Livro-psicologia-escolar-praticas-criticas-pdf

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Marisa Eugênia Melillo Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Organizadoras
PSICOLOGIA ESCOLAR: PRÁTICAS CRÍTICAS
AUTORAS
Adriana Marcondes Machado
Elenita de Rício Tanamachi
Marisa Eugênia Melillo Meira
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Veruska Galdini
Wanda Maria Junqueira Aguiar
Associação Unificada Pauiista de Ensino Roncvado Objeíjyo - ASSUPERO
Data
N° de Vdunio
N° de Chamada vrv S'4P
Registrado por
Í'U4*K(
i(X-YlíV
f
,Casa do Psicólogo®
1
© 2003 Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, para qualquer finalidai
sem autorização por escrito dos editores.
Ia edição
2003
Editores
Ingo Bemd Güntert e Silésia Delphino
Produção Gráfica
Renata Vieira Nunes
Capa
Willian Eduardo Nahme
Revisão
Leila Marco
Editoração Eletrônica
Valquíria Kloss
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Psicologia escolar: Práticas críticas / Marisa Eugênia Melillo
Meira e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, organizadoras. — São Paulo: Casa do Psicólogo®, 2003.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85-7396-282-8
1. Psicologia educacional I. Meira, Marisa Eugênia Melillo. II. Antunes, Mitsuko Aparecida Makino.
03-6727
CDD-370.15
índices para catálogo sistemático:
Psicologia escolar 370.15
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Reservados todos os direitos de publicação em Língua Portuguesa à
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^fep Tel.: (11) 3034-3600 - E-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br
^ Site: www.casadopsicologo.com.br
SUMÁRIO
Apresentação......................................................................................7
Marisa Eugênia Melo Meira Mitsuko Aparecida Makino Antunes
A Atuação do Psicólogo como Expressão do Pensamento Crítico em Psicologia e 
Educação........................................................... 11
Elenitade RícioTanamachi Marisa Eugênia Melillo Meira
Os psicólogos trabalhando com a escola: intervenção a serviço do 
quê?.........................................................................................63
Adriana Marcondes Machado
Intervenção junto a professores da rede pública: potencializando a produção de novos 
sentidos....................................................87
VeruskaGaldini
Wanda Maria Junqueira Aguiar
A Psicologia Escolar na implementação do Projeto Político-Pedagógico da Rede Municipal de 
Ensino de Guarulhos: construindo um trabalho coletivo..........................................105
Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores
Sobre os autores.............................................................................129
»:.,
APRESENTAÇÃO
A Psicologia da Educação constituiu-se, no início do século, como uma área de conhecimentos 
que se propunha a estudar questões importantes que interessavam à educação escolar, e, só na 
década de 1940, tornou-se uma prática profissional, o que propiciou o surgimento do psicólogo 
escolar, cuja função seria a de resolver problemas escolares.
Desde então, a educação tem se constituído no campo profissional para uma parcela 
considerável de psicólogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de 
Psicologia em 1992, depois da clínica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela já é a área de 
atuação no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%).
No entanto, isso não significa que já tenhamos reunido elementos teórico-metodológicos 
suficientes e adequados à consolidação de práticas profissionais competentes. Ao contrário, a 
análise da literatura disponível indica que no Brasil a maneira como se conduziu o processo de 
atuação e produção de conhecimentos na área tem sido alvo de sérias críticas que, 
principalmente a partir da década de 1980, têm se tornado, cada vez mais, contundentes.
Todo esse movimento de crítica, gerado pela reflexão sobre a insuficiência das práticas 
desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm se 
sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsídios tanto no sentido de desvelar os 
determinantes sociais e históricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a 
Educação quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais 
adequadas.
8 MARIA EUGÊNIA MEI.ILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
A análise do conjunto das principais críticas dirigidas à Psicologia Escolar parece indicar que 
ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do Escolar, descomprometida em relação às questões 
fur.i.-mentais da Educação e à necessidade de efetivação de um proce?>. de democratização 
educacional.
Ao se distanciar desse objetivo, os psicólogos têm muitas ve se limitado a atuar em direção a 
questões secundárias que, na m£ lhor das hipóteses, são apenas algumas manifestações de 
probleraa»-escolares e sociais graves e complexos.
O processo de culpabilização do aluno, pela via da patologiz dos problemas escolares, tem se 
fundamentado ao longo de n história em variadas abordagens teóricas, que por diferentes carrr-
nhos, expressam a mesma desconsideração pelas múltiplas deterrc-nações da educação.
Acreditamos ser fundamental a denúncia dos compromissos ideológicos da Psicologia Escolar 
que se expressa claramente em uir-tendência histórica de se colocar a serviço, das mais 
diferentes formas, da conservação tanto da estrutura tradicional da escola quão» da ordem social 
na qual ela está inserida.
O trabalho que ora apresentamos constitui-se em mais uma tentativa na direção não apenas 
desta denúncia, mas ainda da construção de novas possibilidades de reflexão crítica que possam 
subsidia: os psicólogos escolares de forma que eles possam contribuir, de maneira decisiva, nos 
mais diferentes campos de atuação, para que sejam favorecidos os processos de humanização e 
reapropriação d* capacidade de pensamento crítico dos indivíduos.
Os autores, docentes e pesquisadores do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual 
Paulista (UNESP-Bauru), do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) e da 
Faculdade de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação 
da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), buscam evidenciar e colocar em discussão 
algumas expressões possíveis de uma prática baseada numa concepção crítica de Psicologia 
Escolar, fundada em um novo compromisso social da Psicologia.
APRESENTAÇÃO
O trabalho de Marisa Eugênia Melillo Meira e Elenita de Rício, :as da Unesp-Bauru, aponta 
algumas possibilidades de interven-.'-'.. que se constituem em expressões concretas do 
pensamento crí--: já construído em Psicologia e Educação e indicam caminhos : _rá que os 
psicólogos escolares possam ajudar a escola a cumprir _.; função social de socialização do 
conhecimento historicamente — -mulado e contribuir para a formação ética e política dos 
sujeitos. Essas reflexões buscam situar o psicólogo escolar como mediador -.? processo de 
elaboração das condições necessárias para a trans-rormação das demandas de queixa escolar e 
daquelas provenientes ias instituições de ensino, discutindo o referencial teórico-filosófico e 
metodológico que embasa o trabalho desenvolvido em disciplinas teóricas, na supervisão de 
estágios e em inúmeros projetos de extensão. O texto ainda apresenta a sistemática de trabalho e 
as estratégias utilizadas na intervenção em casos de crianças encaminhadas para atendimento 
em função de queixas escolares e era projetos desenvolvidos em instituições de ensino.
Wanda Maria Junqueira Aguiar e Veruska Galdini, da PUC-SP, enfocam a intervenção junto a 
professores da rede pública de ensino, analisando uma experiência realizada em São Paulo. 
Destaca os pressupostos teórico-metodológicos e as etapas do trabalho, evidenciandoque a 
Psicologia sócio-histórica pode contribuir para a produção de novos sentidos ao trabalho 
docente, já que possibilita que os sujeitos se apropriem e articulem a dimensão histórica, social 
e institucional; a dimensão subjetiva de sua existência (ou seja, as determinações que os 
constituem) e as características específicas da realidade do professor. Esse é o movimento de 
potencialização para que o professor construa um projeto profissional criativo.
O texto de Adriana Marcondes Machado, do Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo (IPUSP), analisa a intervenção do psicólogo junto à escola, buscando destacar como os 
saberes da psicologia podem estar a serviço de uma melhor qualidade de ensino e 
aprendizagem. Para a autora, focar essas políticas e essas práticas implica buscarmos o 
funcionamento das mesmas na singularidade de
1 O MARIA EUGÊNIA MELILLO MEIRA E MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES
cada história escolar, de cada aluno que fracassa, de cada quer apresentada por um professor. 
Trata-se de compreender o mov mento de um campo de forças no qual devemos nos colocar a 
serv" ço do fortalecimento da aprendizagem e da permanência da cri; na escola.
Um outro trabalho, organizado por Mitsuko Aparecida Ma Antunes, docente da PUC-SP e 
assessora da Secretaria Munici de Educação de Guarulhos/SP, foi escrito, em verdade, por mui 
profissionais desta secretaria, que fizeram um esforço coletivo socializar sua prática. Com a 
finalidade de apresentar as possibili des de atuação da Psicologia Escolar na educação pública, 
esse tes to descreve as ações que têm sido implementadas no âmbito da cação infantil, 
fundamental, inclusiva de jovens e adultos, em que Psicologia é um dos fundamentos para a 
prática educacional e psicólogo participa coletivamente do processo de construção e ' plantação 
de um projeto político-pedagógico, cuja finalidade é fun mentalmente calcada numa concepção 
crítica, humanizadora transformadora da realidade escolar e social. A palavra-chave de trabalho 
é "coletividade": propõe uma ação coletiva para a transf mação da escola; crê que isso só 
ocorrerá como produto da ação coletividade escolar e foi escrito coletivamente.
Consideramos que estes trabalhos oferecem contribuições construção de perspectivas teórico-
práticas que se constituam elementos norteadores fundamentais, embora não suficientes, para 
adoção de um compromisso social com a cidadania, a ser concr zado em propostas de atuação 
orientadas por finalidad transformadoras.
Marisa Eugênia Melillo Aíei Mitsuko Aparecida Makino Ant São Paulo, setembro de 2
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO 
CRÍTICO EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Elenita de Ricio Tanamachi Marisa Eugênia Melillo Meira
O objetivo deste texto é o de apontar algumas possibilidades de intervenção concretamente já 
elaboradas pelas autoras e que se constituem em expressões do pensamento crítico já construído 
em Psicologia e Educação.
A Psicologia Escolar é aqui entendida:
Como área de estudo da Psicologia e de atuação/ formação profissional do psicólogo, que tem 
no contexto educacional — escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado - o foco de sua 
atenção, e na revisão crítica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como ciência, 
pela Pedagogia e pela Filosofia da Educação, a possibilidade de contribuir para a superação 
das indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas relações entre a Psicologia e a 
Educação (Tanamachi, 2002, p. 85).
Desta forma, o que define um psicólogo escolar não é o seu local de trabalho, mas o seu 
compromisso teórico e prático com as questões da escola. Defendemos que:
O melhor lugar para o psicólogo escolar é o lugar possível, seja dentro ou fora de uma 
instituição, desde
12 ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MABIS A EUGENIA MELILLO MEIRA
que ele se coloque dentro da educação e assuma um. compromisso teórico e prático com as 
questões da es Ia, já que independente do espaço profissional que poisa estar ocupando, ela 
deve se constituir no foco principal de sua reflexão, ou seja, é do trabalho que se desenvolve 
em seu interior que emergem as grandes questões para as quais deve buscar tanto os recurso: 
explicativos, quanto os recursos metodológicos que possam orientar sua ação (Meira, 2000, p. 
36).
Considerando a existência de distintas referências teórico-filo-sóficas e metodológicas 
iniciaremos o texto com a discussão de algumas das principais questões teórico-práticas da 
Psicologia na educação em uma perspectiva crítica.
Para tanto, apresentaremos as questões mais propriamente tec -ricas da Psicologia na Educação, 
analisando as explicações tradick -nais sobre o fracasso escolar e as tendências atuais do 
pensamen-. crítico em Psicologia Escolar, defendendo que o momento atual exige uma revisão 
dos pressupostos teórico-filosóficos e metodologia - sobre o homem em geral, a formação do 
indivíduo, as concepções de Educação e de Psicologia - e a delimitação de um novo sentido para 
a Psicologia Escolar.
Em seguida, apresentaremos algumas reflexões enfocando a> possibilidades teórico-críticas de 
intervenção do psicólogo junto à demanda de queixa escolar e em instituições de ensino.
Discutiremos a atuação em Psicologia Escolar, anunciando um novo lugar para o psicólogo, 
buscando delimitar os elementos da avaliação e da intervenção, as estratégias mais utilizadas e 
os resultad possíveis.
Embora considerando que tanto no caso da intervenção junto demanda de queixa escolar, 
quanto em instituições de ensino as qu toes teórico-práticas envolvidas e as etapas do trabalho 
sejam as m mas, em cada um desses momentos de apresentação no text retornamos a elas, ao 
mesmo tempo que destacamos as especificidad a eles pertinentes. Além disso, para permitir uma 
compreensão mais
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 13
ampla do que estamos considerando como atuação do psicólogo escolar em uma perspectiva 
crítica, enfocamos, principalmente na segunda parte, um exemplo de encaminhamento de ação 
junto à demanda de queixa escolar e, na terceira parte, a metodologia e a sistemática empregada 
no trabalho em instituições de ensino. Os fundamentos teóri-eo-filosóficos são retomados em 
ambas.
1. PRINCIPAIS QUESTÕES TEÓRICO-PRÁTICAS DA
PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Para apresentar as principais questões teórico-práticas da Psicologia na Educação, iniciamos 
com a análise das explicações tradicionais sobre o fracasso escolar, considerando tanto a 
realidade educacional brasileira quanto a história da Psicologia em relação ao movimento de 
constituição da sociedade, da Educação e da própria Psicologia como ciência.
Análise crítica das abordagens tradicionais em Psicologia Escolar
Dados obtidos por pesquisas realizadas sobre o processo de escolarização no Brasil1 revelam 
ausência de escola para todos, evasão ou permanência sem nada aprender (expulsão/exclusão), 
índices altos de analfabetismo, mostrando que a impossibilidade de constituição da condição 
humana pela via da educação formal é ainda uma realidade em nosso País.
Situando a história da Psicologia em relação ao movimento de constituição da sociedade, da 
Educação e da própria Psicologia como ciência, Maria Helena Patto (1990) aponta-nos como a 
Psicologia tem contribuído para justificar essa realidade educacional.
1 IBGE (2001), Otaviano Helene (1997) e Alceu Ferraro (1999).
14 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MAÍUSA EUGÊNIA MELELLO MEIKA
A autora reporta-se ao século XIX para assinalar o mo qual a contradição vivida pela burguesia 
atinge o apogeu, i cando-se o abismo entre a acumulação de riquezas e as conquistas do 
proletariado que, segregado pela burguesia, : mais seu aliado. Buscar justificar tal abismo é 
também uma das ciências humanas que nascem e se oficializam nesse per -
Conforme Patto (1990, p. 17), a burguesia traduz as reh ções das massasem termos assimiláveis 
pela ordem social e.v com o auxílio das ciências. Esse é o caminho mais eficaz para tir uma 
participação política, sem que tais reivindicações se ameaças incontroláveis.
Desse modo, a Psicologia, para explicar os ajustes da social capitalista em função das 
exigências dos novos momen tóricos de sua recomposição, tem transitado entre teorias e gens 
que nada mais são do que recursos da Psicologia como c para a reordenação do status quo da 
própria sociedade, da Fil da Sociologia...
Podemos concluir com a autora que, tendo surgido nesse do, a Psicologia mantém-se até o 
momento presente, he nicamente, reproduzindo essa condição, conforme o quadro a >■-permite 
visualizar2.
Embora reconhecendo a forma extremamente simplificada apresentação dos dados contidos no 
quadro3, é possível ideni que a heterogeneidade por ele revelada é apenas aparente. Co ramos 
ser esta a expressão do pensamento de Patto (1990), q afirma que embora por caminhos teórico-
práticos diferentes, a
2 O quadro busca sistematizar, ainda que de modo bastante esquemático, algut» aspectos que caracterizam, principalmente, as 
relações entre o movimento político, a concepção teórica e a abordagem presente em cada um dos moment: movimento, os 
procedimentos, os tratamentos, os termos de referência e onc\ situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e 
inac^r preferimos o quadro porque nos permite melhor visualizar o desenvolvimer:; Psicologia na Educação, em relação com o 
contexto de nossa sociedade.
3 Os dados contidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Níx Helena Souza Patto (1990), Newton Duarte 
(1996) e troca de idéias entre as auto-s Marilene Proenca.
I
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 15
cologia em suas relações com a Educação tem sido conduzida por finalidades semelhantes. 
Referenda o status quo da Educação e da própria Psicologia como ciência, por meio da ênfase 
em aspectos particulares dos indivíduos, das famílias ou do meio sociocultural que caracterizam 
a maioria de suas explicações.
Neste caso, a única pergunta possível ao psicólogo refere-se a "porque os indivíduos não 
aprendem", apontando para uma ausência de compromisso da Psicologia com a condição 
multideterminada das circunstâncias nas quais os indivíduos se humanizam.
Tendências atuais do pensamento crítico em Psicologia Escolar
A visão tradicional e hegemônica da Psicologia na Educação acima apresentada, passou a ser 
sistematicamente denunciada no Brasil, a partir da década de 1980, momento no qual se 
consolida uma postura crítica em relação à identidade e à função social do psicólogo escolar. 
Tendo como uma das principais referências o texto de Maria Helena Patto (1984), o movimento 
de crítica pauta-se, nesse momento, pela constatação e denúncia dos pressupostos teóri-co-
práticos da Psicologia e da Educação e pelo diagnóstico e análise crítica da história da 
Psicologia na Educação, enfatizando concepções progressistas e o trabalho coletivo, entre 
outros.
A década de 19904 assinala um período privilegiado desse movimento, marcado pela tentativa 
de descrever, explicitar, construir/ propor respostas que traduzem em ações as tendências 
apontadas na década anterior.
Na atualidade, verificamos que, apesar de persistirem as tendências já assinaladas, têm ocorrido 
várias tentativas de retorno às
4 Para uma análise das tendências atuais do pensamento crítico em Psicologia Escolar, pode-se consultar textos das autoras, 
publicados no ano de 2000 no livro Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos, organizado em conjunto com as professoras 
Marilene Proença e Marisa Rocha.
■fáüà
Ifc
Movimento Concepção Abordagem Procedimentos Tratamento Termo de Origem do Por que a
teórico e teórica referência problema criança nao
político aprende?
Darwinismo Teoria do Psicomoteria Testes de Aptidão Educação Criança No indivíduo Hereditariedade
social Dom ou das e Personalidade Especial anormal (determinantes
(consolidação da Aptidões heredológicos)
sociedade Individuais
capitalista)
Movimento Ambienlalismo Clínica - Psicodiagnóstico Psicoterapia/ Criança - Ambiente Fatores
Higienista (Psicanálise x e (observação/ Orientação problema familiar emocionais
(família Behaviorismo) Modificação entrevista/história Familiar e desajustado ou controle
idealizada) do Comporta- de vida) Escolar - Na criança e inadequado do
mento - Condicionar
comportamentos
adequados e
eliminar inadequados
seus 
relacionamentos 
(determinantes da 
personalidade)
comportamento
Movimento de Organicismo Organicista Exame Neurológico Medicação/ Criança com Disfunção Fatores
Saúde Escolar (alteração na e Terapias de distúrbio de cerebral orgânicos
ordem natural da 
aprendizagem por 
anormalidades 
neurais)
Eletroencefalograma reeducação aprendizaget
r
(determinantes 
neuropsicológicos)
'**•
m&
ivcvfêaU»
Reivindicações
de minorias
raciais e étnicas
nos EUA
(acordos de
cooperação
Brasil x EUA)
Interacionismo Teoria da privação/ 
carência cultural
lestes de Aptidão e 
Personalidade, 
Psicodiagnóstico 
ou Modificação de 
Comportamento
Liducuçáo
Compensatória
(merenda/
estimulação
precoce/
antecipação da
escolaridade /
programas
especiais para
crianças
carentes)
Criança
carente/
deficiente
ou diferente
1 >clei iiinmnlrs
sociais e
culturais (nível
sócio-econômi-
co)
AN|K'1 IO'.
socioculluiais
Mundiali/.ação 
(Neoliberalismo
PÓN-
Modemidiide)
Inatismo, 
Anibienlalisino, 
Inlrracionisnío/ 
('onslrulivismo
Socioconslrutivista,
Sociointcracionisla,
Socioinleracionisino
Conslnilivisla,
Coiislnilivisinn
IVlS PiilgCliilllO
- Aplicação de
provas para avaliar 
desenvolvimento/ 
capacidade da 
criança Avaliaçfio 
de condições do 
ambiente
- Aguardar
maturação
física das
funções
intelectuais
Preparação de
umhiente
favorável à
aprendizagem
Criança 
imatura
No processo de
desenvolvimento
do indivíduo em
contato com o
meio adequado
- Não atingiu 
maturidade
suficiente
- Ausência de 
ambiente
facilitador
1 8 ELEXIT A DE Rício TAN AMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEIRA
concepções tradicionais, que acabam sendo incorporadas ao d" so das concepções defendidas 
pelo movimento de crítica, como ? o caso por exemplo das aproximações entre as teorias de 
Piage Vigotski, estudadas por Duarte (1996, 2000).
Assim compreendidas, essas tendências atuais do pensa em Psicologia e Educação, podem 
reafirmar, neste início de séc movimento de recomposição das justificativas da ciência psicoló, e 
pedagógica para a manutenção da realidade educacional no texto da sociedade mais ampla, 
quadro semelhante ao já denunc por Patto (1984).
Deixando de se posicionar diante das dimensões ontológi epistemológica e lógica do 
conhecimento, o retorno às explicaçê tradicionais, encoberto por meio de uma nova linguagem, 
prepara cenário ideológico propício às mudanças para adaptar o já existe ao novo momento 
histórico social, sem que seja necessário que;" nar as finalidades da organização social, da 
produção do conh mento e dos próprios indivíduos.
Neste contexto, a tese aqui defendida refere-se ao rompinr com estas tendências, tanto por meio 
da explicitação de fundam tos teórico-filosóficos e metodológicos que permitam discutir fin 
dades histórico-sociais concretas, quanto pela ênfase em referen ainda pouco explorado como 
alternativo à superação dos conh mentos elaborados pela Psicologia em relação à Educação.
Uma concepção crítica de Psicologia Escolar
Tomamos como referência teórico-filosófica e metodológica, o conjunto de elaborações da 
Psicologia, efetivados a partir do Ma-terialismo Histórico Dialético, enfocando as categorias 
que têm implicações imediatas para a compreensão do processo de humanizaçãc dos indivíduos 
no contexto sociohistórico atual.No nível da análise sobre o homem em geral desenvolvida por Marx, destacamos o trabalho 
como atividade vital por meio do qual o
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
19
homem se relaciona com a natureza e com os outros homens, criando as condições para a 
produção e reprodução da humanidade; o caráter material e histórico do desenvolvimento 
humano que permite compreender as relações de produção como determinantes da forma e do 
conteúdo das relações entre os homens e, finalmente, a lógica dialética, cujas categorias centrais 
- contradição, totalidade, particularidade..., viabilizam o conhecimento e a interpretação da 
realidade, considerando a origem multideterminada e contraditória dos fenômenos, 
apreendendo-os em sua dinâmica horizontal (sua história de desenvolvimento) e vertical 
(articulação entre aparência e essência).
Como a concepção Materialista Histórico Dialética foi gestada visando à análise crítica da 
sociedade capitalista, ela veicula, para além de um visão de homem e de sociedade, uma 
concepção ética. Implica a responsabilidade de se construir uma nova ordem social, capaz de 
assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos. Exige compromisso pessoal e 
com a construção de um conhecimento científico capaz de contribuir para que o homem se 
objetive de forma social e consciente, tornando-se, cada vez mais, livre e universal. A finalidade 
explícita é o compromisso ético-políti-co com a emancipação humana, estando, portanto, 
presentes as dimensões ontológica - formação do ser dentro de determinadas circunstâncias 
sociohistóricas, epistemológica - como se conhece esse processo e a dimensão lógica - lógica 
inerente a essa peculiaridade e que precisa ser apropriada.
Nesse sentido, concordamos que a concepção científica sobre o homem em geral, na visão de 
Marx, pode dar sustentação aos estudos sobre a individualidade/subjetividade, uma tarefa para a 
Psicologia, assumida por Sève (1979), Vigotski (1996), Leontiev (1978), entre outros.
No nível da formação da individualidade, enfocamos os fundamentos da concepção histórico-
social do ser humano, tal como propõe Leontiev (1978), no texto "O homem e a cultura". Ao 
explicitar o momento de constituição da natureza social do homem, o autor
2 0 ELENTT A DE RÍCIO T ANAMACHI E MAEIS A EUGÊNIA MELTLLO MEIRA
explica como se dá o processo de apropriação das objetivações mano-genéricas que permite a 
objetivação do indivíduo, o lugar comunicação e da educação (em geral e escolar) nesse proces 
sem deixar de considerar que tudo isso ocorre em uma determin circunstância, no caso, a 
sociedade capitalista que tem a aliena, como uma de suas marcas. Como não há unidade no 
referido p cesso de apropriação, porque esta forma de organização social caracterizada por 
diferenças nas condições de vida (fruto da de-gualdade econômica, de classe e de relação com 
as aquisiçc sociohistóricas), a constituição da individualidade está condicion à superação do 
processo de alienação. "
Discutindo a alienação econômica e cultural, o autor aponta e mentos progressistas e 
reacionários da cultura intelectual, ou seja. elementos que servem ao desenvolvimento da 
humanidade e aque que servem ao interesse das classes no poder. Explicita, finalmen a ruptura 
entre as gigantescas possibilidades desenvolvidas pelo nero humano e a pobreza e estreiteza que 
cabe aos homens indivi almente como a contradição que caracteriza a sociedade capitali 
Defende que essa situação não é eterna porque não o são as re ções socioeconômicas que lhes 
dão origem, colocando a superaç dessa realidade como uma possibilidade no contexto atual.
Concluímos, a partir da análise do autor, que a superação alienação só se constitui uma 
possibilidade quando a compreen mos por contradição (porque o que os indivíduos precisam 
para d se libertar está no mesmo contexto que a provoca), quando consi ramos a historicidade 
dos fatos humanos e quando podemos ent der para transformar as circunstâncias. Além disso, é 
preciso con derar tanto um processo de educação para permitir a humaniza, (que implica 
compromisso com a superação da alienação), qu uma concepção de Psicologia que possa dar 
sustentação, no que ela compete como ciência, a esse processo de educação.
Em relação à Educação, encontramos na Concepção Históri crítica de Saviani (2000) a 
explicitação de finalidades transformado para a Educação e para a Psicologia.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
21
Ao discutir as finalidades da educação escolar, destaca o caráter conservador e ao mesmo tempo 
contraditório do projeto burguês de escola, pensando por contradição tanto as relações da escola 
com a sociedade, quanto a função da escola e os temas relativos ao processo educativo 
(conteúdos, métodos, relação professor/aluno). Toma o processo de democratização da 
educação no sentido formal e substancial, defendendo a garantia de acesso e permanência na 
escola, como uma condição de humanização no sentido da "onilateralidade"5.
O autor permite apresentar, como elementos que garantam a transformação da escola em 
instrumento de emancipação:
• a natureza e a especificidade do trabalho da escola, enfatizando a seleção e organização dos 
conteúdos com base no saber universal (clássico/erudito), o movimento de continuidade (com 
aquilo que o aluno já sabe) e ruptura (quando o professor apresenta, introduz novos 
conhecimentos) e a discussão sobre as práticas diárias (o que/ como/para que fazer, a fim de 
garantir a transformação a partir da educação escolar);
• a competência técnico-pedagógica do professor para selecionar os conteúdos e os 
procedimentos de ensino e o compromisso político com os pressupostos e as finalidades de 
emancipação;
• o lugar do professor como coordenador da ação educativa e o trabalho coletivo;
• a compreensão da escola como um local, ao mesmo tempo, conservador e revolucionário que 
difunde a cultura, que é ao mesmo tempo fictícia e verdadeira.
As práticas pedagógicas imprescindíveis a uma educação escolar emancipatória, enfocadas por 
Giroux (1986), acrescentam aspectos importantes a respeito da natureza ativa da participação 
dos alunos e dos professores no espaço da educação escolar. Propondo o professor como 
mediador entre os alunos e o conhecimento e o conhecimento como mediação entre os que 
aprendem, o autor anuncia que as relações em sala de aula devem garantir a aprendizagem
5 Para aprofundar essa discussão, ler Manacorda (1989).
2 2 ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
do pensamento crítico. Professores e alunos devem ir além do ocínio fragmentado, buscando a 
origem do conhecimento para : mitir a autoria dos próprios atos. Devem aprender porque certos 
lores são imprescindíveis à vida humana, indignando-se diante forças contrarias à qualidade da 
existência humana, despei paixão e otimismo em relação às possibilidades de um mundo lhor. 
Conforme Suchodolski (1984), o processo de formação gera. específica dos indivíduos deve 
levá-los aresponsabiüzar-se pela formação da realidade sociohistórica atual.
Ainda discutindo o espaço específico - e possível nas circ tâncias atuais - da escola no processo 
de transformação da so ' de, Pucci (1995) sinaliza na direção da construção de uma 
comprometida com a transformação humana e social, destacan
• a educação das consciências, para que os indivíduos pos~ tomar distância do material a ser 
interpretado, ao mesmo te apreendendo no hiato entre um presente e um futuro radicalm 
diferentes, as contradições a serem superadas por ação individ' e social;
• a necessidade de romper com a autoconfiança e a auto-s; facão do senso comum para 
resistir/superar o estado estabele das coisas, indignando-se com a realidade;
• o restabelecimento das condições de autonomia, liberdade consciência dos indivíduos, 
trabalhando com o conhecimentonec sário ao rompimento da consciência domesticada pela via 
da fo ção cultural;
• a importância da conscientização dos mecanismos subjetiv da dominação e dos motivos que 
levam a ela, para que a submis" se torne insuportável e o desejo de viver melhor tome conta 
indivíduos.
Neste contexto, consideramos juntamente com Sève (197 Duarte (1993) e Vigotski (1996) que 
cabe à Psicologia oferecer s sídios para o desenvolvimento de uma concepção científica do 
indiv duo, entendido como síntese da história social da humanidade, cujo desenvolvimento deve 
conscientemente participar para asseg
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 2 3
:ÍT sua emancipação. Trata-se de tomar como tarefa também da Psicologia o estabelecimento de 
mediações entre o desenvolvimento Mítórico-social da humanidade e a vida particular dos 
indivíduos.
E se no momento atual as relações entre os homens têm favorecido a alienação, deve-se 
ressaltar que estas mediações teóricas não podem apenas explicar como e porque os indivíduos 
agem ou são de uma ou de outra maneira, mas deverão também buscar responder como e porque 
os indivíduos podem vir a agir ou tornarem-se seres emancipados.
A concepção de Psicologia de Vigotski6 (1996,1998,2000,2001) enfrenta esse desafio, marcada 
por princípios que caracterizam a elaboração de estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do 
Ma-terialismo Histórico Dialético.
Entendendo-a como ciência que se propõe a explicar como a partir do mundo objetivo (que é 
histórica e socialmente determinado) se constrói o mundo subjetivo do indivíduo, Vigotski e os 
demais autores citados acima explicitam tanto a concepção filosófico-metodológica que embasa 
as análises da Psicologia, quanto os procedimentos e as funções de tal conhecimento; não 
reduzem "o pensamento e a ação humana a determinações do psiquismo individual", não 
partem, portanto, "de um errôneo primado ontológico do indivíduo", mas das relações sociais 
para chegar à "biografia" do indivíduo e retornar ao social; não reduzem o conceito de indivíduo 
à descrição das características de indivíduos em geral (indivíduos empíricos)7.
O projeto principal de Vigotski (1996) constituiu-se no estudo dos processos de transformação 
do desenvolvimento humano em
6 Aqui fizemos um recorte no interior da Psicologia Soviética, para situar as contribuições de Vigotski, que estudou principalmente 
aqueles temas que nos permitem aproximar a Psicologia da Educação. Entre outros, poderíamos ainda buscar as contribuições de 
Alexander Romanovich Luria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros representantes da Psicologia Soviética, tais como 
Zinchenko, Petroviski, Davidov, Andréeva, conforme indicação de Marta Shuare (1990).
7 Para análise dos princípios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos a partir do Materialismo Histórico Dialético, 
consultar as fontes utilizadas para as citações, além dos textos de Lucien Sève - Marxismo e a Teoria da Personalidade (1979) e do 
texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (1993).
24
ELENITA DE Ricio TAN AMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
sua dimensão filogenética, histórico-social e ontongenética, do chegar até à dimensão micro-
genética - formação e maniit ção de determinado processo psicológico. Priorizou as funçõeí 
cológicas superiores - controle consciente do comportamen ção/pensamento abstrato/capacidade 
de planejamento, as mu qualitativas do comportamento, a educação em geral e escolar seu papel 
no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalhe redefinir o método de compreensão do 
fenômeno humano, para cobrir o meio pelo qual a natureza social se torna a psicológici 
indivíduos.
Para tanto, destaca o cérebro como órgão material da ativi^ mental, que também se adapta às 
transformações no meio físi social; o processo de internalização que permite a apropriaç~ 
conceitos, valores e significados, a partir da atividade cognitiva consciência em relação à 
atividade externa; o conceito de medi , possível por meio dos sistemas simbólicos que 
representam a r dade (instrumentos e linguagem, que regulam as ações sobre os jetos e sobre o 
psiquismo respectivamente). Conclui que os pr sos de funcionamento mental do homem são 
fornecidos pela c (no plano social-interpsicológico), por meio de instrumentos psi gicos são 
internalizados (movimento intrapsicológico), produzin movimento de individuação (que é 
singular, mas socialm construído).
Estudando principalmente a relação pensamento/linguage relação 
aprendizagem/desenvolvimento, a consciência e as emoç o autor supera as concepções inatistas, 
ambientalistas e interacioni que reforçam a idéia de determinismo prévio (inato ou adquiri 
defendendo a perspectiva sociohistórica ou histórico-cultural explicar tais temas relativos ao 
desenvolvimento humano.
Toma o pensamento e a linguagem como processos de orige biopsicológica diferentes e 
desenvolvimento independente, mas q se relacionam para permitir o funcionamento psicológico 
superi A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicação, e pressa o pensamento e 
age como organizadora do mesmo e
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
25
rrocesso de internalização, medeia a ação dos indivíduos. Portan-para o autor, a comunicação é 
fator de desenvolvimento. Deve >er clara, precisa, provocar dúvidas e o desejo de iniciar 
novos ::>cessos construtivos.
No que se refere à relação aprendizagem/desenvolvimento, ex-r:ca que a aprendizagem (escolar 
e extra-escolar) possibilita e mo-menta o processo de desenvolvimento e que ele é dinâmico 
(não gradativo, nem de evolução progressiva ou de acumulação quanti-ütiva, como no caso das 
outras concepções), no qual estágios de relativa estabilidade sucedem períodos de mudanças 
radicais, com ênfase nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva >ociohistórica, o 
desenvolvimento ocorre no nível real (aquilo que o mdivíduo já é capaz de fazer só) e por meio 
da Zona de Desenvolvimento Próximo - obtida pela diferença entre o que é capaz de fazer só e 
aquilo que faz com ajuda e que explica a possibilidade de novas aprendizagens.
Nesse caso, a educação escolar deve produzir desenvolvimento - que segue a aprendizagem e 
cria a Zona de Desenvolvimento Próximo. O ensino deve estar voltado para novos 
conhecimentos. E a Psicologia deve estudar como os indivíduos elaboram conceitos, 
enfatizando as estratégias, os erros, o processo de generalização.
A teoria de Vigotski lembra ainda que a formação da consciência individual envolve as relações 
entre pensamento/linguagem, desenvolvimento/aprendizagem, o significado das mesmas e os 
afetos e emoções que oferecem as condições para sua elaboração. Desse modo, para o autor, o 
pensamento tem origem na esfera motivacional (desejos, necessidades, interesses, afetos...) que 
explicam o porquê de sua existência.
Os aspectos da teoria do autor aqui ressaltados permitem explicitar espaços muito bem 
delimitados para a Psicologia e para a Educação, no contexto da constituição histórico-social 
dos indivíduos. Em ambos os casos, a finalidade seria favorecer os processos de humanização e 
a reapropriação da capacidade de pensamento crítico.
2 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
No que se refere à educação, este objetivo concretiza-se por da valorização do papel da escola 
para trabalhar com o que ai está formado no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento).«. 
controle das atividades, sempre privilegiando a autonomia, a criati\> a automotivação e a 
diferenciação. Ainda, a ênfase no papel d; fessor como mediador na dinâmica das relações 
interpessoais relação da criança com os objetos do conhecimento, ressalt lugar importante para a 
imitação e para o brinquedo.
Em relação ao espaço da Psicologia, cabe um posicion diante das finalidades sociais da 
Educação e da própria Psi como ciência, sempre pautado na explicitaçãoe conhecimento 
pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos que funda' sua ação e reflexão; a redefinição 
do seu objeto de estudo, enf o modo como a atividade dos alunos é determinada pela Educ\ a 
descoberta das leis psicológicas que regem esse processo. C ainda, a consideração dos 
determinantes sociais e dos aspectos jetivos inerentes à organização escolar e à definição dos 
prob" de ensino-aprendizagem, visando a transformação do trab escola. A atuação do psicólogo 
deve visar uma multiplici ações, uma vez que a identidade profissional está nas finali serem 
atingidas por recursos teóricos e práticas diferenci pesquisa não pode se constituir em mera 
investigação científica, produzir efeitos, e permitir a participação de todos no proa 
transformação dos resultados em ações concretas para transfi a realidade.
Podemos então concluir que o referencial aqui apresentado mite o reconhecimento de lugares 
específicos no interior do p so de humanização dos indivíduos, à Filosofia cabendo as finali (por 
que e para que tal processo); à Psicologia, a explicação de a aprendizagem e o desenvolvimento 
ocorrem e à Educação E a efetivação da educação/aprendizagem por meio de recursos gógicos 
concretamente organizados pelo professor.
Se estamos considerando que a Educação é o principal cesso por meio do qual os indivíduos se 
objetivam como hu
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
27
i?ropriando-se dos bens produzidos pelo conjunto dos homens. Que a Psicologia é a ciência que 
se propõe a explicar como a partir do mundo objetivo se constrói o mundo subjetivo do indiví-i-
o. então os processos de subjetivação/objetivação do mundo >ocial pelos indivíduos são o seu 
objeto de estudo. E a Psicologia não pode desconsiderar a dimensão educativa em qualquer de 
suas áreas de estudo/atuação/formação. A Psicologia Escolar não pode ser compreendida como 
especialidade na formação do psicólogo, embora tenha especificidades. Necessariamente, há 
que <e rever a Psicologia na Educação, atribuindo-lhe um novo sentido, além de um outro lugar 
ao psicólogo.
2. A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A DEMANDA DE QUEIXA ESCOLAR
Situamos o psicólogo como mediador no processo de elaboração das condições necessárias para 
a superação da queixa escolar, uma demanda freqüentemente presente em nosso trabalho.
Para tanto, defendemos a aprendizagem dos conceitos cotidianos e científicos como a atividade 
principal da criança para garantir o seu processo de humanização, uma vez que ela possibilita e 
movimenta o processo de desenvolvimento do pensamento, tendo a linguagem, a consciência e 
as emoções como mediadoras desta ação. Assim, podemos tomar como objeto de 
estudo/intervenção da Psicologia na Educação, o modo como esta atividade da criança é 
determinada pela Educação em geral e/ou escolar, além da descoberta das leis psicológicas que 
regem este processo.
No que compete à ação do psicólogo, propomos a descrição e análise da relação entre o 
processo de produção da queixa escolar e os processos de subjetivação/objetivação dos 
indivíduos nele envolvidos, como uma mediação necessária à superação das histórias de 
fracasso escolar.
28
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELHXO MEIRA
Herbert8 tinha dois anos de idade quando, em dições precárias de saúde e financeiras de sua fi. foi 
levado por sua madrinha para morar na casa O marido da madrinha e as filhas não queriam ção, mas 
esta foi feita à revelia de todos, inclusi' pais biológicos.
Restabelecido, todas as vontades satisfeitas e do desde as primeiras artes e desobediências q poderia ser 
diferente mesmo, afinal seu futuro é s catador de papel como o pai biológico, chegou a de ir para a 
escola... a mesma na qual também es' seus irmãos biológicos.
A mãe adotiva apressa-se em contar sua história a direção/coordenação e professores da escola, se de 
uma criança que inspira cuidados... A última que ele fez foi quando estava em consulta medi rotina. O 
médico, amigo da família, recomendou consultassem um neurologista porque o menino é nervoso. A ele 
foi prescrito calmante e antidepr que o fazem oscilar entre a apatia total e a. euforia, pendendo do 
medicamento tomado (dorme tarde, não sono na hora em que todos dormem; na escola fica trado ou 
bate, briga, não para quieto...).
Logo ao fim do primeiro ano, a escola que já conversado semanalmente com a mãe adotiva, faz o 
caminhamento da "queixa " para o Centro de Psi gia, para a Psicologia Escolar.
Nesse momento, Herbert encontra-se com 8 an:. agressivo, desobediente, não tem concentração na sa.s,
8 As análises teórico-práticas da atuação do psicólogo serão acompanhadas, no do texto, de trechos retirados do relatório de um 
trabalho desenvolvido em 2002 pelas estagiárias Aline Luzia Pavan e Célia Regina da Silva do curso de gr em Psicologia da 
UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Ele Rício Tanamachi. Para evitar identificação, o nome do cliente foi 
substituído.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
29
aula e apesar de copiar muito bem quando quer, não sabe ler nada. Só vai passar de ano 
devido à progressão continuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola.
Entendemos a "queixa" como uma síntese de múltiplas de-:erminações - relações familiares, 
grupos de amigos, contexto social e escolar, portanto, consideramos que a superação das 
condições nas quais a "queixa" é apresentada depende da ação comprometida e consciente de 
todos aqueles com ela envolvidos, mediada pelo psicólogo.
A escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma classe especial, afinal ele tem "problemas " 
porque é adotivo. O médico confirma, receitando medicamentos considerados adequados para 
o caso. A mãe adotiva diz que sem os remédios não dá para "agüentá-lo", ele bate nela..., nos 
colegas da escola, não obedece, vai para a diretoria, não faz o que a professora pede... As 
irmãs adotivas dizem que é muito mimo, que ele tem tudo o que elas não tiveram. Junto com o 
pai adotivo elas acham que ele deve voltar a morar com os pais biológicos. A mãe adotiva e as 
professoras acham que tudo fica pior quando Herbert encontra com os irmãos e os pais 
biológicos... Quando ele vai brincar na casa dos amigos, ele briga e tem de voltar para casa. 
Os pais dos amigos não querem mais que os filhos brinquem com Herbert. Na escola, quando 
tem passeios, os pais já perguntam se o Herbert vai...
Escola, professores, pais, amigos, a criança e o próprio psicólogo precisam compreender que a 
"queixa" é apenas a aparência, o nível imediato que se caracteriza como uma representação 
isenta de análise, cabendo ao psicólogo mediar a compreensão da essência do que foi 
apresentado como "queixa", por meio da investigação/explicação/ação conjunta.
3 O ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELULO MEIRA
A professora disse que Herbert tem problemas aprender porque viveu em precárias condições 
até de vida. Noutro dia, disse que tem problema po adotado..., é traumatizado por se sentir 
aband pelos pais biológicos e é mimado pela mãe adotir tenta compensar as carências...
Perguntamos sobre os conteúdos escolares, procuramos der como são trabalhados na sala de 
aula e investigamos com i cola (em conversa com professora/coordenadora/diretora e e 
servações na escola) o que acontece quando a professora en~' que ensina, quando os alunos 
aprendem, quando não aprend que ocorre que às vezes não dá vontade de ensinar, de apren„ que 
acontece quando os alunos fazem uma parte do que é solicii Quando o aluno é encaminhado ao 
médico, ao psicólogo?... 0 ocorre quando o professor pede ajuda?...
A mãe adotiva disse que a professora não sabe nar, que a escola chama os pais toda semana 
para br ar que façam aquilo que é trabalho da escola... qu£ professora deveria ser mais 
enérgica. Em outro mo to disse que cobra demais... Ela também acha que o nino possui 
problemas por ser adotivo. 'Ele tem pr made cabeça, por isso não aprende", disse em um 
encontros com a psicóloga... :y ■■'■■■
As irmãs adotivas e o pai culpam a mãe adotiva dar atenção demais ao menino. O pai já 
decretou, vai ser como os pais biológicos, não tem jeito.
Fizemos, com a família adotiva, uma lista do que Herbert faz, destacar que a família só observa 
aquilo que considera errado, nega' E se pensamos nos afazeres domésticos já realizados, nas 
tarefas lares quando ele realiza, nos carinhos feitos a todos...? O que faz que a mãe adotiva o 
trate de modo diferente do que o faz com as de filhas? O que faz o pai adotivo achar que será 
igual aos pais biológi
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
31
Herbert não quer falar, nem vivenciar qualquer situação que se assemelhe à escola. Quando os 
temas referem-se a outras situações de seu dia-a-dia, ele esbofeteia os bonecos, xinga a 
psicóloga, diz que ela não sabe de nada e que não vai fazer nada porque está com sono. Diz 
que não sabe ler nem escrever. Outras vezes diz que vai à escola para aprender...
A psicóloga insiste para que ele faça um desenho, conte uma história, leia ou ouça a leitura de 
um livri-nho, escreva o seu nome ou alguma letra que conhece, brinque de escolinha.
Embora irritado com esta condição insuportável que todos (pais, escola, a psicóloga e ele 
próprio, que não consegue ver sua realidade de outro modo, já que é impedido de vivenciá-
la...) insistem como sendo a única possibilidade... (se conhecessem outras formas de análise 
talvez tivessem elementos para romper com essas já cristalizadas)... Herbert vai à aula, 
acredita que é lá que irá aprender, quando a professora passa atividades iguais as dos colegas, 
ele se empenha e participa ao menos. Quando a psicóloga diz que ele não precisa fazer a 
atividade, mas que ela vai realizá-la... e joga com os pais adotivos, ou lê e escreve... ele entra 
na atividade e mostra tudo o que já é capaz de fazer...
Herbert adora encontrar os irmãos biológicos. Ele quer ir na casa deles... ver os pais 
biológicos... A escola e os pais adotivos não querem que isso ocorra..., mas não falam sobre 
isso... A mãe adotiva tem medo de perdê-lo... A professora acha que desconcentra... Os irmãos 
adotivos e o pai acham que tem de ir e ficar... A psicóloga não sabe a hora exata de suas 
intervenções. Como contar esta história a todos? Esquece-se que a história poderia ser 
elaborada por todos, desde que cada um deixasse de entender que esta é tarefa exclusiva dele...
32
ELENTTA DE RÍCIO TAN AMACHI E MAÍOSA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
Herbert, sem conhecer estas expectativas e anal" quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza 
sibilidades que sua condição de vida lhe permi dido, irrita-se... A professora desiste, a mãe es' da e não 
sabe mais o que fazer. O pai e as irm vas acham que deve voltar para a família biológiat dia a mãe 
adotiva viajou, ele quis bater numa de adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar ;:-da família 
biológica...
A avaliação e a intervenção não podem se pautar por que visem encontrar nos indivíduos a explicação 
para a " Não se trata de desfocar a criança, para culpabilizar a família^ escola. Mudamos a pergunta, em 
vez de nos dirigirmos a pes situações isoladas - o que tem efeito paralisador - busca circunstâncias, 
porque estas podem ser transformadas.
Se consideramos que a subjetividade só se constitui a pa condições concretas de vida dos indivíduos, é a 
historicidade fatos apresentados como "queixa" que deverá ser investigacL ta-se de buscarmos, com todos 
os envolvidos, as ações, os aco mentos, as concepções que "produziram" a "queixa" e "motiv seu 
encaminhamento, conforme nos indica Machado (2000).
A avaliação aqui adquire caráter investigativo e não cl catório, do que concluímos que a base de nossa 
avaliação é o rc histórico das situações concretas que permitiram a existência da' xa". Identificar as 
possibilidades concretamente existentes superação dessa condição, constitui-se no desafio da interven^
Conforme Vigotski (Duarte, 2000, p. 87), devemos:
- Saber descobrir sob o aspecto externo do processo conteúdo interno, sua natureza e sua origem. Toda a 
d: dade da análise científica radica no fato da essência objetos, isto é, sua autêntica e verdadeira correlação 
coincidir diretamente com a forma de suas manifes externas e por isso é preciso analisar os processos; é
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
33
so descobrir por esse meio a verdadeira relação que subjaz nesses processos por detrás da forma 
exterior de suas manifestações. Desvelar essas relações é a missão que há de cumprir a análise.
Para dar conta desse trabalho, Collares e Moysés (1997) sugerem que o psicólogo deve olhar 
não para o que a criança não tem e não sabe, mas para o que ela sabe e gosta de fazer. Assim 
como indica Meira (2000), o profissional deve articular o processo de avaliação/intervenção a 
partir daquilo que todos apresentam como dados concretos, já conhecidos, como entendem e 
agem nas situações apresentadas.
Nesse caso, com a criança observamos nas atividades realizadas durante os encontros, os 
aspectos que estão relacionados com nossa investigação, elementos que revelam seu potencial 
de aprendizagem quando colocada diante de situações-problema, desafios. Com a família e a 
escola, investigamos as concepções, as hipóteses sobre a "queixa", o que fazem para superá-la e 
quais são suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivações, os 
significados, os sentidos atribuídos ou a serem atribuídos, visando preparar a apropriação de 
novas possibilidades.
A intervenção tem dois eixos principais que não podem ser trabalhados em separado. O 
primeiro eixo refere-se à relação desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as 
pessoas envolvidas, na perspectiva da constituição das condições de humanização pela via do 
conhecimento de conteúdos pertencentes tanto à educação escolar, quanto à Psicologia. O 
segundo eixo refere-se à elaboração de afetos/emoções como motivos compatíveis com a 
formação da consciência.
Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em relação a novos 
conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausência de mediação da linguagem (verbal e 
escrita)... Ele não pede, empurra...
34
ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEKA
ele "manda " a psicóloga, ou a mãe e o pai escrev resultado dos jogos... Ele não utiliza a 
linguagem um recurso nas relações cotidianas ou mesmo res... As pessoas não conversam com 
ele, não exr o que está acontecendo... Ele também não quer es o que já sabe, precisa aprender 
que quem sabe parte, com ajuda, poderá saber o todo. Precisa ser. safiado a ouvir as 
explicações, precisa ser cobr Necessita entender-se dentro do processo de alfab ção, pode 
estabelecer uma outra relação com o seu cesso de aprender a ler, escrever, contar... Pela vi 
conhecimento, os motivos começam a ser compatíveis novas possibilidades de aprender...
Um dia a psicóloga deixou o nome dos coleg Herbert e o dele próprio na lousa da sala de 
atendi to. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar aqui; que será que deixaram a lousa 
assim?... o que será estavam fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o nome aqui! Ta cheio de 
nome...", e reconheceu mais guns nomes. "Herbert, o que você está fazendo? " tou lendo 
nomes!" "Lembra quando você dizia que sabia ler? E agora?" "Agora eu já sei"... A psicól 
continua... "Quem sabe ler alguns nomes, pode ler tros, pode escrever também. É só ter 
alguém que ensi para isto existe a escola, professor, ninguém nasce bendo..." Avaliando o dia, 
pergunta: "o que aconte de bom hoje?" Herbert apressa-se...: "descobri que ler e que posso 
escrever" e a psicóloga diz "quem pn sa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fi 
tografar, desenhar este momento"... No mesmo dia, f uma reunião com a família adotiva, na 
qual Herbert c ta tudo o que ocorreu...Depois, as fotos e desenhos v para a escola... Todos 
precisam entender e analisar que aconteceu para incorporar o fato em sua relaç
m
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 35
com Herbert e em outras circunstâncias semelhantes... Ele quer contar tudo isso para a família biológica 
e pede à psicóloga "você vai comigo?"...
Todos precisam também entender que a adoção não é limite, mas uma condição, assim não pode ser 
causa da não-aprendizagem, da agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da família e 
mesmo do psicólogo podem ser condições a serem preservadas ou superadas. Se tomados como limites, 
podem imobilizar.
Quais são as possibilidades concretas existentes para a superação dessa história que já não é mais 
somente a história de Herbert? Mas, a dele em relação à da professora, dos pais, da psicóloga em 
formação... Do que efetivamente não dá para abrir mão?
Herbert precisa por sua descoberta a serviço da aprendizagem de conhecimentos úteis a uma vida, cada 
vez mais, autônoma e participativa - ele vai fazer 10 anos e só pode sair de casa acompanhado, não pode 
ver os pais biológicos quando quer, não faz as atividades escolares como os colegas...
A família adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relação de Herbert com a família biológica e que 
o fato de ter duas famílias enriquece sua história. Ele não precisa escolher uma... Isso deixa todos mais 
seguros! Deve ainda entender que a adoção não é causadora de dificuldade para aprender... Convencer-
se de que ele é capaz de aprender... que a escola pode/ deve ensinar...
A escola, de posse daquilo que Herbert já é capaz de fazer, precisa desafiá-lo na direção do que ainda 
não sabe realizar só, solicitando-o, passando tarefas, cobrando sua realização, avaliando, oferecendo 
modelos, apresentando conceitos, ensinando...
3 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
O psicólogo, como mediador na efetivação de esses objetivos, deve superar a condição de "reso de 
problemas " — que espera a aprovação de Her fim do ano, a reconciliação entre as famílias, en nais 
felizes para encerrar "o caso ", para saber como as finalidades da Psicologia não são as da cação e nem 
as das famílias, essa atuação já pode encerrado...
O retorno à especificidade da Psicologia, por da intervenção, constitui-se em mais uma etapa de 
trabalho.
Falemos, ainda, sobre as principais estratégias utilizadas:
• Temas/situações geradores9 de possibilidades de trabalho: dições necessárias para provocar, desafiar as 
pessoas envolv em busca da superação das condições postas no momento, por da "queixa"; geradores, 
enfim, da atividade principal da crian; condição de participação de pais, professores e crianças.
Um dia Herbert entra na sala de atendimento em direção a um carrinho de bombeiros lá esque A 
psicóloga tinha planejado outro encaminhamento avaliar o conceito de número, mas sabendo de sua ção 
aos conteúdos escolares, substitui a atividade. tendo a finalidade prevista. Arremessou o quebra ça 
numérico ao chão, anunciando um incêndio e mando pelo bombeiro... que chegou prontamente, olhos 
brilhavam!... Estava preparada a situação . dor a de muitas possibilidades... Descobriu, junte
9 Parte da fundamentação teórica utilizada para a organização dessa estra' apropriada do conjunto de elaborações desenvolvidas por 
Celestin Freinet c Freire.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
37
Herbert, motivos para aprender a trabalhar com números; depois puderam contar isto para os 
pais e para a professora...
Cada peça do quebra-cabeça era uma casa destruída em parte pelo fogo, de modo que para 
reconstruí-la teria que utilizá-la adequadamente (conforme as regras do quebra-cabeça, 
adequadas para o trabalho com conceitos numéricos...).
Herbert puxou um tapete com os números do quebra-cabeça, colocou-os em seqüência e, assim, 
numerou as casas a serem restauradas. Disse que as casas ficavam em uma rua... E como a 
cena montada não podia ficar na sala de atendimento, a psicóloga sugeriu que fosse construída 
com cartolina, para poder guardar... A maquete teria de ser completa e Herbert caprichou... 
fez placas, sinal de trânsito e escreveu "PAE" (pare), tem um posto e escreveu "POT"... e fez o 
convite para a reinauguração da rua, pediu o alfabeto móvel e começou a organizar o convite, 
escreveu tudo o que já sabia com ajuda da psicóloga, fez todo o convite. Indagado sobre o que 
faziam, disse "escrevemos". "Então, já sabe escrever? Vamos fotografar, registrar. O que 
vamos fazer? " O menino diz: "vou contar pro meu pai, minha mãe e minha professora". 
"Como?" "Mandando o convite de reinauguração da rua para eles ".
• Jogos coletivos, como estratégias para a compreensão das contradições não explicitadas na 
"queixa" ou para evidenciá-las.
A psicóloga marcou o encontro de Herbert junto com o de outra criança atendida por sua 
colega... e planejou um jogo...
Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou o jogo e ele xingou o menino...
3 8 ELENTTA DE Rlcio TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELOLO
• Dinâmicas que permitam ultrapassar os limites locados pela "queixa". ;< 
%
Em uma dinâmica envolvendo uma volta os pais adotivos contaram as suas histórias a 
psicóloga e para o Herbert e ele quis Si depois quis conversar com os pais biológicos
• Leitura e discussão de textos e relatórios e plane' junto de atividades.
A análise e discussão de um texto sobre gem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo e. Herbert 
não é igual ao pai biológico. "Ent" tudo definido quando nasce?"
A leitura conjunta dos relatos dos encon, res e do planejamento do trabalho, após os encontros, 
permite a Herbert posicionar-se sa ir lá na escola, eu não vou mais porque mesmo! O pai falou 
que eu vou puxar carroç. e a mãe adotivos não querem marcar reunião mília biológica: "Pode 
tirar isso do planeja
Ao ver o relatório do encontro no qual o Hcr. e escreveu, a mãe adotiva disse ao pai: "Eu que 
ele esconde o jogo?"...
A psicóloga muda o jeito de escrever... faz n nejamento... Redige texto para leitura e discus. -
Em outro momento, estavam todos reunidos, dimento conjunto, família biológica, Herbert, a 
ga, organizando as etapas do trabalho, até o ria chegar a intervenção, qual o lugar de cada 
processo!
• Grupo de crianças para privilegiar a relação que elas o que sabem, gostam, querem fazer, 
enfatizando os conh
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
39
_e cada um no coletivo - tomado como o espaço de manifestação : :s diferentes níveis de 
conhecimento.
Cada criança seleciona uma atividade que sabe fazer e que os demais não conhecem... planeja 
com o psicólogo os passos para ensinar os colegas e a cada encontro uma delas coordena com 
a psicóloga os trabalhos... Herbert fez a lista de material para ensinar a fazer pipa (escreveu o 
que já sabia e pediu ajuda em casa, na escola e para a psicóloga...), foram comprar e arrumar 
o material, pensou com a psicóloga como ensinar aos colegas. No dia da reunião, ele fez passo 
a passo, mostrando aos colegas... Olhava o trabalho de cada um... Um menino não conseguiu 
fazer, ele deixou a sua pipa e ajudou o menino até dar certo, depois voltou para a sua...
Depois foram escrever o material para todos guardarem. Herbert põe na lousa... Quando pula 
letras nas palavras, outro colega vai lá e completa. A lista fica pronta... Na avaliação, todos 
disseram: "o Herbert ensinou a fazer certinho... as pipas subiram... ele sabe fazer..."
• Grupo de pais: para discutir diferentes formas de ocupar seu espaço na educação escolar do 
filho e para se posicionarem em relação às questões da escola, da Psicologia, da medicalização e 
outras tantas que surgem no decorrer do trabalho.
Em uma das reuniões mensais, a atividade inicial era ler um texto em alemão, para entender 
como os filhos podem sentir-seem situações variadas na escola ou em casa... quando exige-se 
a tarefa pronta, ' quando se pede para fazer o que já for possível...
Na avaliação, um pai concluiu: "quando você sabe que pode fazer o que dá, descobre que já 
sabe muita coisa "...
4 O ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
Noutra reunião, a mãe conta que o filho não o remédio que o neurologista passou (ela descol ele jogava 
no lixo) e concluiu: "ele não podia este calmo por causa do comprimido (...). Eu não insisz para ele 
tomar".
Outro dia, uma mãe disse à mãe de Herbert: casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se nZ na hora, 
fica sem comer e ele não faz mais isso! ~S porque tem de ser diferente para o Herbert! Expe te fazer 
assim ".
No primeiro encontro, as psicólogas contaram é o psicólogo, o que ele faz... Uma mãe disse: que eu ia 
antes não era assim, aqui é diferente... possível falar de formas diferentes de atuar e de dades para cada 
uma delas, discutindo as final do trabalho que fazemos.
• Grupo de professores e reuniões na escola para c conhecimentos da Psicologia a serviço do trabalho 
pedagogia
Em atividade conjunta, a professora de Her lou para a psicóloga que "não chama ele na lousa. ele não 
passar vergonha... " A psicóloga per "quem quer vir à lousa?" Herbert foi o primeiro.. creve aí, 
Herbert... professora". Ele escreve po..., ma o colega e pede ajuda e escreve corretamente. lêem 
"professora"...
Assim planejam e discutem inúmeras situações. _ cóloga prepara texto para explicar a lógica de 
tervenção... A professora pede para apresentar nião. Psicóloga e professora preparam e coon - reunião 
na escola...
• Visitas domiciliares e ao bairro: para investigar e co a dinâmica familiar e as relações entre o bairro e a 
escola.
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
41
Herbert queria ir à casa da família biológica. A psicóloga marca reunião na casa da família 
adotiva para discutir a visita. A mãe fala: "se for, tenho medo de que não volte"; as irmãs e o 
pai "é bom que fique";... Herbert fala: "eu só quero passar o dia com eles, eu gosto de vocês ". 
A mãe diz: "ele não sabe o caminho ". A psicóloga não aceita que a mãe explique, deixando 
que ele a conduza; chegam certinho.
Conversam muito, ele brinca com os irmãos biológicos. Todos falam com muito respeito da 
família adotiva. Na volta, muita coisa para contar e analisar!
• Eventos científicos para entender que todos os participantes do trabalho contribuem com a 
elaboração do sabei/fazer Psicologia
Escolar.
Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho desenvolvido junto à 
demanda de "queixa escolar", tínhamos fotos dos grupos de crianças e de pais. Precisávamos 
de autorização para a exposição.
Levamos o painel para os grupos de pais e crianças. Contamos sobre o evento, para que servia 
e que sem eles a formação dos psicólogos não se efetiva como julgamos que deva ser. Uma mãe 
disse: "anota aí, você esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha não tinha 
nascido com problema, mas que se alguém tivesse ensinado antes ela teria aprendido, agora 
ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer ir lá, posso levar? ".
Na apresentação do painel, lá estava Herbert, o pai adotivo e a estagiária. Quando começaram 
a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo de alunos de Psicologia e a supervisora 
do estágio: "vem cá ver a foto do meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui?... 
" E contou a história do trabalho para todos, junto
42
ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MELILLO MEIRA
com a psicóloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Em: foi o dia que eu descobri que sabia ler e 
escrever t que não preciso mais ir no CPA, falo com a psic carta ou por e-mail, quando dá 
saudade ".
O envolvimento das pessoas relacionadas às si escolarização em questão, compreendendo-as e 
transfo é o resultado geral das investigações.
Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu e dos alunos que não haviam 
compreendido.
Os pais descobrem capacidades e especificidades de. e de sua própria relação familiar.
As crianças apropriam-se de suas possibilidades de .:
O psicólogo define seu lugar nesse processo e organiza nhecimentos sobre a Psicologia na 
Educação, quando retorna
Consideramos que este trabalho é a expressão co~ referencial anunciado, pois enfoca as 
diferentes relações criança participa, mobiliza todos os elementos presentes n ções e põe o 
psicólogo em condições de mediar, junto com sor, a construção do sentido pessoal e social do 
processo e de aprender de todos os participantes.
3. A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Tomando como fundamento as categorias do pensam co e suas expressões nos pressupostos da 
Pedagogia rústica e da Psicologia sociohistórica, defendemos que o objeto logo em uma 
instituição de ensino - escolas de educação ensino fundamental e médio; creches; universidades; 
proi cacionais ligados a diferentes instituições públicas e privac lhos de educação popular, etc - 
é o encontro entre os su| educação e a finalidade central de seu trabalho deve ser a ur
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
43
buir para a construção de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento 
historicamente acumulado e de contribuir para a formação ética e política dos sujeitos.
Assim, o principal critério para a delimitação das áreas de intervenção mais importantes 
relaciona-se diretamente com a definição do quanto a atuação da Psicologia pode contribuir para 
que a escola cumpra sua função social. Nesta perspectiva, o psicólogo não é um "resolvedor" de 
problemas, um mero divulgador de teorias e conhecimentos psicológicos, mas um profissional 
que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstáculos 
que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio da construção 
de práticas educativas que favoreçam processos de humanização e reapropriação da capacidade 
de pensamento crítico.
Para dar conta dessa tarefa, o psicólogo deve compreender de forma mais aprofundada tanto as 
maneiras pelas quais o trabalho educativo produz nos indivíduos singulares a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1991). desempenhando 
o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana a as esferas não-cotidianas de 
objetivação do gênero humano (Duarte, 1995), quanto as funções e a natureza social do 
desenvolvimento cognitivo, dos afetos e emoções no processo de humanização desses 
indivíduos pela via da apropriação da cultura.
Esta fundamentação pode tornar o profissional capaz de contribuir para o processo de 
desvelamento ideológico de uma série de idéias e concepções cristalizadas e combater em 
diferentes instâncias as explicações psicologizantes que buscam re-situar os problemas 
educacionais como problemas dos próprios alunos.
É evidente que cada instituição apresenta necessidades e particularidades que devem ser 
compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No entanto, parece-nos oportuno apresentar neste 
texto alguns elementos que podem, em alguma medida, contribuir para o delinea-mento de 
propostas de intervenção fundadas em finalidades transformadoras.
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ELENTTA DE RÍCIO TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MEUILO MHT^
Para facilitar a exposição, apresentaremos estas ganizadas em três tópicos: fundamentos, 
metodologia e do trabalho em instituições de ensino.
Principais fundamentos do trabalho em instituições de
Como já evidenciamos anteriormente, independente social e da área de atuação que o psicólogo 
escolar esteja as bases filosóficas e teóricas nas quais assenta seu trabalb-mesmas, desde que 
elas lhe garantam a compreensão e a pos de intervenção crítica e competente em contextos 
educativo?
Entretanto, é preciso destacar que o trabalho em i educacionaisapresenta certas especificidades 
que exigem fissional o domínio mais aprofundado de algumas mediaçct cas, dentre as quais 
destacaremos três que nos pareceu mais importantes: a compreensão de possíveis articulaçor 
teorias de aprendizagem e práticas educativas; a análise cr" espaço social da sala de aula e a 
concepção de conhecimec: instrumento do vir a ser.
Articulação entre teorias da aprendizagem e práticas pedagógicas
Conforme aponta Antunes (2000), ao longo de nossa Psicologia tornou-se parte constitutiva do 
pensamento edu brasileiro.
Isso significa que é possível localizar com maior ou m: de clareza e importância diferentes 
contribuições da Psicolo venientes de variadas tendências teóricas, nos pr constitutivos dos 
ideários pedagógicos que fundamentam p propostas educacionais no Brasil.
E, se é verdade que os conhecimentos psicológicos po tivamente contribuir para a elaboração de 
propostas mais co
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ... 45
que resultem em melhorias do processo ensino aprendizagem, é ".".iamental que o psicólogo 
escolar compreenda e domine tanto os gerenciais da psicologia, quanto da educação.
Existem múltiplas possibilidades de articulação entre teorias ie aprendizagem e práticas 
pedagógicas. Nesse texto, destacamos tema das relações entre desenvolvimento e aprendizagem 
em ama perspectiva sociohistórica.
Um processo pedagógico qualitativamente superior pode ser -onstruído por meio de inúmeros 
caminhos e, neste sentido, não existe uma definição suficientemente ampla que possa dar conta 
de todas as possibilidades. No entanto, podemos afirmar de maneira geral e um tanto óbvia, que 
um bom ensino é aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom 
professor é aquele que dá conta de ensinar seus alunos.
Mas, o que é preciso para que um professor ensine de fato? Poderíamos enumerar uma série de 
condições tais como: formação adequada, salários dignos, espaços de estudo e reflexão, 
valorização social e tantas outras mais. Embora estas sejam questões fundamentais, neste 
momento, vamos analisar de forma mais detida o valor e a importância de uma adequada 
compreensão do desenvolvimento humano e de suas articulações com a aprendizagem e as 
relações sociais, já que não se pode verdadeiramente ensinar se não se considerar como o aluno 
aprende, ou ainda, porque às vezes ele não aprende.
Se a escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a 
finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem, é preciso que o 
professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, 
quanto as formas mais adequadas para atingir este objetivo.
De acordo com Saviani (1992), os educadores devem nortear sua ação a partir de três objetivos 
fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber 
objetivo socialmente produzido; a transformação deste saber objetivo em saber escolar que 
possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garan-
4 6 ELENITA DE Rlcio TANAMACHI E MARISA EUGÊNIA MEULLO MEIRA
tia das condições necessárias para que estes não apenas se ap em do conhecimento, mas ainda 
elevem seu nível de compr sobre a realidade.
Mas a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter nido os conteúdos e delimitado a 
metodologia e os recursos p gicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar u 
desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo m mesmo momento e ritmo. Além disso, 
alguns alunos parece plesmente não aprender nada.
Dentre as várias explicações para o não aprender q freqüentemente utilizadas nos meios 
educacionais, a mais co~ é aquela que parte da idéia de que os alunos não aprendem não estão 
"prontos".
Uma análise crítica desse tipo de abordagem deno maturacionista aponta para pelo menos duas 
questões pri Em primeiro lugar, a afirmação de imaturidade neurológica, lectual ou emocional 
da criança só é possível se tomarmos o como padrão, o que significa que essas explicações 
descons1 que o ser humano é histórico e está em um permanente p de construção. Conforme 
apontam Collares e Moysés (1 conceito de imaturidade colocado nesses termos não possui ma 
legitimidade científica, já que, desde o nascimento e ao Io toda a sua vida, o ser humano 
apresenta as características : emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada m to 
determinado, ou seja, não podemos considerar a criança um ser imaturo pelo simples fato de 
diferenciar-se de um a
Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofu segunda questão, que se relaciona com o 
pressuposto mais g fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de zagem dos 
alunos: a idéia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva considera que 
determinados apresentam dificuldades porque não atingiram o nível de dese mento 
psicointelectual necessário. Assim, o professor não p sinar porque estes alunos não têm 
condições de aprender,
4 6 ELENITA DE RÍCIO TANAMACHI E MARIS A EUGÊNIA MELILLO MEIRA
tia das condições necessárias para que estes não apenas se aprop"' em do conhecimento, mas 
ainda elevem seu nível de compreens' sobre a realidade.
Mas a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os conteúdos e delimitado a 
metodologia e os recursos pedagógicos a serem utilizados, o professor ainda tem de enfrentar 
um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento e 
ritmo. Além disso, alguns alunos parecem simplesmente não aprender nada.
Dentre as várias explicações para o não aprender que s freqüentemente utilizadas nos meios 
educacionais, a mais conheci é aquela que parte da idéia de que os alunos não aprendem porqu 
não estão "prontos".
Uma análise crítica desse tipo de abordagem denomina maturacionisía aponta para pelo menos 
duas questões princip": Em primeiro lugar, a afirmação de imaturidade neurológica, i lectual ou 
emocional da criança só é possível se tomarmos o ad como padrão, o que significa que essas 
explicações desconside que o ser humano é histórico e está em um permanente procede 
construção. Conforme apontam Collares e Moysés (1996). conceito de imaturidade colocado 
nesses termos não possui ne ma legitimidade científica, já que, desde o nascimento e ao longo 
toda a sua vida, o ser humano apresenta as características físi emocionais e cognitivas 
adequadas e convenientes a cada mo to determinado, ou seja, não podemos considerar a criança 
um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um aduL
Interessa-nos, outrossim, discutir de forma mais aprofunda segunda questão, que se relaciona 
com o pressuposto mais ger fundamenta essa forma de compreender as dificuldades de ap 
zagem dos alunos: a idéia de que ela depende diretamente do volvimento. Esta perspectiva 
considera que determinados apresentam dificuldades porque não atingiram o nível de desen 
mento psicointelectual necessário. Assim, o professor não p sinar porque estes alunos não têm 
condições de aprender,
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ...
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restando outra alternativa a não ser esperar que eles fiquem "maduros", para só então cumprir 
sua função social.
Consideramos que para rompermos com o maturacionismo é preciso transformar a concepção 
de conhecimento e de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos 
alunos. Em outras palavras, é preciso compreender de uma nova forma as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem.
Encontramos esse novo olhar nas contribuições de L. S. Vigotski, para quem o principal fato 
humano é a transmissão e assimilação da cultura. Assim, a aprendizagem é alçada a uma 
posição de extrema importância, na medida em que se constitui em condição fundamental para o 
desenvolvimento das características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Vygotsky