional em que a sensação de 
segurança de uma pessoa está inseparavelmente ligada à relação. Quando você está 
apegada a alguém, você sente ou espera sentir uma sensação especial de segurança 
e conforto, na presença do outro, podendo usar o outro como uma “base segura” a 
partir da qual você explora o resto do mundo (BEE, 1997). 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
Logo, a relação da criança com o genitor é um apego, embora a relação deste 
com aquela não o seja. O genitor, provavelmente, não tem uma maior sensação de 
segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura. A relação de um 
adulto com um amigo íntimo ou com um parceiro adulto, no entanto, costuma ser uma 
relação de apego (BEE, 1997). 
Pelo fato de os vínculos afetivos e as relações de apego ser estados internos, 
não podemos vê-los diretamente. Ao invés disso, deduzimos sua existência 
observando comportamentos de apego que são todos esses comportamentos que 
permitem a uma criança ou a um adulto obter e reter a aproximação à outra pessoa à 
qual ele está apegado. Isso poderia incluir um sorriso, um contato olho a olho, o 
chamar uma pessoa do outro lado da sala, o tocar, o unir-se ao outro, o chorar. É 
 
 
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importante que se esclareça a não existência da correspondênciauma-a-um entre a 
quantidade de diferentes comportamentos de apego que uma criança (ou adulto) 
evidencia em qualquer ocasião e a força do apego subjacente (BEE, 1997). 
Comportamentos de apego são, basicamente, elucidados quando o indivíduo 
necessita de cuidado, apoio ou conforto. Um bebê encontra-se em um estado de 
necessidade em boa parte do tempo. Uma criança mais velha, ou um adulto, irá, 
provavelmente, evidenciar comportamentos de apego apenas quando assustado, 
cansado ou em situação de estresse. É o padrão desses comportamentos, e não sua 
frequência, que nos revela algo acerca da força ou qualidade do apego ou vínculo 
afetivo (BEE, 1997). 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
O processo de apego é uma via de mão dupla. Tanto o bebê quanto o genitor 
desenvolvem vínculos recíprocos, e é importante compreendermos ambos os 
processos. 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
 
 
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No caso do adulto, o essencial para a formação de um vínculo com o bebê, 
parece ser a oportunidade de desenvolver uma verdadeira reciprocidade ou sincronia. 
É como uma dança, no início os parceiros reagem um ao outro de maneira suave e 
prazerosa. Isso leva tempo e requer muitos ensaios, ficando alguns pais (e bebês) 
mais hábeis do que outros. Em geral, quanto mais suave e previsível se torna o 
processo, maior satisfação ele parece propiciar aos pais e mais forte se torna o elo 
com o bebê. Esse segundo passo parece mais importante do que o contato inicial no 
nascimento, no estabelecimento de um vínculo parental forte com a criança. No 
entanto, esse segundo processo também pode fracassar (BEE, 1997). 
Como exemplo de fracasso, poderia ser a depressão, que não apenas rompe 
o comportamento de cuidado dos pais, mas também afeta a resposta da criança. 
Bebês que interagem com mães depressivas ou mesmo com mães a quem foi dito 
parecerem depressivas ou com expressão desconcertada sorriem menos, sendo mais 
desorganizados e angustiados. 
As mães deprimidas são mais lentas para reagir aos sinais de seus filhos, 
sendo mais negativas, até mesmo hostis, com seus bebês. Em geral, essas relações 
parecem carecer de sincronia. As deficiências no comportamento materno com o bebê 
parecem persistir mesmo quando a mãe não mais está depressiva, indicando que seu 
vínculo com o filho é menos sólido (BEE, 1997). 
Da parte do bebê, também encontramos a generalização do efeito da 
depressão materna. Foi realizada uma pesquisa de observação que bebês com três 
meses de idade, de mães depressivas, evidenciaram comportamentos semelhantes 
de angústia e não sincronismo ao interagir com um adulto não depressivo (FIELD, 
1988). 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
 
 
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 Nem todas as mães depressivas evidenciam tal padrão de comportamento. No 
caso de elas terem um bom casamento, bom apoio de amigos e dos familiares, e se 
o bebê possui boas habilidades de interação, as mães depressivas parecem capazes 
de desenvolver padrões positivos de interação com seus bebês (TETI, GELFAND, 
MESSINGER & ISABELLA, 1995). 
No caso de bebês que foram desejados tanto pelo pai, quanto pela mãe e 
ambos se apresentam saudáveis. O elo paterno, tal como o materno, parece depender 
mais do desenvolvimento da reciprocidade do que do contato imediatamente após o 
nascimento. O desenvolvimento de tal reciprocidade está no fato de que os pais 
parecem ter o mesmo repertório de comportamentos de apego das mães. Nas 
primeiras semanas de vida do bebê, os pais tocam nele, falam com ele e o afagam da 
mesma forma que as mães (PARKE & TINSLEY, 1981). 
Depois das primeiras semanas de vida, encontram-se sinais de um tipo de 
especialização de comportamentos dos pais com seus bebês e crianças maiores. Os 
pais passam mais tempo brincando com o bebê, em atividades mais físicas. As mães 
passam mais tempo nos cuidados de rotina, além de conversar mais com o bebê e 
sorrir para ele. Isso não significa que os pais tenham um elo afetivo menos forte com 
seu filho, o significado está em que os comportamentos de apego que eles evidenciam 
para com o bebê costumam ser um tanto diferentes dos evidenciados pelas mães 
(BEE, 1997). 
As diferenças de sexo nos comportamentos dos pais são reflexos de definições 
de papéis com bases culturais ou instintivas. 
Assim, como o elo dos pais para com o bebê, o apego deste surge 
gradativamente. Bowlby (1969) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do 
bebê: 
1º Fase) Orientação e sinalização não focalizada: Bowlby acreditava que o 
bebê iniciava sua vida com um conjunto de padrões comportamentais inatos que o 
orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades. São comportamentos 
emitidos, como chorar, fazer contato olho a olho, segurar, afagar, reagir aos esforços 
de cuidados entre outros. É nessa fase que se encontram suas raízes. O bebê está 
construindo expectativas, esquemas, a habilidade de discriminar a mãe e o pai das 
demais pessoas. As interações previsíveis e fáceis que reforçam o vínculo afetivo dos 
pais compõem a base para o surgimento do apego do bebê. 
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2ª Fase) Foco em uma ou mais figuras: Por volta de três meses de idade, o 
bebê começa a direcionar de maneira um tanto mais ampla seus comportamentos de 
apego. Ele pode sorrir mais para as pessoas que costumam cuidá-lo, podendo não 
sorrir de imediato a um estranho. No entanto, apesar da mudança, o bebê ainda não 
possui um apego totalmente desenvolvido. Ainda existe uma quantidade de pessoas 
favorecidas pelos comportamentos promotores de proximidade do bebê, sendo que 
pessoa alguma, se tornou a base segura. Nessa fase, os bebês não evidenciam uma 
ansiedade especial por separar-se dos pais, e não temem os estranhos, segundo 
Bowlby. 
3ª Fase) Comportamento de base segura: Bowlby acreditava que o bebê 
formaria um apego genuíno por volta dos seis meses. Ao mesmo tempo, o modo 
dominante de comportamento de apego do bebê modifica-se. Os bebês de 6-7 meses 
começaram a conseguir movimentar-se de maneira mais livre, arrastando-se e 
engatinhando, eles são capazes de movimentar-se na direção dos cuidadores, bem 
como de instigá-los os cuidadores a vir até eles. Os bebês utilizam a “pessoa mais 
importante” como à base segura a partir da qual exploram o mundo em torno de si, 
um dos sinais-chave da existência de um apego. 
 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA PRIMEIRA 
INFÂNCIA - NASCIMENTO AOS 36 MESES 
 
IDADE 
APROXIMADA 
MESES 
CARACTERÍSTICAS 
0-3 Os bebês são receptivos à estimulação. Começam a mostrar interesse e 
curiosidade, e sorriem prontamente para as pessoas. 
3-6 Os bebês são capazes de antecipar o que vai acontecer e sentir 
desapontamento quando isso não acontece. Eles demonstram isso ao ficarem 
zangados ou cautelosos. Eles sorriem, resmungam e riem com frequência. 
Essa é uma época de despertar social e das primeiras trocas recíprocas entre 
bebê e que lhe cuida. 
6-9 Os bebês fazem “jogos sociais” e tentam obter resposta das pessoas. Eles 
“conversam”, tocam e tentam fazer com que os outros bebês lhes respondam. 
Exprimem emoções mais diferenciadas, mostrando alegria, medo, raiva e 
surpresa. 
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9-12 Os bebês preocupam-se muito com o principal cuidador, podem ficar com medo 
de estranhos, e agir de modo reservado em novas situações. Com um ano de 
idade, eles comunicam suas emoções de maneira mais clara, mostrando 
estados de espírito, ambivalênciae gradações de sentimentos. 
12-18 Os bebês exploram seu ambiente, usando as pessoas às quais têm maior 
apego como base segura. À medida que dominam o ambiente, tornam-se mais 
confiantes e mais ansiosos por afirmação. 
18-36 As crianças, às vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto estão se 
separando de seu cuidador. Elas elaboram consciência de suas limitações pela 
fantasia, pelo jogo e pela identificação com adultos. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) e SROUFE (1979) 
 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), à medida que as crianças 
amadurecem fisicamente, cognitivamente e emocionalmente, são levadas a buscar 
sua independência das próprias pessoas às quais são apegadas. “Eu faço” é a palavra 
de ordem das crianças quando usam seus músculos e mente em desenvolvimento 
para fazer tudo sozinhas, não apenas caminhar, mas também se alimentar, se vestir, 
se proteger e expandir os limites de seu mundo. 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-am%C3%ADlia_2.html. 
 
Os dois anos representam uma manifestação normal da necessidade de 
autonomia. As crianças precisam testar sua nova noção de que são indivíduos, de que 
tem certo controle sobre seu mundo e poderes novos e excitantes. Elas são levadas 
a experimentar suas próprias ideias, exercitar suas próprias preferências e tomar suas 
 
 
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próprias decisões. Os pais e outros cuidadores que encaram as expressões de 
vontade própria das crianças como uma busca saudável e normal de independência 
e não como teimosias possam ajudá-las a adquirir autocontrole, contribuir para seu 
senso de competência, e evitar conflitos excessivos (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Nesta idade as crianças desenvolvem autorregulação, ou controle de seu 
comportamento, para conformar-se com as expectativas externas. A autorregulação 
é a base da socialização, a internalização de padrões socialmente aprovados. A 
obediência comprometida às demandas do cuidador, primeiro passo no 
desenvolvimento da consciência, leva à internalização (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
DESENVOLVIMENTO E PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR 
(2 A 6 ANOS) 
 
Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos 
imóveis, desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que podem 
andar, correr, alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias funções 
corporais, satisfazer às suas próprias necessidades e usar os rudimentos da 
comunicação. Todavia, as crianças de dois anos têm um longo caminho para se 
tornarem adultas. 
Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e suas 
personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social, 
continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter controle mais 
consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades pessoais, como de 
higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. 
O ambiente do bairro e as influências da sociedade mais ampla podem ter impacto 
profundo, para melhor ou para pior, sobre a saúde física e o crescimento cognitivo 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
Desenvolvimento Físico 
 
O desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora seja 
ainda permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, 
 
 
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gradativamente. Os meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados do que 
as meninas. 
Os sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico estão 
amadurecendo, e todos os dentes estão presentes. As crianças comem menos do que 
antes e precisam de uma dieta balanceada. 
O desenvolvimento motor avança rapidamente e as crianças progridem nas 
habilidades motoras gerais e refinadas e na coordenação entre olhos e mãos. 
 
 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. 
 
 A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos. 
Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir 
mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer. 
Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens 
geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas dormem 
mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida. 
É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na hora de 
dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas prolongadas na hora de 
dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem indicar distúrbios emocionais 
que precisam de atenção (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
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http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. 
 
Molhar a cama é natural, principalmente à noite, e geralmente isso é superado 
sem auxílio especial. 
As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização generalizada, 
e a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam a formar a imunidade 
a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e emocionais (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta de 
moradia aumentam os riscos de doenças ou danos. 
 
Desenvolvimento Motor 
 
Essas mudanças mais gradativas se combinam para capacitar a criança a 
realizar uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são tão 
dramáticas como no início do andar. Todavia são significativas, porque capacitam os 
bebês que começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir habilidades que, de 
forma marcante, aumentam sua independência e capacidade de exploração 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
Habilidades Motoras gerais na Segunda Infância 
Crianças de 3 anos de 
idade. 
Crianças de 4 anos de idade. Crianças de 5 anos de idade. 
Não sabem virar ou parar 
repentina ou rapidamente. 
Tem melhor controle para 
parar, iniciar e virar. 
Começam, viram e param com 
eficiência ao brincar. 
 
 
 
Sobem escadas sem 
ajuda, alternando os pés. 
Podem descer uma longa 
escadaria alternando os pés 
caso tenham apoio. 
Descem uma longa escadaria 
sem auxílio, alternando os pés. 
Sabem saltar, usando 
basicamente uma série 
irregular de pulos com 
algumas variações. 
Podem saltar sobre um dos 
pés de quatro a seis vezes. 
Saltam facilmente uma 
distância de 4,87m. 
Saltam uma distância de 38 a 
61 cm. 
Podem saltar uma distância 
de 61 a 84 c m. 
São capazes de dar um 
salto de 71 a 91 cm 
enquanto correm. 
 
 
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FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
Desenvolvimento Cognitivo 
 
No desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já foi dito 
anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança pode lidar 
simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se 
caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico préconceitual: 
2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos 
mentais. Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e eventos. 
Contudo, a criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa mostra que, de 
certa forma, Piaget subestimou a capacidade das crianças que descreveu como pré-
operacionais. 
 
 http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. 
 
Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), as crianças pré-operacionais podem 
compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os 
relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e 
compreendem princípiosde contagem e quantidade. Elas não compreendem a 
conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar 
transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicações das 
transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas do 
que Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem uma 
teoria da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, certa 
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habilidade para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de enganar, e 
compreensão de que as pessoas podem manter crenças errôneas. 
 
Limitações do Pensamento Pré-Operacional 
 
LIMITAÇÃO DESCRIÇÃO EXEMPLO 
Concentração: 
incapacidade de 
descentrar. 
A criança se concentra num 
aspecto de uma situação e 
negligência outros. 
Lucas chora quando seu pai 
dá uma bolacha quebrada em 
duas partes. Como cada 
metade é menor do que a 
bolacha inteira, ele acha que 
está recebendo menos. 
Incapacidade de distinguir 
aparência e realidade. 
A criança confunde o que é real 
com a aparência exterior. 
Lucas pensa que uma 
esponja disposta de forma a 
parecer uma pedra é 
realmente uma pedra. 
Irreversibilidade A criança não consegue 
compreender que uma operação 
ou ação pode funcionar em duas 
vias. 
Lucas não percebe que as 
duas metades da bolacha 
podem ser colocadas lado a 
lado para formar a bolacha 
inteira. 
Foco sobre estado em vez 
de transformações. 
A criança não consegue 
compreender o significado da 
transformação entre os estados. 
 
 
 
Na tarefa de conservação, 
Lucas não consegue 
compreender que transformar 
o líquido (vertendo-o de um 
copo para outro) não muda a 
quantidade. 
Raciocínio transdutivo. A criança não usa o raciocínio 
dedutivo ou indutivo; ao invés 
disso, ela pula de uma 
particularidade para outra e vê 
causas onde não existe nenhuma. 
“Tive maus pensamentos 
sobre meu irmão. Meu irmão 
ficou doente. Então, eu fiz ele 
ficar doente”. Ou “Eu me 
comportei mal, por isso 
mamãe e papai se 
divorciaram”. 
Egocentrismo A criança assume que todo 
mundo pensa como ela. 
Lucia pega seu jogo e diz a 
sua mãe: “Este é o teu 
divertimento”. Ela assume que 
sua mãe gosta de brincar com 
o jogo tanto quanto ela. 
 
 
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Animismo A criança atribui vida a objetos 
inanimados. 
Lucia pensa que as nuvens 
estão vivas porque elas se 
movem. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
Estudos do desenvolvimento da memória indicam que o reconhecimento é 
melhor do que a recordação, mas ambos aumentam durante a segunda infância. A 
recordação é influenciada pela motivação para domínio e estratégias de estudo 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
A incapacidade de recordar eventos da segunda infância em idade posterior 
pode dever-se ao modo como as crianças codificam as lembranças. As primeiras 
lembranças episódicas são temporárias, podem ser parte de um roteiro genérico para 
orientar o comportamento em situações recorrentes. 
 
 
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A formação de lembranças autobiográficas permanentes começa em torno dos 
quatro anos e pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem. As 
crianças têm maior probabilidade de lembrar-se de atividades incomuns que envolvam 
participação ativa. O modo dos adultos conversarem com as crianças sobre os 
eventos influenciam a formação da memória (PAPALIA & OLDS, 2006). 
As crianças também diferem na capacidade cognitiva, conforme mensurações 
feitas por meio de testes padronizados da inteligência. Os escores desses testes 
preveem a performance escolar e são, no mínimo, moderadamente consistentes 
durante certo tempo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
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As diferenças de QI têm sido atribuídas à hereditariedade e ao ambiente. 
Estudos sobre gêmeos e crianças adotadas deixam claro que, pelo menos, metade 
das variações nos escores do QI deve-se a diferenças genéticas, sendo que o restante 
ao ambiente e à interação entre hereditariedade e ambiente (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferença incluem a 
complexidade da estimulação, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta 
de restrições mais rígidas e as elevadas expectativas quanto à performance das 
crianças. Os QIs das crianças podem ser elevados pela oferta de ambientes 
especialmente estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituição para 
atendimento diário ou pré-escolas com propostas de aperfeiçoamento. 
Várias espécies de diferenças de raça no QI ou em testes de desempenho têm 
sido encontradas de maneira consistente. Tais diferenças parecem poder ser mais 
adequadamente atribuídas à variação ambiental, e não à genética. 
Meninas e meninos não diferem no QI total, embora difiram em algumas 
habilidades que o compõem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas que 
exijam visualização espacial e raciocínio matemático, ao passo que as meninas saem-
se melhor em muitas tarefas de caráter verbal. 
A educação infantil prepara as crianças para o ensino formal. Alguns programas 
concentram-se mais em tarefas cognitivas estruturadas, outros em desenvolvimento 
social e emocional e atividades iniciadas pela criança (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
Desenvolvimento da Linguagem 
 
 
 
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O desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três 
anos. As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar para 
frases mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma variedade 
de significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples (BEE, 1997). 
Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que inclui formas e 
combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras aparentes. 
Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente 
aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras 
categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais superampliadas do que 
subampliadas (BEE, 1997). 
Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no 
aprendizado das palavras, como o princípio do contraste. 
Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do reforço 
não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais complexas 
que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal são mais úteis, 
embora não suficientes ainda (BEE, 1997). 
Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios 
desde o nascimento, ou “regras pelas quais se escuta”, são mais persuasivas, embora 
omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações 
linguísticas. 
O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças 
diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes 
linguisticamente mais ricos (BEE, 1997). 
O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no rápido 
mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não tratado, pode 
ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves. 
 
 
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As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente 
desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como 
no jogo imaginativo. 
 
Desenvolvimento Social e da Personalidade