TÓPICOS ESPECIAIS

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TÓPICOS 
ESPECIAIS
(SERVIÇO SOCIAL)
Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; PARADISO, Silvio Ruiz. 
 
 Tópicos Especiais (Serviço Social). Silvio Ruiz Paradiso. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 256 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Topicos. 2. Especiais EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0750-3
CDD - 22 ed. 378
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
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Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
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Direção de Mercado
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Direção de Polos Próprios
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Direção de Desenvolvimento
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Direção de Relacionamento
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Head de Produção de Conteúdos
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Gerência de Produção de Conteúdos
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Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
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Supervisão de Projetos Especiais
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Coordenador de Conteúdo
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Designer Educacional
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Iconografia
Isabela Soares Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
José Jhonny Coelho
Qualidade Textual
Alisson Pepato
Ilustração
Bruno PardinhoFicha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou 
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de 
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista 
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
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Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
Pós-Doutorado em Literaturas Africanas em Língua Portuguesa (USP). Doutor em 
Letras com ênfase em Estudos Literários e Estudos Culturais, pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL), e sócio da AFROLIC - Associação Internacional 
de Estudos Literários e Culturais Africanos. Professor da Graduação e Pós-
graduação do Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR). Tem curso de 
Extensão em Filosofia pela University of Edinburgh, curso de Extensão em 
Pós-colonialismo (UEM) e História e Cultura afro-brasileira e Africana (UEL). 
Na pesquisa, aborda temas como: Literatura pós-colonial, Religiosidade e 
Diversidade na escola (Cultural, sexual, étnica). É líder do grupo de pesquisa 
sobre Pós-colonialismo, Literatura e Estudos Culturais. Coordenador da pós-
graduação em “História, Cultura afro-brasileira e indígena”, da EAD Unicesumar. 
Tem ampla experiência em colegiado acadêmico, Núcleo docente estruturante, 
coordenação de projetos, Ensino a distância (material e aula) e orientações de 
Iniciação Científica, TCC e trabalhos de conclusão de Especialização.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/0319529066801482>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), esta é a disciplina de Tópicos Especiais, do curso de Ser-
viço Social. Esse material foi organizado e elaborado a fim de promover o 
estudo sobre vários temas importantes de nossa sociedade.
A sociedade contemporânea vive uma mudança de estruturas institucio-
nais, morais e de ideias, cuja rapidez obriga-nos a pensar e repensar tal 
sociedade, ainda mais por ela ser o corpus de pesquisa e trabalho para 
esse material. O sociólogo polonês Zygmunt Bauman (2001), trouxe em 
seu livro “Modernidade líquida”, uma reflexão sobre a modernidade e a 
falta de solidez em tudo, gerando ao homem temores que vão desde o 
agravamento da violência, intolerância, solidão, falta de ética, exclusões 
entre outros problemas sociais. Logo, o profissional do Serviço Social tem o 
dever de refletir sobre esses temas, além de compreender seu papel nessa 
nova e mutante sociedade.
Nós, sem exceção, vivemos dentro de uma caixinha. Dentro dela, as mais 
variadas relações e fenômenos sociais acontecem. O fato é que o estudante 
universitário, em especial o de Serviço Social, precisa sair dela, para assim 
poder vê-la por fora e entender como ela é feita e organizada. Enquanto 
estamos dentro dela, pouca coisa conseguimos fazer.Minha função, bem 
como a do meu material, é pegá-lo pelas mãos e, juntos, sairmos desta 
caixinha e observá-la profundamente.
Iamamoto (1999) nos lembra que o contexto da contemporaneidade é 
um desafio a mais para os assistentes sociais, que devem se qualificar 
para explicar tais mudanças, além de acompanhar, vivenciar e se atualizar 
frente à nova realidade social. A prática de intervenção no atual momento 
só é possível se o profissional do Serviço Social ter clareza sobre o mundo 
em que vive.
Para tanto, este material foi desenvolvido para discutir variados temas so-
ciais, agregados em 5 eixos abordados nas unidades: Violência, Sexualidade, 
Questões Raciais, Ética e Tecnologia e Política que são, sem dúvida, temas 
recorrentes dentro e fora da academia. Ademais, o aluno de Serviço Social 
precisa compreender tais temas dentro do contexto de atuação, tornando-se 
assim um profissional mais bem preparado e, principalmente, mais humano.
Na Unidade 1 abordaremos os fenômenos da violência e seus mais variados 
vieses. Na unidade 2, estudaremos sobre questões raciais e como o racismo 
atinge nossa sociedade. Neste contexto, compreenderemos o porquê das 
políticas públicas de cunho racial, e conheceremos algumas políticas para os 
povos afro-brasileiros, indígenas e ciganos. Já na Unidade 3, o foco será em 
compreender a temática da sexualidade dentro de nossa sociedade. Estudare-
mos conceitos sobre gênero e sexualidade, homofobia, adoção homoparental 
e a dificuldade social das pessoas trans para o direito ao nome social. 
APRESENTAÇÃO
TÓPICOS ESPECIAIS (SERVIÇO SOCIAL)
Por fim, na Unidade 4, a ética, a tecnologia e o meio-ambiente serão de-
batidos. Iniciaremos esta unidade diferenciando ética de moral, e perce-
beremos que crenças particulares podem influenciar negativamente no 
trabalho do Serviço Social. Depois, estudaremos sobre a tecnologia e meio 
ambiente, e como a ausência da ética nesses campos pode interferir as 
relações sociais. Enquanto que na Unidade 5, nosso principal foco será a 
política, bem como todas suas relações acerca da cidadania, globalização, 
democracia e globalização.
Dessa forma, espero que vocês aproveitem ao máximo nossas discussões, 
bem como o conteúdo desta disciplina, e que ela possa prepará-los mais 
ainda nos desafios da profissão.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
AS VÁRIAS FACES DA 
VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
15 Introdução
16 Violência: O Que É? 
24 Violência e Poder 
26 Tipos de Violência 
28 Violência Contra a Mulher 
36 Violência contra Crianças e Adolescentes 
42 Violência Escolar e Bullying 
48 Intolerância Religiosa 
57 Considerações Finais 
65 Referências 
68 Gabarito 
UNIDADE II
SOCIEDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: NEGROS, INDÍGENAS, 
CIGANOS, IMIGRANTES E POLÍTICAS PÚBLICAS
71 Introdução
72 Raça e Racismo 
78 Racismo e Ações Afirmativas 
80 Políticas Públicas para Afrodescendentes 
SUMÁRIO
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87 Lei 10639 / 11645 - Obrigatoriedade do Ensino de Cultura e História 
Afrobrasileira e Indígena
92 Políticas Públicas para Indígenas e outros Grupos 
109 A Questão dos Imigrantes 
115 Considerações Finais 
123 Referências 
126 Gabarito 
UNIDADE III
QUESTÕES SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
129 Introdução 
130 Gênero e Ideologia no Tempo Presente 
137 Violência de Gênero, Sexual e Políticas Públicas 
146 Comunidade LGBT, Homofobia, Transfobia 
153 Adoção Homoparental 
157 Sobre a Adoção Homoparental no Cenário Brasileiro 
162 Considerações Finais 
168 Referências 
172 Gabarito 
SUMÁRIO
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UNIDADE IV
ÉTICA, TECNOLOGIA 
E MEIO AMBIENTE 
175 Introdução 
176 Ética e Moral 
180 Ética, Moral E O Perfil Do Assistente Social 
186 Ética, Tecnologia e Sociedade 
189 Redes Sociais 
194 Cyberbullying 
197 Ética, Meio-Ambiente E Sociedade 
200 Considerações Finais 
207 Referências 
209 Gabarito 
UNIDADE V
CIDADANIA, GLOBALIZAÇÃO, DEMOCRACIA E POLÍTICA 
INTERNACIONAL 
213 Introdução
214 Democracia e Cidadania sob o viés das Políticas Públicas 
221 Sobre as Políticas Sociais 
224 As Políticas Sociais Brasileiras Pós 1988 
SUMÁRIO
12
232 Participação Popular e Controle Social: Princípios Fundamentais para a 
Efetivação da Cidadania e da Democracia
235 Globalização, Política Internacional e os seus rebatimentos nas Relações 
Humanas
247 Considerações Finais 
251 Referências 
255 Gabarito 
256 Conclusão 
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Professor Dr. Silvio Ruiz Paradiso
AS VÁRIAS FACES DA 
VIOLÊNCIA NA 
CONTEMPORANEIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o contexto e conceito do termo Violência em nossa 
sociedade.
 ■ Relacionar a violência com o conceito de poder hegemônico.
 ■ Diferenciar os tipos de violência, em especial o físico do simbólico.
 ■ Estudar e refletir sobre as variadas manifestações da violência na 
sociedade, como contra a mulher, contra a criança e adolescente, 
violência dentro da escola e no contexto religioso.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Violência: O que é
 ■ Violência e Poder
 ■ Tipos de Violência
 ■ Violência contra a Mulher
 ■ Violência contra Crianças e Adolescentes
 ■ Violência Escolar e Bullying
 ■ Intolerância Religiosa
INTRODUÇÃO
Nesta primeira unidade de nosso material, discutiremos sobre “violência”. O 
termo tem sua raiz etimológica no latim violentia, derivada do termo vis, que 
significa força. Compreenderemos que a violência no campo social não deve ser 
compreendida apenas pela ideia de força no sentido físico, mas sim, de maneira 
simbólica, com a ideia de poder. Veremos que as relações de poder, desde o início 
da civilização, criam e justificam mecanismos de violência, para separar grupos 
e privilegiar uns contra outros.
Abordando sobre violência e poder, veremos que o machismo, o racismo, a 
xenofobia e até mesmo o bullying são manifestações de violência que visam fomen-
tar a superioridade de determinados grupos sobre outros, como o homem sobre 
a mulher, o branco sobre o negro, o povo europeu sobre os não europeus, etc.
Assim, entenderemos que a violência acaba sendo um processo não apenas 
físico e resumido em chutes, tapas e lesões, mas também simbólico, como o iso-
lamento, a intolerância e a humilhação, que causam prejuízos à saúde moral e 
psicológica das vítimas. Neste ponto, passaremos a conhecer os vários tipos de 
violência, que vão desde a psicológica até a tortura e morte.
Em seguida, discutiremos sobre quatros específicas manifestações da vio-
lência na sociedade: a Violência contra a Mulher, e como o machismo e as ideias 
preconceituosas em relação ao gênero contribuem para isso; Violência contra 
Criança e Adolescente, que muitas vezes são, simultaneamente, agressores atra-
vés da delinquência e vítimas, no contexto da violência intrafamiliar; Violência 
Escolar e Bullying , reconhecendo que a escola também é um campo de disse-
minação da violência, em seus vários sentidos, e a Intolerância Religiosa, uma 
violência específica dentro do campo religioso que atinge principalmente ateus 
e adeptos das religiões afro-brasileiras.
Introdução
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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VIOLÊNCIA: O QUE É?
Dentre os fenômenos da contemporaneidade, a violência é, sem dúvida, a que 
mais está em evidência. O termo violência advém do latim violentia, derivada do 
termo vis, ou seja, força. Logo, de forma genérica, violência seria um comporta-
mento que intimida moralmente um outro ser de forma intencional, invadindo 
sua integridade física e psicológica.
No sentido lexicográfico, violência é um substantivo feminino que tem 
aproximadamente sete conceitos, como “1. Estado daquilo que é violento; 
2.Ato violento; 3.Ato de violentar; 4.Veemência;5.Irascibilidade; 6. Abuso 
da força; 7. Tirania; opressão.” (DICIONARIO AURELIO, [2017],on-line)1. 
Além de ter na jurisprudência o conceito de “Constrangimento exercido sobre 
alguma pessoa para obrigá-la a fazer um ato qualquer; coação” (VIOLÊNCIA, 
2016).
É muito difícil conceituar violência, principalmente por ser ela, por vezes, 
uma resultante das intenções sociais; por vezes ainda, um componente cultural 
naturalizado. Os estudiosos, que nos últimos tempos tem-se debruçado sobre o 
Violência: O Que É?
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tema, ouvido e descultuando toda a produção filosófica, mitológica e antropo-
lógica da humanidade, lhe conferem um caráter de permanência em todas as 
sociedades e também de ambiguidade, ora sendo considerada como fenômeno 
positivo, ora como negativo, o que retira da sua definição qualquer sentido posi-
tivista, e lhe confere o status de fenômeno complexo (MINAYO, 1999).
Enquanto fenômeno biopsicossocial, a violência ocorre nas relações inter-
grupais e interpessoais da vida cotidiana. Desse modo, é indispensável a 
compreensão do contexto sócio histórico no qual ela ocorre.
A violência é um fenômeno que nos acompanha desde os primórdios, ini-
cialmente com o intuito de sobrevivência, frente a um ambiente hostil. Pensemos 
no homem neandertal e o seu modo de sobrevivência por meio da caça e de 
luta contra outros homens e animais selvagens. A prática da violência pelo ser 
humano é bem diferente da prática violenta dos outros animais (ODALIA, 1985), 
e isso acontece, primeiro, pela nossa capacidade de sermos violentos com o uso 
de instrumentos facilitadores, seja para a autodefesa e competição, por exem-
plo. A principal diferença é que o ser-humano usa da violência com sadismo e 
consciência (PINO, 2007).
Em ambos os mundos (humano e animal), a violência tem como base as rea-
ções biológicas da agressividade, sendo que o potencial biológico dessas reações 
existe tanto nos animais, pelo instinto, quanto em nós, a ponto de arranharmos 
e mordermos alguém quando irados.
 O sangue, nesse momento, é expelido com vigor em direção aos locais onde 
é mais necessário — o cérebro, para o raciocínio rápido, e os músculos, que devem 
trabalhar a plena capacidade. Não falta energia para o combate, pois o fígado 
passa a sintetizar mais açúcar. Também se aceleram os processos de coagulação, 
reduzindo as conseqüências de possíveis perdas de sangue. Essas são as reações 
de qualquer mamífero, incluindo o homem, quando está em uma situação de 
luta. Instintivamente, o corpo se prepara para o ataque, diante de qualquer ame-
aça, real ou imaginária (PINO, 2007).
O fato é que nós humanos, enquanto sujeitos sociais, contextualizamos a 
violência fora de uma realidade instintiva. O meio modula a agressividade, ensi-
nando-nos a usar a violência dentro de vários contextos. Se a violência era de 
caráter animalesco no mundo primitivo, baseado no “instinto” de sobrevivência, 
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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no mundo Clássico greco-romano, já não era mais. Formas de organizações 
sociais já eram bem definidas, regulando responsabilidades sociais e individu-
ais, bem como regras de convivência. Contudo, as divisões de classe ou estrato 
social acabaram por “justificar” violências sociais.
Oliveira et al. (2014) nos lembra que, entre os gregos, as pessoas eram dividi-
das em classes de acordo com sua origem. Os legítimos espartanos, por exemplo, 
deveriam se dedicar à carreira militar, treinando e aperfeiçoando a força física, 
enquanto os demais deveriam trabalhar em ofícios variados. Já os atenienses legí-
timos deveriam se dedicar ao intelecto e política, e os demais ao trabalho físico, 
inclusive sendo escravizados. 
No mundo romano, a mesma coisa acontecia, e a organização social por 
grupos legitimava a violência social, ou seja, as leis eram instrumentos assegu-
radores dos privilégios de pequenos grupos, sob a maioria marginalizada - mas, 
a relação disso com a violência veremos adiante. Com o passar dos tempos, essa 
regulação social sobreviveu à queda dos impérios greco-romano, passando a 
continuar no mundo feudal da Idade Média.
A relação de vassalagem era baseada em contratos de fidelidade, o que legi-
timava punições ao vassalo, caso ele não cumprisse alguma norma. Na Idade 
Média, a violência era utilizada para diversos fins: pedagógico, punitivo e inti-
midativo. Muitas vezes, a violência se transformava em espetáculos públicos, 
em que homens e mulheres eram enforcados, guilhotinados e torturados cruel-
mente. A Igreja e o Estado faziam o papel de juiz, mantendo engessado o sistema 
vigente (MUCHEMBLED, 2012).
Se por um lado se dava a instrumentalização da Igreja, por outro ela se 
tornava a força político-ideológica mais importante do império, depois do 
Estado. Essa relação particular entre Igreja e Estado, caracterizada por um 
regime de união e de religião de Estado, seria sua característica mais especí-
fica. Dessa forma,
“o Estado assegurava à Igreja a presença privilegiada na sociedade e, de-
pendendo das situações históricas, o monopólio sobre a produção dos 
bens simbólicos, constituindo-a, além disso, em aparelho de hegemonia do 
sistema. Já a Igreja assegurava ao Estado e aos grupos/classes dominantes 
a legitimação de sua hegemonia e dominação” (BINGEMER,2001, p. 14). 
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Aliás, a Igreja, já no século XII, através do Tribunal do Santo Ofício, tornou-se 
uma instituição eclesiástica de carácter “judicial”, que tinha por principal obje-
tivo “inquirir heresias” - período que passou a ser conhecido como Inquisição. 
A Inquisição usava-se de uma “institucionalização” da violência, tendo-na jus-
tificada por um bem maior. Sobre isso, Bingemer (2001, p. 145) entende como 
“violência legalizada, onde o uso da força era justificável quando fosse utilizado 
para beneficiar a sociedade cristã e sob sua direção”. Ademais, o mesmo se apli-
cava à períodos de guerra como as Cruzadas, por exemplo. 
O Santo Ofício, em conjunto com o Estado, possuía métodos próprios para 
controle das heresias, baseando-se em acato da denúncia, interrogatório, pri-
são preventiva, novo interrogatório, tortura e sentença. Morais (2016) revela 
que as penas inquisitoriais variavam desde penitências espirituais, degredo, 
prisão perpétua, trabalhos forçados até a fogueira. Vejamos um exemplo dessa 
“violência legalizada” do século XVII, no Rio de Janeiro, contra uma mulher 
chamada Izabel Mendes, denunciada por heresia judaica e feitiçaria (MORAIS, 
2016, p. 23).
Na tortura da polé, a vítima era levantada até determinada altura com as 
mãos amarradas para trás e um peso colocado nos pés. Em seguida, soltavam a 
corda, porém evitando que o torturado tocasse o chão. O solavanco poderia ser 
repetido, e algumas vezes ele provocava o deslocamento dos membros. O açoite 
público também era utilizado [...]. O réu era condenado à tortura, quando os 
inquisidores consideravam que ele não fazia uma confissão completa e sincera 
de suas culpas e nem denunciava a todos os seguidores da lei de Moisés que ele 
conhecia. [...]. Não somente o Santo Ofício utilizava a tortura, era comum a todas 
as justiças da época, como método para apurar a verdade. Para não atrapalhar 
o tormento, retiravam-se as roupas das mulheres, deixando-as nuas da cintura 
para cima, isso constituía uma tortura adicional, e os inquisidores sabiam disso 
(MORAIS, 2016, p. 23).
A tortura, como uma das formas da violência, ficou conhecida na Idade 
Média pelos seus instrumentos engenhosos, como os das figuras abaixo:
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Figura 1 - Cadeira usada para interrogatórios na Idade Média. Figura 2 - Instrumento de tortura medieval. Figura 3 - 
Instrumento de execução por sufocamento. Figura 4 - Instrumento de tortura. Figura 5 - Jaula e a dama de ferro.
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Figura 6 - Polé
Fonte: História de Alagoas (2015, on-line)2.
É preciso salientar que as práticas medievais de violência social, empregadas pela 
Igreja, não eram vistas como “violência”, mas sim como instrumentos de ordem 
social, política e, principalmente, religiosa. A morte por fogueira, por exemplo, 
tinha um intuito muito claro: purificação. Ademais, a violência no espaço reli-
gioso não é e nunca foi exclusiva do cristianismo católico. Se em Lucas (19:26-27), 
no Novo Testamento, vemos amostras de violência social, na Torá temos inú-
meros casos, como em Deuteronômio (7:1-2), quando uma “chacina” contra 
outros povos pode ser legalizada, além de outros casos no Alcorão (Sura 9:5), 
como o fomento à emboscada, sequestro e morte de adeptos de outras religi-
ões, por exemplo.
Os ritos religiosos sempre tiveram relações próximas com práticas violentas 
por um motivo simples: no contexto da prática, ela não é violência como compre-
endemos. Se tomarmos o conceito de violência só pelo seu sentido etimológico, 
como vimos no início desta unidade, entenderemos esse processo apenas como 
o uso de força física, pujança ou energia para agredir alguém, e a violência é 
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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mais que isso. Ela está no campo do saber filosófico e social, quando a enten-
demos como uma ruptura nas normas morais de uma sociedade (FERREIRA, 
1986). É nesse sentido, caro(a) aluno(a), que quero discutir o tema, pois o con-
ceito de violência muda de sociedade para sociedade, quando ele é observado 
apenas no âmbito da “força”, por exemplo, ou os rituais iniciáticos/religiosos de 
grupos étnicos ao redor do mundo.
A violência, neste sentido (ritual), é relativa. Se mostrarmos imagens de um trote 
universitário ou os preparativos que uma noiva ou debutante se submete para 
o casamento e/ou festa de 15 anos para os povos Fuleni, Algoquianos, Satere-
Mawe, Sambia ou Vanuatu, certamente eles dirão que tais práticas são violentas.
Desse modo, neste material, compreenderemos a violência em uma pers-
pectiva sócio-filosófica, em que essa “força” imposta por ela não é apenas física 
(por meio de um chicote, formigas, cipós, pedras, ou salto-altos, espartilhos e 
aparelhos ortodônticos). Essa força também pode ser invisível, como bem aponta 
Em Os Ritos de Passagem (2011), o antropólogo francês, Arnold Van Gennep, 
cita casos em que rituais de transição podem ser extremamente violentos, a 
partir do nosso olhar ocidental. Gennep (2011), cita os índios algonquianos, 
que separam a criança em processo de emancipação, dá-lhe de beber e os 
enjaula. Há também o rito dos vanuatu, do Oceano Pacífico, cujo garotos de 
idade entre sete e oito anos, devem subir uma torre de 30 metros de altura 
com cipós amarrados nos tornozelos e se jogar, em um mergulho; ou rito 
dos rapazes da tribo Fulani, na África, cujo rito de passagem muito dolo-
roso para se tornar adultos: lutam a golpes de chicotadas. Tem-se ainda os 
aborígenes australianos Mardudjara, que tiram o prepúcio dos jovens sem 
anestesia, os índios Satere-Mawe, da amazônia, que nos ritos de passagem, 
enchem uma luva com formiga-bala (cuja mordida é 20 vezes mais dolorida 
que a picada da vespa), ou tribo Sambia/Matausa, da Papua Nova Guiné, 
em que o jovem antes de se casar tem o nariz perfurado por uma haste que 
entra pela boca, para sangrar, e assim expurgar a vida antiga.
Fonte: Gennep (2011).
Violência: O Que É?
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o sociólogo Pierre Bourdieu (2012, p. 239): “o que denomino de violência sim-
bólica ou dominação simbólica, ou seja, formas de coerção que se baseiam em 
acordos não conscientes entre as estruturas objetivas e as estruturas mentais”.
Toda essa contextualização e exemplificação do termo violência nos mostra 
que ela sempre estivera presente nas sociedades, mas somente a partir do momento 
em que os grupos humanos se dividiram em “classes”, o uso da força passou a 
ser além de física, também simbólica, usada como ferramenta de dominação. 
De acordo com Repórter Unesp, ‘’É fato que “as desigualdades são responsáveis 
por essa forma de comportamento humano e sua manutenção gerou conflitos 
que conduziram ao aprimoramento das técnicas de eliminação e subordinação 
do outro” (REPORTER UNESP, [2017], on-line)3.
Dessa forma, você, aluno(a) do Serviço Social, precisa observar a violência 
por este viés: o do poder, muitas vezes invisível na sociedade, mas constante-
mente manipulado por forças hegemônicas. Bourdieu, célebre sociólogo francês, 
aborda em seu livro O poder simbólico (2004), que os grupos dominantes garan-
tem, dominam e controlam o poder ideológico pela ‘cultura’, perpetuando as 
diferenças. Devemos entender grupo dominante como os que se inserem dentro 
do seguinte contexto: branco, masculino, heterossexual e rico, perfil dominante 
no Brasil. Predominantemente, o instrumento usado para isso são as práticas 
sociais e culturais de um grupo sobre o outro, ou seja, o grupo dominante tem 
“poder” sobre o conhecimento científico, literário e artístico, diferentemente dos 
grupos dominados. 
Assim, os dominantes usam de uma violência simbólica, chamada aqui de 
imposição cultural, definindo assim o que é “ter cultura” e, com isso, abrindo por-
tas do sucesso para alguns e fechando-as para outros. Ademais, Bourdieu ainda 
pontua que a violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional, 
já que é na escola que se elenca os ̃ saberes” que se deve conhecer, obedecendo-os 
e não os questionando. Dessa forma, o currículo escolar e o conhecimento dito 
‘científico’, o que conhecemos como boa arte e boa literatura foram pré-determi-
nados, forçando a sociedade a se dividir entre os que as têm e os que não as têm. 
Os que as têm usam da violência invisível para manter o status quo (Status 
quo é uma expressão latina, que significa “no mesmo estado que antes” ou “o 
estado atual das coisas”). Cabe ao grupo dominado, maior parcela da sociedade, 
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reivindicar a sua própria cultura, seu próprio conceito de cientificidade, arte e 
literatura, revertendo a imposição cultural e, consequentemente, a violência sim-
bólica que sofrera durante séculos. O fato é que essa relação de poder entre os 
grupos produz na sociedade uma cultura da violência, em que agredir o outro 
se naturaliza e se justifica pelos meandros do poder.
VIOLÊNCIA E PODER
Sobre a relação entre violência e poder, Souza (2010, p.17) elenca dois pensadores 
para nos debruçarmos sobre o assunto: Hannah Arendt e Michel Foucault. Sobre 
Arendt, filósofa política alemã de origem judaica, uma das mais influentes do século 
XX, o autor cita que, para a filósofa “O que define e separa violência de poder é a 
dimensão política, que é ausente em violência e presente no poder”. Lembrem-se 
do que discutimos anteriormente: violência, por si só, nem pode ser considerada 
como tal, dependendo do contexto, mas o poder, utilizado como violência, é arqui-
tetado para não só ferir, como também manter um status quo, de desigualdade e 
diferença - por isso tem raízes políticas/ideológicas. Souza (2010, p.17) continua:
poder é uma ação humana orquestrada, baseadano princípio de repre-
sentação e delegação políticas e se consubstancia no poder político do 
Estado soberano. O poder não pode ser confundido com a potência. A 
potência é, digamos, a força de um homem e de uma coletividade [...] é 
uma energia que pode ser utilizada [...].
Nesse sentido, Arendt está nos dizendo que, de tanto usar a “força” ou a “potên-
cia”, geramos poder. Um marido, por exemplo, pode bater na esposa motivado 
pelo discurso social de superioridade masculina e, em um determinado momento, 
não precisará mais usar da “força”, e sim do poder sobre a mulher. Contudo, tanto 
o ato físico do uso da “potência” física (a agressão em si) quanto depois, usando 
apenas do “poder” (naturalização da superioridade dele em relação a ela), são 
atos de extrema violência.
Violência e Poder
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Nesse contexto temos a autoridade, que é a força política, em que se tem o 
“reconhecimento do poder por parte daqueles que têm a obrigação da obedi-
ência” (SOUZA, 2010, p. 17), podendo ser passada de uma pessoa a outra, ou 
instituição a outra (Igreja, Estado, Escola, etc.). Nesse sentido, podemos entender 
que potência e força diferem-se do poder, na medida em que estão intimamente 
articuladas à autoridade, que as usa para fins úteis e controlados. Assim, “a vio-
lência, nesse sentido, [...] nada mais séria do que a instrumentalização da força” 
(SOUZA, 2010, p. 17).
Todavia, um ponto importante não pode ser negligenciado: a violência tam-
bém é ameaça à autoridade e ao poder, quando usada pelos oprimidos. Por essa 
razão a violência é, ao mesmo tempo, um instrumento do poder hegemônico, 
assim como um instrumento de rebelião das margens (FANON, 2010). Já em 
relação às contribuições de Foucault, um respeitado filósofo francês, historiador 
das ideias, teórico social e crítico literário, o autor Souza (2010), apresenta a rela-
ção entre poder e violência na ótica deste pensador: Para ele, as relações sociais 
são caracterizadas como relações de poder, pois toda relação social é permeada 
por estratégias de dominação e de controle, por tentativas de interferir sobre a 
ação de outras pessoas, ou mesmo sobre seus pensamentos. O poder não per-
tence à política, no sentido da política estatal. 
O poder pertence ao mundo cotidiano, às relações entre os indivíduos. Há 
relações de poder entre um pai e um filho, professor e aluno, entre um homem 
e uma mulher. As relações de poder são, de certa forma, esquecidas pela nossa 
sociedade, visto que nós tendemos a acreditar nas ideias e nos saberes produzi-
dos a partir dessas relações. 
Assim, não vemos poder na relação entre pai e filho, por exemplo, porque 
acreditamos que a relação é dada pela Natureza ou pela vontade de Deus. Desse 
modo, essa relação é mistificada e considerada sagrada. Além disso, não vemos 
relações de poder entre homem e mulher porque acreditamos que as diferenças 
sexuais são naturais, e que o homem foi provido de um maior quantum de força 
comparado à mulher, o que dá a ele certas vantagens e direitos (SOUZA, 2010).
 Está claro que falar de violência é falar do que a motiva, em especial, as rela-
ções de poder. Essa violência, gerada pelo poder, se manifesta na sociedade de 
várias formas, e é basicamente dividida em física e simbólica.
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
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TIPOS DE VIOLÊNCIA
Dentre a violência física e simbólica, esta segunda é muito mais complexa e está 
enraizada nas relações de poder. Essa violência é exercida sem a coação física, mas 
seu resultado causa danos sérios do ponto de vista psicológico e moral. Ela é invisível 
pois é quase inconsciente, e tem seu fundamento na contínua fabricação de crenças 
e ideias sociais, que induzem as pessoas a se posicionar seguindo critérios do dis-
curso de grupos dominantes. Bordieu (1996, p. 16), revela que “a violência simbólica 
é uma violência que se exerce com a cumplicidade tácita daqueles que a sofrem e 
também, frequentemente, daqueles que a exercem na medida em que uns e outros 
são inconsciente de a exercer ou a sofrer”. Está aí a outra ideia de força, baseada no 
discurso dominante, seja do homem, da pessoa branca, da elite intelectual e finan-
ceira, da Igreja, etc. O sociólogo francês se utiliza do termo grego doxa (opinião), 
para designar que esse discurso dominante é visto e encarado como uma prática 
social tradicional e natural, perpetuando a violência em todos os seus sentidos.
A violência, invisível ou simbólica, anda de mãos dadas com a violência 
física. Uma acaba sendo fruto da outra. A dominação masculina, por exemplo, 
que dentro de nossa sociedade patriarcal sempre foi vista como algo natural, 
visto que, para os detentores do discurso dominante (curiosamente, homens), as 
mulheres são “naturalmente” fracas, devendo, portanto, se submeter ao homem. 
A sociedade acaba recebendo tal ideia como verdade absoluta, naturalizan-
do-a, e quando alguma mulher tenta fugir ou reagir a esse pensamento, o homem 
a agride fisicamente, usando como justificativa o seu pertencimento ao grupo 
dominador. Isso se reproduz em outras instâncias, como brancos agredindo 
negros, por se considerarem etnicamente superiores (vide movimentos como a 
Ku Klux Klan), grupos de pessoas heterossexuais perseguindo homossexuais e 
agredindo-os, acreditando numa pseudo superioridade da heteronormatividade 
- neonazistas - por exemplo. Exemplos assim também acontecem no campo reli-
gioso, intelectual, econômico, entre outros.
A violência tem inúmeras manifestações na sociedade, e acontece quando 
uma pessoa ou um grupo usa da força, física ou não (no caso, o poder), a fim 
de agredir, ameaçar ou submeter outras pessoas a danos psicológicos, emocio-
nais, físicos e até mortais.
Tipos de Violência
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A UNICEF (2016) elencou algumas formas de violência na contempora-
neidade, que são:
 ■ Violência Física: ação que causa danos ou risco à integridade física de 
uma pessoa, por meio da agressão física, e que pode deixar marcas visíveis.
 ■ Tortura: ato de agressão física, psicológica ou ambas, que é praticada 
intencionalmente, com a finalidade de obter informação, vantagem ou 
apenas por sadismo e/ou castigo.
 ■ Violência Psicológica: é a manifestação da violência que gira em torno 
da relação de poder com abuso de autoridade sobre o outro. Por meio da 
intimidação, manipulação, ameaça (direta ou indireta), isolamento, tor-
tura (não física), intimidação e demais condutas. Esta violência implica 
em marcas e prejuízos à saúde moral e psicológica da vítima. É impor-
tante lembrar que a violência psicológica é simbólica (BORDIEU, 1989).
 ■ Violência institucional: também chamada de Violência Discriminatória, 
é um tipo de violência motivada por desigualdades (de gênero, sexual, 
étnico-raciais, religiosa, estética, econômicas, etc.). Acontece por meio de 
distinção, prejuízos desiguais e segregação, em que os direitos e liberda-
des são anulados ou dificultados apenas pela diferença.
 ■ Violência intrafamiliar: é a qualquer tipo de violência que acontece no 
seio familiar, dentro de casa ou unidade doméstica e geralmente é prati-
cada por um membro da família que viva com a vítima.
 ■ Violência moral: tipo de violência que objetiva difamar, injuriar ou agre-
dir a moral, honra e reputação de outrem.
 ■ Violência patrimonial: é uma ação violenta contra objetos, bens e valo-
res, cujo ato pode ser desde dano ou perda, até destruição, subtração ou 
retenção deles.
 ■ Violência sexual: na violência sexual, há a imposição de contato sexual, no 
âmbito físico ou verbal. O ato sexual pode acontecer por meio de intimida-
ção, chantagem, suborno, ameaça, manipulação,e principalmente, pelo uso 
da força. Nesta tipologia, a maioria das vítimas ainda são crianças e mulheres. 
Aliás, utilizar pessoas para fins sexuais ou para fins financeiros, também se 
caracteriza como violência sexual. O Ministério da Saúde e o IPEA (Fundação 
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) concluíram que 89% das vítimas 
de violência sexual são mulheres, e que os estupros são cometidos por par-
ceiros ou parentes/conhecidos da vítima (CERQUEIRA; COELHO, 2014).
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Percebe-se que a violência é um fenômeno além da agressão física, podendo tam-
bém ser simbólica, e que ambas andam de mãos dadas. Dentre todas as estruturas 
de poder, ou seja, conjunto de ideias sedimentadas que dão força simbólica a 
determinado grupo, gerando violência, o mais primitivo delas é do patriarcado, 
isto é, relação de poder assimétrica entre homens e mulheres, em que o homem 
– o patriarca, daí o nome patriarcado – detém o poder. Essas relações de poder 
baseadas no gênero são antiquíssimas e profundas, observadas em quase todas as 
sociedades. Em uma sociedade machista e patriarcal, como é a sociedade brasi-
leira, temos dois fenômenos muito próximos: o gosto pela violência e a violência 
contra a mulher. Entender uma sociedade dominada por valores masculinos é 
entender o gosto dessa mesma sociedade pela violência.
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER
Leiam as duas frases que se seguem:
“Maria, fica quietinha! Pegue a boneca e vá brincar de casinha!”.
“João, pegue o estilingue, e vá correr na rua! Vá brincar de bola”.
Essas frases, comuns na infância, representam o imaginário da sociedade patriar-
cal. Tradicionalmente, ao homem sempre definiu-se imagens violentas: O lutador 
de luta livre, o toureiro, o matador de dragões, os guerreiros, caçadores, corredo-
res automobilísticos, jogadores de futebol, etc., ações usualmente relacionados 
com agilidade, choque corporal, coragem e força. Já a mulher, sempre foi vista 
em papéis passivos e subservientes, ou a espera do homem, ou em espera para 
o homem. Vemos isso claramente no imaginário dos contos de fadas, em que a 
princesa está sempre necessitada de ajuda, adormecida, presa, inerte, está a espera 
da ação do jovem e viril príncipe encantado (BETTLHEIM, 2002).
Deve-se salientar que este perfil – princesa passiva e príncipe ativo – dos 
contos de fadas é perpetuado no imaginário infanto-juvenil, pois a cada leitura e 
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contação destas histórias, o doxa vai se “naturalizando”. Sobre isso, Leite e Maio 
(2013, p. 7) discutem a respeito desses padrões de gênero:
[...] Culturalmente houve a construção de padrões de comportamento 
de meninas e meninos, esses papéis específicos em função de cada gê-
nero, consequentemente, são reproduzidos nas brincadeiras, pois, mui-
tos são os discursos que permeiam no âmbito escolar, revelando que 
as meninas devem brincar de bonecas, casinha, utensílios domésticos 
e outros brinquedos em espaços mais fechados e tranquilos. Em con-
troversa, os meninos devem brincar de carrinho, bola, armas e outros 
elementos lúdicos, em espaços mais livres.
Essa relação entre violência e masculinidade é intrínseca. Antes, porém, deve-
mos saber que há uma multiplicidade de masculinidades. Ser homem difere de 
sociedade para sociedade, grupo para grupo. Porém, algumas “categorias” de 
masculinidade acabam sendo dominantes e hegemônicas, se utilizando dessa 
dominação para legitimar o patriar-
cado. É dessa masculinidade, que tem 
a violência como marca, que estamos 
abordando.
O próprio termo força, visto no 
início de nosso livro, propõe essa rela-
ção. A violência é o uso da força, e 
o homem, por sua vez, é o produtor 
dessa força, através de sua virilidade, 
por meio de competições ou por 
simples exibicionismo. E como cons-
trução social, “é esse homem, imbuído 
de disposições de converter facilmente 
sua agressividade em agressão, que faz 
jus a ideia de que não se nasce homem; 
torna-se. O processo de sua forma-
ção é atravessado pela incorporação 
da violência” (SILVA, 2014, p. 2805). 
A violência pode ser uma forma 
de proteção contra a ameaça do 
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desamparo, decorrente da perda de traços e marcas identitárias da masculini-
dade. Por isso, em várias sociedades, a violência é estimulada entre homens para 
que estes se afirmem homens. Souza (2005, p. 60-61), cita o olhar de Cacheto 
(2004), quando chama a atenção para a relação entre masculinidade e violência 
no âmbito da competição.
Vários estudos etnográficos em diversas sociedades são recorrentes quanto 
a uma espécie de característica intrínseca da identidade masculina: algo a ser 
conquistado por meio de competições ou provas. Para Cecchetto (2004), o incen-
tivo que os meninos recebem para afirmarem sua virilidade por meio de provas 
dramáticas, em quase todas as sociedades humanas, torna a aquisição da mas-
culinidade um processo violento.
O psicoterapeuta carioca Sócrates Nolasco, no livro ‘’De Tarzan a Homer 
Simpson – banalização e violência masculina em sociedades contemporâneas 
ocidentais’’ (2001), afirma que a violência pode não ter classe social ou etnia, 
mas tem gênero: é masculina! Afinal, Nolasco (2001) faz um apanhado quanti-
tativo sobre o tema, por meio do IBGE, ISER (Instituto de Estudos da Religião) 
e da própria ONU, percebendo que, apesar da ideia de masculinidade ter se plu-
ralizado, as maiores vítimas de acidente de trânsito, morte por bebidas e drogas, 
armas de fogo, suicídio, e 90% do contingente carcerário, são homens. O autor 
acaba constatando uma cruel realidade, que a violência está associada à mascu-
linidade e virilidade. 
Cacheto (2004) chega praticamente a mesma conclusão, quando estuda “os 
estilos de masculinidade e suas variadas associações com a violência a partir de 
estudo com jovens do Rio de Janeiro envolvidos com galeras funk, lutadores de 
jiu-jitsu e freqüentadores de baile charme” (SOUZA, 2005, p. 61).
Cecchetto (2004 apud SOUZA, 2005) conclui, porém, que não é possível 
generalizar, com base no sexo, a presença ou não do etos guerreiro, bem como 
da adesão dos valores e, principalmente, às práticas da violência. Contudo, é 
inegável que, nos indicadores do país, com extensão para os dados em nível 
mundial, é óbvio o crescente envolvimento de rapazes, cada vez mais jovens, em 
situações de violência (OMS, 2002; BARROS et al., 2001), ou seja, no sentido 
quantitativo, as pesquisas ainda colocam o homem como o gênero dominante 
no quesito violência.
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Neste contexto, em que o homem culturalmente é produtor da violência, se 
dissemina a violência contra a mulher, fenômeno tão grave no Brasil, sendo o 5° 
lugar no mundo no quesito “feminicídio”, segundo dados da ONU. Um termô-
metro para os dados é o próprio “Ligue 180”, Central de Atendimento à Mulher, 
que com 11 anos de funcionamento, atendeu cerca de 5,4 milhões de ligações. 
Só em 2016, 12,23% das ligações foram relatos de violência contra a mulher, 
sendo que 51% correspondem a violência física; 31,1% psicológica; 6,51% moral; 
1,93% patrimonial; 4,30% sexual; 4,86% cárcere privado; e 0,24% tráfico de pes-
soas (PORTAL BRASIL, 2016, on-line)4. 
Blay (2003) reforça que a magnitude da violência contra a mulher é fre-
quente em países onde prevalece a cultura masculina, e a recorrência disso fez 
com que a ONU, em 1975, realizasse o primeiro Dia Internacional daMulher, 
mobilizando o mundo a ter um olhar mais profundo sobre o tema. Além do mais, 
em 1993, com a Reunião de Viena, a Comissão de Direitos Humanos da ONU 
incluiu medidas para coibir a violência contra mulheres. 
No Brasil, o tema precisa ainda ser mais discutido, principalmente no âmbito 
do Serviço Social, uma vez que a violência de gênero é um fenômeno que deve 
ser enfrentado com estratégias sociais diretas e enfrentamento político. No Sul 
do Brasil esse diálogo deve ser maior ainda, visto que, de acordo com Lisboa e 
Pinheiro (2005), ficou ressaltado, após exaustivo levantamento, a inexistência 
do profissional de Assistência Social nas Delegacias de Proteção à Mulher, em 
todos os três Estados da região Sul. Ademais, independentemente da região do 
país, o problema da violência, principalmente contra a mulher, tornou-se um 
problema público que precisa de intervenção.
Apesar do avanço graças a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006), o Brasil 
ainda é um país de extrema violência contra mulheres, estando no 5º lugar do 
ranking de países nesse tipo de crime (MAPA DA VIOLÊNCIA , 2015). Segundo 
o “Mapa da Violência” (2015), 33,2% dos homicídios femininos foram praticados 
por homens, geralmente pelo parceiro ou ex. Os dados do ‘’Mapa da Violência’’ 
dizem respeito ao ano de 2013 e 2014, e nisso, percebe-se que, de um ano a outro, 
houve um aumento significativo de 44,74% no número de relatos de violência, 
325% de cárcere privado (média de 11,8/dia), 129% de violência sexual (média 
de 9,53/dia) e 151% de tráfico de pessoas (média de 29/mês).
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O índice de violência contra a mulher é ainda 
mais marcante quando nos referimos às mulhe-
res negras, duplamente objetificadas em uma 
sociedade machista e racista. Em uma década, 
o homicídio de mulheres negras aumentou em 
54% (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2015). O fato é 
de extrema importância para o Serviço Social, 
visto que clama um olhar mais atento às polí-
ticas públicas em relação à mulher e ao negro.
Onde esse tipo de violência mais acon-
tece? Dentro da própria casa. O parceiro é o 
responsável por mais de 80% dos casos repor-
tados de violência de gênero (FPA/SESC, 2010, 
on-line)5. Uma pesquisa, com apoio da SPM-PR 
(Secretaria Especial de Proteção a Mulher) e 
Campanha Compromisso e Atitude pela Lei 
Maria da Penha, revelou que, para 70% da popu-
lação, a mulher sofre mais violência dentro de casa do que fora dela. Dentre 
esses 70%, metade acreditam que as mulheres se sentem inseguras dentro da 
própria casa.
LEI MARIA DA PENHA
A lei 11.340/2006 recebe popularmente o nome de Lei Maria da Penha, home-
nageando Maria da Penha Maia Fernandes, farmacêutica cearense, vítima de 
violência doméstica durante 23 anos de casamento, e que, após a denúncia, 
ficou inconformada pelo fato do ex-marido pegar apenas 2 anos de cadeia. Em 
razão disso, Maria da Penha, o Centro pela Justiça e o Direito Internacional e o 
Comitê Latino - Americano de Defesa dos Direitos da Mulher (Cladem), for-
malizaram uma denúncia à Comissão Interamericana de Direitos Humanos da 
OEA, órgão que criticou o Brasil por não ter mecanismos suficientes e eficien-
tes para coibir a prática de violência doméstica contra a mulher.
Figura 7 - A mulher negra sofre no Brasil 
duas violências concomitantes: a de gênero e a 
institucional.
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Atualmente, a Lei também assegura direitos para transsexuais.
Nos cinco primeiros anos da aplicação da Lei, foram realizados mais de 685 
mil procedimentos, quase 305 mil audiências, mais de 26 mil prisões em fla-
grantes e mais de 4 mil prisões preventivas (ConJur, 2012, on-line)6. Um dado 
interessante sobre a Lei e sua relação com as mulheres se deu a partir da pesquisa 
do DataSenado 2015, realizada desde 2009. Revelou-se que 100% das mulheres 
entrevistadas sabem da existência da Lei Maria da Penha. Contudo, na mesma 
pesquisa, uma em cada cinco entrevistadas declararam que já sofreram algum 
tipo de violência, sendo a doméstica a mais citada; e dessas, 26% ainda convi-
viam com o agressor.
Os motivos que impedem a denúncia precisam ser foco de reflexão de profis-
sionais e estudantes do Serviço Social. A pesquisa de Biachini e Cymrot (2011), 
sistematizada por diversas entrevistas e questionários de diversos institutos, lista 
14 possíveis motivos para a passividade da mulher frente à agressão:
 ■ Medo do agressor.
 ■ Dependência financeira em relação ao agressor.
 ■ Dependência afetiva em relação ao agressor.
 ■ Não conhecer os seus direitos.
 ■ Não ter onde denunciar.
 ■ Percepção de que nada acontece com o agressor quando denunciado.
 ■ Falta de autoestima.
 ■ Preocupação com a criação dos filhos.
 ■ Sensação de que é dever da mulher preservar o casamento e a família.
 ■ Vergonha de se separar e de admitir que é agredida.
 ■ Acreditar que seria a última vez.
 ■ Ser aconselhada pela família a não denunciar.
 ■ Ser aconselhada pelo delegado a não denunciar.
 ■ Não poder mais retirar a “queixa”.
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
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Apresentamos abaixo um gráfico, baseado nos dados de 4 institutos sobre os 
motivos da não denúncia:
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BOPE/
Instituto Patrícia 
Galvão 2006
28% 24% 18% 18% * 
IBOPE/AVON 
2009 24% 29% 24% 26% 
Intituto AVON 
2011 17% 25% 27% 27% 
DataSenado 2011 23% 23% 23% 18% 18% 
Tabela 1 - Motivos da não denúncia de violência doméstica.
Fonte: o autor
Concomitante com a Lei Maria da Penha, o uso de telefones como o ligue 180, 
do Centro de Atendimento à Mulher, criado pela Secretaria de Políticas para as 
Mulheres da Presidência da República (SPM-PR), em 2005, auxilia a coibir e 
denunciar a violência de gênero. O serviço realizou 749.024 atendimentos em 
2015, variados em prestação de informações (41%), encaminhamento a serviços 
especializados (9,6%), e encaminhamento a outros serviços como 190 da Polícia 
Militar, 197 da Polícia Civil e Disque 100.
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Todas essas discussões apontam para a seguinte reflexão dada por Lisboa e 
Pinheiro (2005, p. 204):
A temática da violência de gênero, com seus diferentes desdobramen-
tos – violência doméstica, violência contra a mulher, violência intra-
familiar e outras – tem sido definida como uma relação de poder e de 
permanente conflito, principalmente no lócus familiar, demandando 
atendimento, encaminhamentos, orientação, informação, recursos e 
capacitação por parte de assistentes sociais. A violência contra a mu-
lher tornou-se objeto de intervenção profissional do assistente social 
como um desafio posto no cotidiano sobre o qual ele deverá formular 
um conjunto de reflexão e de proposições para intervenção.
No artigo “A intervenção do Serviço Social junto à questão violência contra a 
mulher” (2005), os pesquisadores Lisboa e Pinheiro apontam algumas orienta-
ções e propostas para esta relação entre o profissional de Serviço Social e esse 
tipo específico de violência:
 ■ O profissional de Serviço social deve orientar e informar a mulher agre-
dida, apresentando-a que cada tipo de violência acometida contra ela, seja 
ameaça,calúnia, agressão física, sexual, uma punição específica. Ademais, 
SOBRE O LIGUE 180
Um dos eixos do Programa ‘’Mulher: Viver sem Violência’’, o disque denúncia/ 
violência foi criado em 2005 pela SPM - Secretaria de Políticas para as Mulhe-
res, tendo seu serviço gratuito e de preservação de anonimato. Desde 2014, 
o teleatendimento também adquiriu a função de disque-denúncia, e já fo-
ram realizados 103.410 registros do tipo. Além de denúncias de violência, o 
Ligue 180 também serve para solicitação de informações sobre os direitos 
das mulheres e a legislação vigente, além de reclamações sobre os serviços 
da rede de atendimento. O atendimento também encaminha as mulheres 
para outros serviços, caso necessário. 
Com funcionamento 24 horas e todos os dias da semana, inclusive finais 
de semana e feriados, o Ligue 180 pode ser acionado de qualquer lugar do 
Brasil. Desde março de 2014, o Ligue 180 atua como disque-denúncia, com 
capacidade de envio de denúncias para a Segurança Pública com cópia para 
o Ministério Público.
Fonte: adaptado de Secretaria de Políticas para as Mulheres.
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o assistente social deve estimular a vítima a denunciar o fato, registrando 
a queixa (B.O) e, em caso de violência física, orientá-la a se submeter ao 
exame de corpo de delito, junto ao IML, para que junto com o B.O. o 
exame faça parte da prova criminal contra o agressor. Ainda neste contexto, 
cabe o profissional assegurar prioridade a essas mulheres nos programas 
de proteção social, como a Lei Orgânica de Assistência (LOAS), a fim de 
que a vítima tenha uma renda mínima assegurada para seu sustento e de 
seus filhos. Este fato é importante pois, como visto anteriormente, grande 
parte das vítimas de violência doméstica temem denunciar e dar segui-
mento ao processo, já que dependem financeiramente dos agressores.
 ■ Gerar políticas inclusivas de inserção da mulher no mercado de trabalho.
 ■ Projetos de economia solidária e cooperativas de mulher.
 ■ Ações dentro de hospitais públicos podem ser desenvolvidas, gerando 
estratégias que ressaltam a noção de violência contra mulher, um pro-
blema de saúde pública também.
 ■ Promover ações e atividades em escolas, envolvendo Professores, alunos, 
pais e funcionários, como palestras e debates, pontuando sobre a violên-
cia e questões de gênero. Paralelamente, temas como violência e educação 
sexual devem ser promovidos. Tal atividade pode ser realizada também 
em rádios, jornais e TVs comunitárias.
 ■ Reuniões periódicas em ONGs, Igrejas e Associações de bairro devem 
ser promovidas pelo profissional de Serviço Social, expondo todo o pro-
cesso de conscientização, e até mesmo recebendo denúncias de violência 
doméstica, por exemplo.
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Na questão acerca da violência, o retrato da criança e do jovem brasileiro não é 
animador. Os dados mostram que o descaso social com esse grupo fomentam 
ainda mais a inserção deste no mundo da violência:
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 ■ O Brasil tem aproximadamente 60 milhões de crianças e adolescentes 
(de 0 a 17 anos).
 ■ Cerca de um quarto das crianças de 0 a 3 anos, apenas, tem acesso a creches.
 ■ Só 56% dos adolescentes no ensino médio estão matriculados na série 
correspondente à sua idade.
 ■ 1 em cada 5 mães têm menos de 19 anos no Brasil.
 ■ 44% das crianças entre 0 e 14 anos encontram-se em situação de pobreza; 
e 17%, em situação de extrema pobreza.
 ■ Quase 188 mil crianças apresentam peso baixo, e 69 mil apresentam peso 
muito baixo para sua idade, segundo dados do Ministério da Saúde.
Todo esse contexto negativo acaba impondo, aos jovens e crianças, tanto a vio-
lência simbólica quanto física. Dados do IBGE (2012) apontam que mais de 3,3 
milhões de crianças e adolescentes (entre 5 e 17 anos) estão em situação de tra-
balho infantil, e 19% dos homicídios no Brasil são praticados contra crianças e 
adolescentes, sendo 80% deles com armas de fogo. Esse último dado nos mos-
tra que a tríade - violência, juventude e armas de fogo - é uma constante desde a 
década de 90, cujos números só crescem, principalmente na periferia.
Arma de fogo, negligência e abandono, tráfico de pessoas e trabalho infan-
til são termos usualmente comuns na realidade de jovens e crianças no Brasil. 
Os tipos de violência mais comuns na realidade juvenil brasileira, quase que 
exclusivo dessa faixa etária, são a Negligência e Abandono, Trabalho Infantil 
e o Tráfico de Pessoas. Ademais, violência estrutural, delinquência e violência 
intrafamiliar são conceitos importantes na realidade de crianças e jovens de até 
17 anos no Brasil (MINAYO, 2001).
Minayo (2001) compreende que, no transcorrer da civilização, as variadas 
violências contra criança e adolescente eram vinculadas ao processo educativo e 
como instrumento de socialização. Ou seja, a prática violenta contra criança tinha, 
por meio da arbitrariedade dos pais, relação direta com a rebeldia e desobedi-
ência, ou seja, punição. Tal fato se naturalizou, infelizmente, e a violência contra 
crianças e jovens passou também a ser “justificada” como “corretivo pedagógico”. 
Esta naturalização mergulhou uma população de aproximadamente 60 milhões 
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de crianças e adolescentes de 0 a 17 anos, segundo o IBGE (2010). É uma esta-
tística nada animadora, sendo a primeira nos números da violência estrutural.
Violência estrutural
De acordo com Minado (2001, p. 11), entende-se por violência estrutural, “aquela 
que incide sobre a condição de vida das crianças e adolescentes, a partir de deci-
sões histórico-econômicas e sociais, tornando vulnerável o seu crescimento e 
desenvolvimento”. Ou seja, a pobreza, o analfabetismo e o trabalho infantil, por 
exemplo, são manifestações deste tipo de violência, que parecem “naturaliza-
das” em nossa sociedade.
Criança pedinte
A violência estrutural pode ser percebida nas 20 milhões de crianças e adoles-
centes brasileiras (34,8%) que, infelizmente, ainda se encontram em situação de 
pobreza. Isso significa que esses jovens e crianças fazem parte de famílias com 
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renda mensal de até ½ salário mínimo per capita. A falta de condições finan-
ceiras acabam levando a outras situações de violência estrutural, como o não 
acesso à educação. 
O IBGE (1997, p.47) considera que “[...] a desigualdade no acesso à escola 
são marcadas pela condição econômica das famílias [...] confirmando a teoria de 
que a renda familiar é um determinante da frequência escolar”. Com isso, além 
da pobreza, o analfabetismo é outra face da violência estrutural.
Apesar do número de analfabetismo no Brasil ter caído nos últimos anos, 
ele ainda é realidade para muitos jovens. O percentual de crianças e adolescen-
tes analfabetos, entre dez e 14 anos, era de 3,1% em 2007, e passou para 2,8% 
em 2008. Os números nos ajudam a entender que políticas públicas e a partici-
pação conjunta de profissionais como educadores e Assistentes sociais podem 
fazer mudanças, além de minimizar os estragos da violência estrutural contra 
jovens. Graças a programas como o PBA (Programa Brasil Alfabetizado), o aten-
dimento escolar a crianças de quatro e cinco anos de idade subiu de 70,1%, em 
2007, para 72,8%, em 2008. Isso significa um incremento de 2,7 pontos percentu-
ais em um período de 12 meses. No ensino fundamental, a taxa de atendimento 
à faixa de sete a 14 anos passou de 97,6%para 97,9%. 
A evasão escolar acaba fomentando o trabalho infantil, uma outra face da 
violência estrutural. Define-se trabalho infantil como todo trabalho realizado 
por pessoas que não tenham a idade mínima permitida para trabalhar. Aqui no 
Brasil, o trabalho não é permitido sob qualquer condição para crianças e adoles-
centes até 14 anos. Adolescentes entre 14 e 16 podem trabalhar, mas na condição 
de aprendizes. Dos 16 aos 18 anos, as atividades laborais são permitidas, desde 
que não aconteçam das 22h às 5h e não sejam insalubres ou perigosas (UNICEF, 
2016). A questão do trabalho infantil no Brasil é observado diretamente por ONGs 
de defesa da criança e pela UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), 
que junto com o governo estão elaborando políticas compensatórias que incen-
tivam as famílias a manter suas crianças na escola. O papel do assistente social 
nesse processo é essencial, ainda mais no atual contexto, em que o número do 
trabalho infantil aumentou 4,5% em 2014, em relação ao ano anterior. São 3,3 
milhões de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos trabalhando no Brasil. 
Dessa turma toda, meio milhão tem menos de 13 anos (IBGE, 2010). Apesar da 
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maioria dessas crianças e jovens (62%) trabalhar no campo com agricultura, a 
carvoaria e o trabalho doméstico também configuram espaços desta violência.
Um grave crime que acompanha o trabalho infantil é o tráfico de pessoas. A 
UNICEF (2016) o conceitua como qualquer tipo de recrutamento, transporte, 
transferência, alojamento ou acolhimento de uma criança ou um adolescente 
para fins de exploração, incluindo sexual. Somado a Negligência e Abandono 
(tipologias da violência contra jovens e crianças), esse grupo geralmente acaba 
se envolvendo com o mundo do crime, principalmente com drogas e prostitui-
ção, o que gera a delinquência.
Delinquências
Delinquência, segundo o Dicionário infopédia da Língua Portuguesa (2017) é o 
“ato de cometer delitos, desobedecer a lei ou padrões morais”, e é geralmente um 
termo relacionado ao jovem. A delinquência juvenil, manifestação de violência 
gerada também pela violência, deve ser compreendida dentro da realidade de 
desigualdades do país. É relacionada, segundo Minayo (2001, p. 98), “à questão 
de classe, e como problema dos pobres, crianças de rua ou institucionalizadas”. 
E é por isso que deve ser analisada junto com a violência estrutural, “inclu-
sive porque costuma ser usado, por grupos voltados para a ‘limpeza social’, como 
álibi para extermínios, execuções e homicídios” (MINAYO, 2001, p. 98). Tal fato 
é observado nos crimes que acontecem em comunidades de morro, por exem-
plo. Segundo o Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP), 
jovens vítimas de homicídios na década de 1990, no Estado do Rio de Janeiro, 
foram contabilizados como “aviãozinho de traficante” ou assaltantes, mas 60% 
dos mortos não tinham nenhuma relação com crime, eram apenas crianças e 
jovens pobres, e quase sempre, negras.
Logo, somado à violência estrutural, o preconceito também se junta a somató-
ria da produção da delinquência. Sem escola, sem dinheiro e sem condições sociais 
dignas, o jovem acaba vendo como alternativa nos centros urbanos subempregos, 
a indústria da droga ou a contravenção. Infelizmente, a adesão de crianças e jovens 
ao tráfico é “considerado uma alternativa à exclusão que os jovens pobres e de 
pouca instrução sofrem no mercado de trabalho formal” (MINAYO, 2001, p. 98).
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Quando se infiltram nas contravenções, as infrações quase sempre são con-
tra o patrimônio (32,5%), estão vinculadas a entorpecentes (33,7%), contra a 
pessoa (12,1%), contravenções pequenas (6,7%), contra os costumes (1,4%) e 
outros crimes (13,6%). Não é incomum a presença de arma de fogo no universo 
da violência infanto-juvenil no Brasil. Primeiro pela questão cultural, que já 
comentamos e segundo, pelo fato da vítima de arma de fogo ser o próprio jovem 
que a manuseia para os delitos.
Se a violência é uma característica, ainda que cultural, do gênero mascu-
lino, dentro desse grupo há ainda o jovem de periferia, que está mais envolvido 
nas relações de violências. Gary Barker (2008), em “Homens na linha de fogo”, 
aborda a condição de jovens de periferia, em que a construção da masculini-
dade é atravessada por referências de classe e raça, mostrando como alguns deles 
resistem à entrada na criminalidade em contextos nos quais o próprio referen-
cial masculino lhes obriga.
Os registros do SIM permitem verificar que, entre 1980 e 2014, morreram 
perto de 1 milhão de pessoas (967.851), vítimas de disparo de algum tipo de 
arma de fogo. Nesse período, as vítimas passam de 8.710, no ano de 1980, para 
44.861, em 2014, o que representa um crescimento de 415,1%. Temos de consi-
derar que, nesse intervalo, a população do país cresceu em torno de 65%. 
Mesmo assim, o saldo líquido do crescimento da mortalidade por armas 
de fogo, já descontando o aumento populacional, ainda impressiona pela mag-
nitude. Essa eclosão de mortes foi alavancada, de forma quase exclusiva, pelos 
Homicídios por Arma de Fogo (HAF), que cresceram 592,8%, setuplicando, 
em 2014, o volume de 1980 (BARKER, 2008, p. 14). Infelizmente, é o jovem que 
lidera esses trágicos números, principalmente os de periferia.
Infelizmente, não é apenas nas ruas das periferias que crianças e adolescentes 
se confrontam com o mundo da violência. É em casa que se manifesta a violên-
cia intrafamiliar, exercida contra jovens na esfera privada.
Violência intrafamiliar
Não é só a mulher a protagonista da violência doméstica. Crianças e adolescen-
tes também figuram esta realidade. Assis (apud MINAYO, 2001) concluiu uma 
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pesquisa no Rio de Janeiro com 1.328 adolescentes, de escolas públicas e par-
ticulares, sobre violência física. Os dados revelam que mais de 75% dos jovens 
relataram que os irmãos seriam os autores da violência contra eles, enquanto o 
pai seria o autor da violência para 40% e a mãe, para 45% dos jovens (havia a 
possibilidade de múltipla escolha no questionário); 40% dos entrevistados pre-
senciaram em casa ocorrência de agressão severa, isto é, com uso de armas (fogo 
e brancas). Estes números, em grande escala, mostram que mais da metade da 
população infanto-juvenil do país convivem quotidianamente com a violência 
familiar.
Violência estrutural -> violência intrafamiliar - > delinquência - >
VIOLÊNCIA ESCOLAR E BULLYING
Segundo Pierre Bourdieu (2002), os grupos dominantes garantem o controle 
ideológico através da “cultura” e, com isso, desenvolvem um sistema que perpe-
tua a diferença de classe, distanciando-as. Predominantemente, o instrumento 
usado para isso são as práticas sociais e culturais de um grupo sobre o outro, ou 
seja, o grupo dominante tem “poder” sobre o conhecimento científico, literário 
e artístico, enquanto o grupo dos dominados não. 
Desse modo, os dominantes usam de uma violência simbólica, chamada aqui 
de imposição cultural, definindo assim o que é “ter cultura” e, assim, abrem por-
tas do sucesso para alguns fechando-as para outros. Ademais, Bourdieu ainda 
pontua que a violência simbólica ocorre de modo claro no processo educacional, 
já que é na escola que se elenca os “saberes” que se devem conhecer, obedecen-
do-os e não os questionando. 
Desta forma, o currículo escolar, o conhecimento dito ‘’científico’’ que 
conhecemos como boa arte e boa literatura foram pré-determinados, forçando 
a sociedade a se dividir entre os que as têm e os que não as têm. Os que as têm 
usam daviolência invisível para manter o status quo. Cabe ao grupo dominado, 
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maior parcela da sociedade, reivindicar a sua própria cultura, seu próprio conceito 
de cientificidade, arte e literatura, revertendo a imposição cultural e, consequen-
temente, a violência simbólica que sofrera durante séculos.
Mas, além da violência desse “currículo escolar”, a escola é um ambiente, infeliz-
mente, de extrema violência. Abramovay (2008, p. 2) revela isso quando apresenta que:
encontramos é uma escola que exclui os seus alunos, não respeita as 
diferenças, é elitista, baseada em um modelo de escola que durante 
muitos anos atendeu a elite brasileira. Além de ser excludente ela, mui-
tas vezes, não respeita a criança e o jovem, expulsando-os direta ou 
indiretamente do seu espaço.
Ou seja, a escola passa ser um lócus de produção e reprodução de violências, 
conforme ela deixa de cumprir o seu principal papel: educar.
Quando a escola falha em educar, automaticamente surge a violência esco-
lar, em suas variadas e máximas facetas. Colombier (1989), no livro “Violência 
na escola”, retrata a opinião normalmente exposta pelo corpo docente da escola. 
Ou seja, trata-se de entender o fenômeno da violência nas escolas como atos de 
violência contra as instalações da escola, contra os professores e dos alunos uns 
contra os outros. A violência na escola é isso: é depredar, pichar os muros, van-
dalizar, professor agredir professor, aluno agredir aluno, professor agredir aluno e 
vice-versa, funcionários agredirem alunos e professores, etc. A própria estrutura 
física da escola já violenta alunos, mestres e funcionários. Um local estruturado 
como mecanismo disciplinador/panóptico (FOUCAULT, 2001/ 2002) pretende 
mais coagir do que educar.
O assistente social é uma figura necessária nesse espaço, tanto que as dis-
cussões da obrigatoriedade de um profissional do Serviço Social em escola são 
debatidas desde a implementação deste no SENAI, em São Paulo, na década 
de 70 (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982), embora ainda não tenha o mesmo 
espaço que tem na saúde.
A educação é um dos segmentos que o Serviço Social tem conquistado, e 
seu compromisso baseia-se na sua defesa como direito que todo cidadão pos-
sui de acordo com os princípios fundamentais de nossa Constituição Federal, 
como também na valorização do trabalho socioeducativo aplicado em suas ati-
vidades diárias como profissional (CAMPOS, 2012).
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IU N I D A D E44
Mas a escola não é apenas violenta pelos seu sistema de vigilância, por sua arquite-
tura parecer uma prisão, pelo currículo que venera a história do europeu e exclui 
a do africano, ou por não incentivar a educação sexual, fomentando a misogi-
nia, homofobia e sexismo na sociedade ou por ela não promover a laicidade. A 
escola é violenta nos cochichos diários, nas conversas de canto, no burburinho 
da sala dos professores ou nos comentários maldosos de funcionários e edu-
cadores. A escola é violenta pois ela produz e reproduz o bullying – a violência 
típica do universo escolar.
BULLYING E CYBERBULLYING
Apesar deste subitem abordar também o cyberbullying, já que é uma forma de 
violência terrível em nossa sociedade e época, iremos discutir melhor o tema na 
unidade V, quando abordarmos os limites da tecnologia. O que posso adiantar é 
que o cyberbullying é uma versão do Bullying, e seu conceito é novo na literatura 
sobre o tema. Segundo Maidel (2009), tal fenômeno envolve o uso de tecnolo-
gias digitais por crianças e adolescentes a fim de causar constrangimento moral 
ou psicológico a outros.
O termo bullying possui diversas formas de interpretação, em vários idio-
mas diferentes. Etimologicamente, o termo tem origem na língua inglesa em 
que o termo bullying origina-se da palavra inglesa bully, como adjetivo significa 
“valentão” e como verbo (to bully), significa “brutalizar”, “tiranizar” e de modo 
mais amplo, maltratar, tratar abusivamente, afetar pela força ou coerção, usar 
linguagem ou comportamento amedrontador, intimidar (FANTE, 2005, apud 
MAIDEL, 2009, p. 114). Vale destacar, que bully vem de bull, touro, ou seja, nova-
mente relacionando violência com masculinidade.
De acordo com Nogueira (2005 apud, MAIDEL, 2009, p. 114), as variedades 
Você sabia que atualmente há no Senado o Projeto de Lei n° 060/2007, que 
dispõe a prestação de serviços de psicologia e assistência social nas escolas 
públicas de educação básica?
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em francês (harcèlement quotidien), italiano (prepotenza ou também bullismo), 
japones (ijime), alemão (agressionen unter schülern) e norueguês (mobbing) tem o 
mesmo significado que em português, “maus-tratos entre pares”. O bullying é defi-
nido como toda e qualquer agressão física ou moral que ocorre intencionalmente, 
sem motivos evidentes e de forma repetitiva, adotada por um ou mais estudantes, 
causando injúria, dor, angústia e sofrimento. Tais atitudes são relacionadas às dife-
renças de idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou simplesmente 
por incentivo de outros estudantes (ALMEIDA et al 2008, apud MAIDEL, 2009).
O bullying começou a ser estudado na Suécia no ano de 1970, porém no Brasil 
o estudo iniciou apenas em 1990, dando abertura para a discussão somente em 
meados de 2005, quando o bullying passou a ser pesquisado e explicitado em 
artigos científicos.
Para as autoras Middelton-Moz e Zawadski (2007, p. 13 e 14), o bullying 
não é, simplesmente, 
[...] um comentário cortante ocasional feito por uma pessoa impor-
tante para quem o ouve, à mesa do café da manhã, um dia ruim com 
o chefe ou crianças brigando no pátio. Bullying é cruelmente delibera-
damente voltada aos outros, com intenção de ganhar poder ao infligir 
sofrimento psicológico e/ou físico.
Levando em consideração as características do bullying, pode-se afirmar que ele 
ocorre no cotidiano, de diversas maneiras e por diversos motivos, ou seja, qual-
quer tipo de desrespeito pode ser considerado bullying. Essa prática geralmente 
ocorre em ambientes comunitários/públicos em que as vítimas estão inseridas – 
em especial – a escola. Albino e Terêncio (2012) definem bullying como 
[...] todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas adotadas por 
uma pessoa ou um grupo contra outro(s), causando dor, angústia e so-
frimento. Tal forma de violência ocorre em uma relação desigual de 
poder, caracterizando uma situação de desvantagem para a vítima, a 
qual não consegue se defender com eficácia” (ALBINO ; TERÊNCIO, 
2012, p. 1).
Os autores Antunes e Zuin (2008) entendem, igualmente, que o bullying está dire-
tamente relacionado ao preconceito, por compreenderem que retrata os fatores 
sociais e seus possíveis agressores. Logo, no ambiente escolar e às vezes fora dele, 
o bullying estará intimamente ligado à violência institucional.
AS VÁRIAS FACES DA VIOLÊNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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O bullying geralmente ocorre no contexto escolar, nos períodos em que há 
menos supervisão de adultos e/ou nos momentos que deveriam ser para diverti-
mento e brincadeiras, mas que se tornam momentos de tensão, medo e angústia 
para alguns. Manifesta-se de duas formas diferentes, a direta e a indireta, isto é, 
física ou simbólica. 
A forma direta ocorre com contatos físicos e/ou verbais, como insultos, 
chutes, injúrias, apelidos de mau gosto, roubo de pertences, entre outros. Já a 
forma indireta, ocorre quando os espectadores não percebem que aquela pes-
soa está sofrendo bullying,