metodologia ativa

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIAS ATIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula, abordaremos a 
necessidade da construção de uma educação inovadora, mas que só será 
possível a partir de um trabalho conjunto e estruturado, no qual o papel do(a) 
educador(a) é essencial. 
Neste contexto, as metodologias devem oportunizar o cumprimento dos 
objetivos desejados. Sendo assim, para que os estudantes se tornem 
participativos, torna-se fundamental a adoção de metodologias que os envolvam 
e atividades cada vez mais criativas e elaboradas. Nesse sentido, para tratar 
dessas possibilidades as Metodologias Ativas se tornam essenciais, pois a partir 
delas se concebe a sala de aula como um espaço vivo, de trocas, resultados e 
pesquisas. 
Ou seja, estudos de casos, análise de artigos, sala de aula invertida, 
discussão de teorias, solucionar problemas em grupo, todas essas atividades 
fazem parte do conceito de metodologias ativas, desenvolvidas em algumas 
instituições de ensino e universidades. 
Nesse sentido, as questões que nortearão esta aula se apresentam da 
seguinte forma: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram? 
Quais são os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse 
tipo de sistema? 
Observamos que ao tratar de novas metodologias, a discussão, 
necessariamente, precisa perpassar também um novo paradigma de educação e 
escola. Isto é, não há como mudar metodologias a partir de uma concepção de 
ensino que não se altere e/ ou acompanhe as transformações metodológicas. 
Observamos que as transformações sociais, econômicas, políticas, 
culturais e tecnológicas das últimas décadas têm impactado de forma significativa 
o cotidiano dos indivíduos e as relações que estes estabelecem entre si, tanto no 
mundo do trabalho e, por conseguinte, a escola. Esta última talvez seja a que mais 
tem sido “balançada”, dada à base histórica de sua superestrutura. Nesse 
contexto de imprecisão, situa-se a educação contemporânea e, mais 
precisamente, a escola, com seus processos, com os sujeitos que a constituem, 
com as relações entre docente-estudante-conhecimento e com as práticas 
pedagógicas. 
 
 
 
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CONTEXTUALIZANDO 
Bassalobre (2013, p. 312) observa que: 
Em oposição às experiências pedagógicas “sólidas” e conteudistas, as 
atuais demandas sociais exigem do docente uma nova postura e o 
estabelecimento de uma nova relação entre este e o conhecimento, uma 
vez que cabe a ele, primordialmente, a condução desse processo. Com 
efeito, conforme essa autora, essas exigências implicam em novas 
aprendizagens, no desenvolvimento de novas competências, em 
alteração de concepções, ou seja, na construção de um novo sentido ao 
fazer docente, imbuído das dimensões ético e política. 
 Assim, podemos inferir, a partir das contribuições de Bassalobre (2013), 
que as contínuas e rápidas transformações da sociedade atual acalantam a 
exigência de um novo perfil docente. Dessa necessidade, Baldez, Diesel e Martins 
(2017, p. 269), observam que 
Surge a incumbência de repensar a formação de professores, tendo 
como ponto de partida a diversidade dos saberes essenciais à sua 
prática, transpondo, assim, a racionalidade técnica de um fazer 
instrumental para uma perspectiva que busque ressignificá-la, 
valorizando os saberes já construídos, com base numa postura reflexiva, 
investigativa e crítica. 
Para Bassalobre (2013), dessa perspectiva é possível inferir que os 
conhecimentos necessários à prática docente não se restringem ao conhecimento 
dos conteúdos das disciplinas. Para corroborar essa premissa, Baldez, Diesel e 
Martins (2017, p. 269), observam que 
Uma das possibilidades de interversão plausível para intervir nessa 
realidade resida em oportunizar aos professores e professoras refletirem 
na e sobre a sua prática pedagógica, a fim de que possam construir um 
diálogo entre suas ações e palavras, bem como outras formas de 
mediação pedagógica. 
 Com base nesse cenário, as metodologias ativas se apresentam como 
uma possibilidade de construção de um novo processo de ensino que desloca da 
perspectiva do docente (ensino) para o estudante (aprendizagem). 
A partir dessa reflexão e das considerações já feitas é que se justifica a 
organização desta primeira aula, que tem como objetivo buscar pontos de 
convergência entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens já 
consagradas do âmbito da (re)significação da prática docente. 
 
 
 
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TEMA 1 – CONTEXTO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DAS METODOLOGIAS 
ATIVAS 
Araújo (2015) observa que metodologia é uma palavra que tem registro em 
língua portuguesa somente em 1858. Em relação à sua etimologia, que advém do 
grego, compõe-se de três termos: metá (atrás, em seguida, através); hodós 
(caminho); e logos (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento sistemático 
de um tema). 
De acordo com Houaiss (2001) 
Essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado, 
disposição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, 
por exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade 
educativa. Não haveria, por conseguinte, uma metodologia de ensino 
sem intencionalidade imediata, em curto prazo e de caráter programático 
(constituída pelos objetivos), e mediato, de caráter teleológico (pelas 
finalidades). 
Para Araújo (2015), confere-se à metodologia sentido igual a método: este 
seria utilizado para substituir aquela e vice-versa. Contudo, o autor observa que 
método se compõe de metá (atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho). 
Portanto, na perspectiva desse pesquisador, método significa somente caminho 
por meio do qual se busca algo. Além disso, conforme o mesmo autor, 
metodologia de ensino também não pode ser entendida como reunião de métodos 
e técnicas de ensino, os quais se refeririam à didática teórica, cujos critérios 
passariam pelos “[...] objetivos, natureza do conteúdo, nível do aluno e natureza 
da aprendizagem [...]” (Martins, 1991, p. 46). Ainda para a autora: “O método 
constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, 
determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos [...]” 
(1991, p. 40). 
À vista disso, Abreu (2009) infere que: 
[...] a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a efetivação 
das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o 
ensino/aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas, 
conteúdos cognitivos, métodos e técnicas de ensino, tecnologias 
educativas, avaliação, faixa etária do educando, nível de escolaridade, 
conhecimentos que o aluno possui sua realidade sociocultural, projeto 
político-pedagógico da escola, sua pertença a grupos e classes sociais, 
além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada 
sociedade. 
A partir dessa explanação inicial, podemos pressupor que a metodologia 
ativa se reporta à ação pedagógica e as diferentes acepções relacionadas a esta. 
 
 
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Segundo Ferrater Mora (1982, p. 39), “O vocábulo ‘ação’ é um bom exemplo desse 
tipo de vocábulos com tantos e tão diversos sentidos que é pouco recomendável 
usá-los fora do contexto ou sem especificar seu emprego”. O antônimo de 
atividade, mais próximo do campo pedagógico e didático, pode ser referido à 
passividade, à inatividade, à inação. 
Segundo Abreu (2009), a essência das metodologias ativas não se constitui 
em algo novo, pois, para esse autor, o primeiro indício dos métodos ativos 
encontra-se na obra Emílio, de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), tido como 
o primeiro tratado sobre filosofia e educação do mundo ocidental e no qual a 
experiência assume destaque em detrimento da teoria. 
Entretanto, Abreu (2009) afirma que foi com Johann Friedrich Herbart 
(1776-1841) que a pedagogia passou a ser reivindicada e estruturadacomo 
ciência, a qual devia, a seu ver, tornar-se experimental, posto que “[...] de uma 
experiência nada se aprende, tal como nada se aprende de observações 
dispersas [...]” (Herbart, 2003, p. 12). Isto é, sustentava então que é pela repetição 
de um mesmo ensaio, por muitas vezes, que se pode chegar a algum resultado. 
Abreu (2009) entende que para o pensador do século XVIII, à pedagogia 
cabia construir os seus próprios conceitos, o que promoveria sua autonomia, sua 
orientação e sua cientificização; para isso, ela deveria se fundar em ciências afins. 
A busca por constituí-la como ciência, “seria seguramente melhor se [...] se 
concentrasse tão rigorosamente quanto possível nos seus próprios conceitos e 
cultivasse mais um pensamento independente” (Abreu, 2009, p. 13). 
Van Zanten (2011) afirma que é com esse princípio que a pedagogia advém 
de cientificidade, ao admitir-se como ciência da educação, a partir do século XIX. 
 Para Abreu (2009, p. 48), em síntese, durante o século XIX, 
O termo experiência foi tratado em vários sentidos: como apreensão 
imediata, como experiência da vida, como apreensão sensível, como 
afirmação de formas de experiência vivida etc. Já no século xx, chegou-
se inclusive a classificar as experiências, discriminando-as por sensível, 
científica, religiosa, artística, filosófica etc. 
Conforme Ferrater Mora (1982), “muitas tendências filosóficas no século 
passado (XIX) e no presente (XX) deram grande atenção à noção de ação em 
suas múltiplas variantes: impulso, esforço, produção, transformação etc.” (p. 40). 
O mesmo dicionarista também se refere, em relação ao século XX, às “filosofias 
da ação, sob as quais estariam agrupados o pragmatismo (uma das fundações da 
escola nova), o existencialismo e o marxismo.” 
 
 
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Abreu (2009) analisa que foi nesse momento histórico que se desenrolou a 
metodologia ativa no campo do movimento da Escola Nova, a qual desencadeou 
uma expressiva curvatura entre a teoria e a prática, baseadas na experiência sob 
o domínio de Pedagogia Científica implantada por Herbart. 
Tal movimento surgiu na Inglaterra, através de uma “New School” em 
1889, de onde se disseminou para o continente europeu, com 
diferenciadas propostas afeitas a construir „uma comunidade escolar 
livre‟, „a educação no campo‟, „a escola de humanidade‟, a coeducação; 
eram também concebidas como inovadoras e experimentais, e tinham 
como perspectiva finalidades educacionais que viessem a superar as 
escolas tradicionais. No Brasil, o movimento escolanovista é inaugurado 
por Sampaio Dória, em 1920, em São Paulo (em 1930, catorze estados 
brasileiros já haviam realizado sua reforma de caráter escolanovista). 
(Abreu, 2009, p. 7) 
Dessa maneira, Abreu (2009), entende que na construção metodológica da 
Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz foram valorizados, e não os do 
professor. Assim, Dewey, por meio do seu ideário da Escola Nova, teve grande 
influência nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação, 
colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem. 
Enfim, conforme Abreu (2009, p. 52) 
A metodologia ativa elaborada em outro tempo e espaços, desde o final 
do século XIX até as primeiras décadas do século XX, com fundamentos 
autonômicos em relação à complexidade do fenômeno educacional, 
compreende o aluno sob o manto da Biologia primeiramente e, de modo 
derivado, ao da Psicologia. De um lado, o aluno sofreria uma dicotomia, 
seja como objeto resultante do ensino (tradicional), do qual 
simplesmente decorreria a aprendizagem; de outro, como sujeito (aluno) 
que promoveria a sua própria aprendizagem (ativa). 
TEMA 2 – O CONCEITO DE METODOLOGIAS ATIVAS 
A abordagem teórica que norteia o desenvolvimento deste segundo tema 
está abalizada no uso de metodologias ativas de ensino como possibilidade de 
(re)significação da prática docente, conforme estudos de Araújo (2015). Para 
tanto, inicialmente, esse autor, em sua obra, faz uma apresentação minuciosa do 
que se entende por metodologias ativas de ensino, levantando as principais 
características atreladas a elas. Essa caracterização irá direcionar os estudos 
posteriores, permitindo articulação em outras abordagens. 
Estabeleçamos, então, que a Metodologia Ativa está centrada no 
estudante, uma vez que sua aprendizagem se torna protagonista, 
secundarizando-se o ensino, que fazia protagonizar o professor. Entendemos que 
hegemonicamente alternavam-se as perspectivas puerocêntrica e a 
 
 
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magistrocêntrica. Numa narrativa filosófico-educacional, estabelecia-se “a querela 
entre a pedagogia da essência [tradicional] e a pedagogia da existência [moderna] 
iniciada durante o renascimento [...]” (Suchodolski, 1978, p. 29). 
Para Alencar e Borges (2014), podemos entender Metodologias Ativas 
como formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam 
na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas 
áreas. No entendimento desses autores, a utilização dessas metodologias pode 
favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando 
tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais 
da prática social e em contextos do estudante. Dentre umas das Metodologias 
Ativas utilizadas, está a problematização, que tem como objetivo instigar o 
estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar, 
refletir, posicionar-se de forma crítica. 
Moran (2015) observa que a maior parte do tempo – na educação 
presencial e a distância – ensinamos com materiais e comunicações escritos, 
orais e audiovisuais, previamente selecionados ou elaborados. São extremamente 
importantes, mas a melhor forma de aprender é combinando equilibradamente 
atividades, desafios e informação contextualizada. Para aprender a dirigir um 
carro, não basta ler muito sobre esse tema; tem que experimentar, rodar com ele 
em diversas situações com supervisão, para depois poder assumir o comando do 
veículo sem riscos. 
Moran (2015) também salienta que as metodologias precisam acompanhar 
os objetivos pretendidos. Se quisermos que os discentes sejam proativos, 
precisamos adotar metodologias em que os estudantes se envolvam em 
atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar 
os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se quisermos que sejam 
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar 
sua iniciativa. 
Dessa perspectiva, Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que é 
possível inferir que os saberes necessários ao ensinar não se restringem ao 
conhecimento dos conteúdos das disciplinas. Quem leciona sabe muito bem que, 
para ensinar, dominar o conteúdo é fundamental, mas reconhece também que 
este é apenas um dos aspectos desse processo. 
A partir das inferências de Baldez, Diesel e Martins (2017), percebemos, a 
partir do organograma anteriormente apresentado, que o eixo condutor das 
 
 
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Metodologias Ativas é a possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes, 
colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de expectador, 
conforme descrito anteriormente. 
Para Abreu (2009), ao contrário do método tradicional, que primeiro 
apresenta a teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para 
a teoria. Nesse percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o 
desvio do foco do docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo 
seu aprendizado” (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285). 
Nesse sentido, Souza, Iglesias e Pazin-Filho (2014, p. 286) afirmam que 
É a partir de uma maior interação do estudante no processo de 
construção do próprio conhecimento, que se constrói a principal 
característica de uma abordagem por metodologias ativas de ensino. O 
aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, 
já que exige dele açõese construções mentais variadas, tais como: 
leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e 
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, 
classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, construção de 
sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações, 
planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões. 
 TEMA 3 – APROXIMAÇÃO ENTRE METODOLOGIAS ATIVAS E CORRENTES 
TEÓRICAS 
Para o desenvolvimento desse item, realizamos um recorte bibliográfico 
das principais abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de 
aprendizagem, pautados nas principais teorias de aprendizagem, conforme 
estudo desenvolvido por Moreira (2011a), com justificativa de proporcionar o 
arcabouço teórico no qual se procura argumento para estudar a extensão dessa 
abordagem. Assim, desenvolveremos análises sobre a aprendizagem pela 
interação social; na aprendizagem pela experiência; a aprendizagem significativa 
e também a perspectiva freiriana da autonomia. 
 3.1 Contribuições do interacionismo 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268), lembram que o interacionismo 
surgiu em oposição ao inatismo, que considerava que o indivíduo nasce de um 
jeito e nunca mudará, e ao behaviorismo, segundo o qual as pessoas aprendem 
por meio de mecanismos de estímulos, respostas, reforço positivo e reforço 
negativo. 
Para os autores, 
 
 
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O interacionismo, não concebe o estudante como um ser passivo e ao 
educador compete a tarefa de propiciar aos estudantes o ambiente e os 
meios necessários para que eles construam seus conhecimentos, 
facilitando sua aprendizagem. Para tanto, segundo oliveira (2010), 
precisa ter ciência uma série de atos complexos, como oferecer um 
ambiente afetivo na sala de aula que seja favorável ao aprendizado, e 
dar espaço para que a voz do estudante seja ouvida. (p. 269) 
Nesse sentido, os autores destacam nessa corrente teórica Vygotsky, que 
concebeu uma perspectiva mais social ao interativismo. Interessa, aqui, analisar 
um pouco mais a fundo esta última perspectiva, que não leva em conta o indivíduo 
isoladamente, nem o contexto isoladamente, mas na interação desses elementos. 
Moreira (2011b), mencionando os fundamentos de Vygotsky, afirma que 
“os processos mentais superiores do indivíduo têm origem em processos sociais”. 
Para corroborar com a análise, Baldez, Diesel e Martins (2017) também retratam 
que a interação social é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do 
indivíduo por provocar constantemente novas aprendizagens a partir da solução 
de problemas sob a orientação ou colaboração de crianças ou adultos mais 
experientes. 
3.2 Contribuições da aprendizagem por experiências 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que a pedagogia por experiências 
desenvolvidas por John Dewey também é referência às metodologias ativas de 
ensino. O que aproxima essas abordagens é o fato de que para ambas não há 
separação entre vida e educação, o que representa que, de acordo com Dewey 
(1978), os estudantes não estão sendo preparados para a vida quando estão na 
escola, e que estão de fato “vivendo” quando não estão em ambiente escolar. 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Dewey (1978) define cinco 
condições para uma aprendizagem que integra diretamente a vida. A título de 
ilustração e aproximação com o método ativo, elas se definem como: só se 
aprende o que se pratica; mas não basta praticar, é preciso haver reconstrução 
consciente da experiência; aprende-se por associação; não se aprende nunca 
uma coisa só; toda aprendizagem deve ser integrada à vida. 
3.3 Contribuições da aprendizagem significativa 
Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que ao discorrer sobre a 
dicotomia da aprendizagem significativa e mecânica de Ausubel, Moreira (2011a) 
menciona que, na primeira, a nova informação é relacionada de maneira 
 
 
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substantiva e não arbitrária a um aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao 
passo que, na aprendizagem mecânica, a nova informação não interage com 
aquela já existente na estrutura cognitiva. Nesse sentido, para Baldez, Diesel e 
Martins (2017), um estudante que, para realizar uma prova avaliativa, decora 
fórmulas, macetes, leis e, ao término da avaliação, esquece tudo, está submetido 
à aprendizagem mecânica. 
3.4 Contribuições da perspectiva freiriana da autonomia 
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Paulo Freire foi um dos 
pioneiros a problematizar os desafios concretos que impulsionaram a articulação 
de movimentos populares em direção à transformação das realidades sociais. 
Para o educador, um dos grandes problemas da educação paira no fato de os 
estudantes serem estimulados a pensarem autonomamente. 
Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que a abordagem de Freire 
acontece dentro de um enfoque construtivista, sendo do professor o papel de 
assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reconhecer e refletir 
sobre suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista 
diferentes dos seus, mas igualmente válidos, e possam avaliar a utilidade dessas 
ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. (Jófili, 2002, p. 
196). 
TEMA 4 – PILARES DAS METODOLOGIAS ATIVAS 
Com a intenção de exemplificarmos o que entendemos por uma abordagem 
moderada em metodologias ativas de ensino, apresentamos a figura a seguir 
(Figura 1), elaborada por Baldez, Diesel e Martins (2017), que sintetiza os 
principais princípios que constituem as metodologias ativas de ensino. 
 
 
 
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Figura 1 – Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino 
 
Fonte: Baldez; Diesel; Martins, 2017. 
 4.1 O estudante como centro do processo de aprendizagem 
Conforme análise de Baldez, Diesel e Martins (2017), pela imagem anterior, 
observamos a perspectiva das metodologias ativas como uma possibilidade de 
ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo. Abreu 
(2009) analisa que, ao contrário do método tradicional, que primeiro apresenta a 
teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para a teoria. Nesse 
percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do 
docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado” 
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285). 
Baldez, Diesel e Martins (2017) salientam que a partir de uma maior 
interação do estudante no processo de construção do próprio conhecimento, este 
passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, já que exige dele 
ações e construções mentais variadas, como: leitura, pesquisa, comparação, 
observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e 
confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de 
suposições, construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas 
situações, planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões 
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014). 
Evidencia-se, dessa forma, que esse começo está relacionado a uma 
atitude ativa do estudante, na qual irá praticar sua autonomia, como será 
explicitado a seguir. 
 
 
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4.2 Autonomia 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268) atentam para o fato de que 
Em um ensino tradicional, baseado na transmissão de conteúdos, o 
estudante tem uma postura passiva diante dos processos de ensino e 
de aprendizagem, tendo a função de receber e absorver uma quantidade 
enorme de informações apresentadas pelo docente. Muitas vezes, não 
há espaço para o estudante manifestar-se e posicionar-se de forma 
crítica. 
Em oposição a isso, esses autores observam que ao desenvolver práticas 
pedagógicas norteadas pelo método ativo, o estudante passa a assumir uma 
postura ativa, exercitando uma atitude crítica e construtiva que fará dele um 
profissional melhor preparado. Segundo Reeve (2009 citado por Berbel, 2011, p. 
28), o professor contribuipara promover a autonomia do aluno em sala de aula, 
quando: 
A) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); b) 
oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo 
ou para a realização de determinada atividade; c) usa de linguagem 
informacional, não controladora; d) é paciente com o ritmo de 
aprendizagem dos alunos; e) reconhece e aceita as expressões de 
sentimentos negativos dos alunos. 
4.3 Problematização da realidade e reflexão. 
Hengemühle (2014) afirma que, no contexto da sala de aula, problematizar 
implica em fazer uma análise sobre a realidade como forma de tomar consciência 
dela. Em outra instância, segundo esse autor, há necessidade de o docente 
instigar o desejo de aprender do estudante, problematizando os conteúdos. 
Reportando-se a essa questão, conforme Hengemühle (2014), é fundamental que 
o docente conheça as situações e os problemas aos quais o conteúdo está ligado. 
Daí porque se defende a ideia de que a educação desenvolvida na escola precisa 
ser útil para a vida, de modo que os estudantes possam articular o conhecimento 
construído com possibilidades reais de aplicação prática, ou seja, aprender com 
sentido, com significado contextualizado. 
TEMA 5 – SALA DE AULA INVERTIDA 
Em síntese, segundo Lage, Platt e Treglia (2000), sala de aula invertida, 
como um dos elementos da metodologia ativa, significa transferir eventos que 
tradicionalmente eram feitos em aula para fora da sala de aula. Trata-se de uma 
 
 
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abordagem pela qual o estudante assume a responsabilidade pelo estudo teórico 
e a aula presencial serve como aplicação prática dos conceitos estudados (Jaime; 
Koller; Graeml, 2015). 
 Segundo conteúdo da Flipped Learning (FLN, 2014), aprendizagem 
invertida é entendida como uma abordagem pedagógica na qual a aula expositiva 
passa da dimensão da aprendizagem grupal para a dimensão da aprendizagem 
individual, transformando-se o espaço em sala de aula restante em um ambiente 
de aprendizagem dinâmico e interativo, no qual o facilitador guia os estudantes na 
aplicação dos conceitos. 
Figura 2 – Pilares da aprendizagem invertida 
 
Fonte: Adaptado de FLN, 2014. 
Conforme a figura que vimos há pouco, ressaltamos que há uma 
diferenciação entre os termos Sala de Aula Invertida e a Aprendizagem Invertida, 
uma vez que, conforme Schmitz (2016), inverter a aula pode, mas não 
necessariamente, levar a uma prática de aprendizagem invertida. É provável que 
muitos professores já tenham invertido suas classes ao pedir aos estudantes que 
lessem um texto ou assistissem a um vídeo com materiais adicionais ou que, 
ainda, resolvessem problemas prévios antes da aula. No entanto, para se engajar 
na aprendizagem invertida, os professores devem incorporar quatro pilares 
 
 
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fundamentais em sua prática, que são sintetizados na sigla ͞F-L-I-P, conforme 
imagem anterior (FLN, 2014). 
Bergmann e Sams (2012; 2016) demonstram que a sala de aula invertida 
prevê o acesso ao conteúdo antes da aula pelos alunos e o uso dos primeiros 
minutos em sala para esclarecimento de dúvidas, de modo a sanar equívocos 
antes dos conceitos serem aplicados nas atividades práticas mais extensas no 
tempo de classe. Para esses autores, em classe, as atividades se concentram nas 
formas mais elevadas do trabalho cognitivo: aplicar, analisar, avaliar, criar, 
contando com o apoio de seus pares e professores. 
Lage, Platt e Treglia (2000, p. 40), ressaltam que 
Transferir palestras (exposição do conteúdo) ou informação básica para 
fora da sala de aula possibilita ao estudante uma preparação prévia para 
atividades de aprendizagem ativa durante a aula, que ajudam os 
estudantes a desenvolver sua comunicação e habilidades de 
pensamento de ordem superior. 
Moran (2015) considera a sala de aula invertida um dos modelos mais 
interessantes da atualidade para mesclar tecnologia com metodologia de ensino, 
pois concentra no virtual o que é informação básica e, na sala de aula, atividades 
criativas e supervisionadas, uma combinação de aprendizagem por desafios, 
projetos, problemas reais e jogos. 
Segundo a FLN (2014), a aprendizagem invertida é uma abordagem que 
permite aos professores programar uma ou várias metodologias na sala de aula. 
Bergmann e Sams (2016, p. 45) afirmam que a abordagem “é compatível com a 
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagens por descoberta, induzida pelo 
interesse do estudante”. 
Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 22), “Como não existe um modelo 
único de inversão, em aula o professor pode guiar atividades práticas diferentes 
ou possibilitar que alunos trabalhem em tarefas diferentes simultaneamente; que 
trabalhem em grupos ou individualmente ou ainda que sejam avaliados, quando 
se sentem preparados”. 
Nas próximas aulas, aprofundaremo-nos acerca das possibilidades 
metodológicas propiciadas pelas salas de aula invertidas. 
 
 
 
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FINALIZANDO 
Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula sobre Metodologias Ativas, 
compreendemos, a partir dos estudos de Berbel (2011) e de Baldez, Diesel e 
Martins (2017, p. 270) 
Que toda e qualquer ação proposta com a intenção de ensinar deve ser 
pensada na perspectiva daqueles que dela participarão que via de regra, 
deverão apreciá-la. Desse modo, conforme esse autor, o planejamento 
e a organização de situações de aprendizagem deverão ser focados nas 
atividades dos estudantes, posto que seja a aprendizagem destes, o 
objetivo principal da ação educativa. 
À vista disso, Moran (2015) observa que existe indigência de os 
educadores procurarem novos horizontes metodológicos que focalizem no 
protagonismo dos estudantes, beneficiem a motivação e requeiram a autonomia 
destes. Assim, conforme Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 269), “atitudes como 
oportunizar a escuta aos estudantes, valorizar suas opiniões, exercitar a empatia, 
responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre outras, são favorecedoras 
da motivação e da criação de um ambiente favorável à aprendizagem”. 
Nessa perspectiva, retomamos às questões que orientaram essa primeira 
aula: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram? Quais são 
os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse tipo de 
sistema? 
Assim, para responder essas indagações, entendemos que as 
Metodologias Ativas surgem em contraposição ao método tradicional, e conforme 
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268), 
Em que os estudantes possuem postura passiva de recepção de teorias, 
o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser 
compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel 
ativo na aprendizagem, posto que tenham suas experiências, saberes e 
opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do 
conhecimento. Com base nesse entendimento, o método ativo é um 
processo que visa estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do 
estudante para pesquisar. 
 
 LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
MORAN, J. M. Nova personalidade [25 out. 2014]. Brasília: Correio Braziliense. 
Brasília. Entrevista concedida para Olivia Meireles. Disponível em: 20 ago. 2018. 
 
 
16 
Nessa entrevista são abordados os principais elementos que influenciaram 
a construção das metodologias ativas. 
Texto de abordagem prática 
RAMAL, A. Sala de aula invertida: a educação do futuro. Rio de Janeiro: G1, 28 
abr. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-
ramal/post/sala-de-aula-invertida-educacao-do-futuro.html>. Acesso em: 20 ago. 
2018. 
O foco do texto é abordar como ocorre a interação entre aprendizagem e 
docência a partir das salas de aula invertidas. 
Saiba mais 
OCDE. Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris: OCDE, 
2002. 
Na obra, são elencadas as principais referências que direcionam o debate 
sobre as metodologias invertidas. 
 
 
 
17 
REFERÊNCIAS 
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e ativas – necessidades pedagógicas dos professores e da estrutura das escolas. 
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