LEITURA-E-PRODUÇÃO-DE-TEXTO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 5 
2 LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA 
LEITURA E DA ESCRITA ....................................................................................... 6 
3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA 
TEXTUAL.................................................................................................................. 7 
3.1 Sobre a aprendizagem .................................................................. 8 
4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E 
INTERPRETAÇÃO.................................................................................................10 
4.1 Coesão ........................................................................................ 13 
4.2 Coerência .................................................................................... 15 
4.3 Intertextualidade .......................................................................... 15 
4.4 Intencionalidade .......................................................................... 16 
4.5 Situacionalidade .......................................................................... 16 
4.6 Informatividade ............................................................................ 17 
4.7 Aceitabilidade .............................................................................. 17 
5 COESÃO E COERÊNCIA NO PROCESSO DE ESCRITA ................ 18 
5.1 Coesão e coerência textual ......................................................... 20 
5.2 Coerência textual ........................................................................ 20 
5.3 Coesão textual ............................................................................ 21 
6 CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESCRITA E FALADA DA 
LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA POPULAR........................................................... 22 
6.1 Variação linguística ..................................................................... 25 
6.2 Variação regional, ou geográfica ................................................. 28 
6.3 Variação social ............................................................................ 29 
 
3 
 
6.4 Variação estilística ...................................................................... 29 
7 CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA 
POPULAR...............................................................................................................30 
8 O USO DE CADA UMA DAS MODALIDADES DAS LÍNGUAS CULTA 
E POPULAR DE ACORDO COM OS SEUS CONTEXTOS .................................. 31 
9 LEITURA E AUTORIA ....................................................................... 33 
10 A MORTE DO AUTOR E O NASCIMENTO DO LEITOR ............... 34 
10.1 O leitor e a interpretação ............................................................ 36 
10.2 O sentido global do texto ............................................................ 38 
11 O PAPEL DO PROFESSOR: LEITOR E MEDIADOR DA LEITURA.39 
12 O QUE O AUTOR QUIS DIZER? ................................................... 41 
13 CONCEPÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE .................................... 43 
13.1 Intertextualidade Explícita e Implícita .......................................... 46 
14 INTERTEXTUALIDADE, LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO . 47 
15 A LEITURA E A ESCRITA ACADÊMICAS COMO APORTES PARA 
O PENSAMENTO CIENTÍFICO ............................................................................ 51 
16 ARGUMENTOS DE SENSO COMUM E ARGUMENTOS DE SENSO 
CRÍTICO.................................................................................................................53 
16.1 Argumentos de senso comum .................................................... 54 
16.2 Argumentos de senso crítico ...................................................... 56 
17 A LEITURA E A ESCRITA NO COTIDIANO E NA 
UNIVERSIDADE.....................................................................................................58 
17.1 A escrita cotidiana ....................................................................... 59 
17.2 A escrita acadêmica .................................................................... 60 
17.3 Postura em relação à escrita acadêmica .................................... 61 
18 A LEITURA INSPECIONAL NOS TEXTOS CIENTÍFICOS ............ 64 
 
4 
 
18.1 Os textos acadêmicos ................................................................. 64 
18.2 A leitura inspecional .................................................................... 66 
19 ESTRATÉGIAS DE LEITURA AVERIGUATIVA ............................. 69 
20 LEITURA AVERIGUATIVA NA PRÁTICA — ANÁLISE TEXTUAL . 75 
21 BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor 
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos 
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, 
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 LINGUÍSTICA TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA 
ESCRITA 
 
Fonte: pixabay.com 
A escola forma saberes e aponta caminhos para que os alunos se 
apropriem de conhecimentos e se posicionem, por meio da linguagem, criticamente 
em seu espaço social. Há muito tempo, observa-se uma tradição de práticas 
pedagógicas que pensam o ensino de língua sem situações de aprendizagem que 
favoreçam a efetivação do espaço crítico. A formação de leitura e escrita tende a 
ficar à mercê do ensino da gramática como um fim em si. No entanto, a gramática, 
sozinha, não pode resolver todas as questões do ensino. O conteúdo gramatical 
deve ser visto de forma pragmática para que a linguagem seja entendida em 
abrangência, de modo que o aluno utilize a língua em contextos reais, visto que, 
assim, ele será capaz de interagir com variedades distintas da língua, inclusive a 
norma culta (BALBUENO, 2017). 
 
 
7 
 
3 PERSPECTIVAS DE LEITURA E ESCRITA PARA A LINGUÍSTICA TEXTUAL 
A atividade da escrita, na maioria das escolas, ainda é priorizada em 
detrimento da leitura. Sendo a escola a instituição responsável pela sistematização 
do saber, precisa ter a leitura como atividade básica, visto que esta pode dar ao 
aluno o devido suporte para uma produção de texto bem-elaborada. Para Cagliari 
(2009, p. 148–149), “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria 
do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da 
escola [...]”. 
A escrita, como atividade interativa, implica uma relação entre duas ou mais 
pessoas. Para Rocha e Ferro (2016), o ato de escrever implica ter o que dizer. Quem 
escreve, escreve pensando no outro, que, por sua vez, se constitui enquanto leitor. 
A capacidade de saber, de poder, de liberdade é essencial à realização do 
interlocutor enquanto pessoa e, consequentemente,como ser social, que precisa 
do outro para interagir. A escrita, no entendimento de Antunes (2005, p. 45), é 
“[...] uma atividade interativa de expressão, de manifestação verbal das 
ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos 
partilhar com alguém, para, de algum modo interagir com ele. Ter o que 
dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de 
escrever [...]”. 
A escrita serve justamente para estabelecer o processo de comunicar de 
forma coerente e coesa. Quem escreve, escreve para ser lido, e a escrita serve 
como um elo entre quem fala e quem ouve; entre quem escreve e quem lê. Ao 
escrever, é imprescindível levar em consideração o interlocutor como sujeito do 
processo da interação verbal, para que ele possa entender o que foi escrito. De 
acordo com Bakhtin (1995, p. 113): 
Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto 
pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para 
alguém. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os 
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia 
sobre o meu interlocutor [...]. 
 
8 
 
3.1 Sobre a aprendizagem 
Segundo Marcuschi (2008, p. 50), “[...] o ensino, seja lá qual for, é sempre 
o ensino de uma visão do objeto e de uma relação com ele [...]” e, na escola, o 
trabalho com a língua deve se dar através de textos. O autor justifica a adoção do 
texto (falado ou escrito) como fonte de ensino porque o trabalho com o texto não 
tem limite, uma vez que é possível trabalhar os aspectos da língua por meio de 
textos como forma de acesso natural à língua, explorando a oralidade e a escrita. 
Uma das formas de se trabalhar com o texto é apresentar aos alunos 
situações escritas e orais que acontecem no dia a dia, questões de argumentação 
e raciocínio crítico. Segundo Marcuschi (2008, p. 57–58), “[...] os aspectos textuais 
e discursivos, bem como as questões pragmáticas, sociais e cognitivas são muito 
relevantes e daí não se pode evitar considerar o funcionamento da língua em textos 
realizados em gêneros [...]”. 
Para tanto, é fundamental definir os conceitos de língua e de texto com o 
qual se trabalha. Marcuschi (2008) defende que a língua pode ser apresentada de 
quatro formas diferentes: 
 Forma ou estrutura: a língua como um sistema de regras e 
trabalhada no nível da frase ou de palavras isoladas. Posição 
assumida pela visão formalista. 
 Como instrumento: desvincula a língua do seu aspecto cognitivo e 
social. Em geral, essa perspectiva é adotada em livros didáticos 
quando se referem aos problemas da compreensão textual. Posição 
assumida pela teoria da comunicação. 
 Como atividade cognitiva: a língua somente como uma atividade 
cognitiva, descartando seu lado social. Posição dos estudos sobre a 
semântica e os significados. 
 Como atividade sociointerativa situada: a língua como sócio-
histórica, cognitiva e sociointerativa. Posição dos estudos da língua 
dialógica e interacional. 
 
 
9 
 
Marcuschi (2008) adota a perspectiva de língua sociointerativa, que tem a 
língua como um sistema de práticas cognitivas abertas, flexíveis, criativas e 
indeterminadas quanto à formação ou estrutura. Pode-se entender, então, a língua 
como um sistema de práticas sociais, com o qual os usuários agem e expressam 
suas intenções, adequadas a cada circunstância. A função mais importante da 
língua não é a informação, mas sim inserir os indivíduos em contextos sócio-
históricos e permitir que eles se entendam. Portanto, a língua é uma forma de ação 
que se desenvolve colaborativamente entre os indivíduos da sociedade. Segundo o 
autor (2008), o texto é o resultado de uma ação linguística, e suas fronteiras são 
determinadas pelo mundo em que ele está inserido. Ressalta, ainda, que o texto 
pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa, de 
comunicação e um artefato sócio histórico. 
O texto se ancora no contexto situacional. Portanto, um texto tem relações 
situacionais e contextuais. As relações contextuais se dão entre os próprios 
elementos internos, como: concordância, anáforas, relações sintáticas. Sem língua, 
não há texto. Contudo, sem a situacionalidade e a inserção cultural, não há como 
interpretar um texto. Não se pode produzir ou entender um texto considerando-se 
apenas a linguagem, uma vez que o nicho significativo do texto e, da própria língua, 
é a cultura, a história e a sociedade. Por isso, um texto pode ter várias interpretações 
(BALBUENO, 2017). 
 
 
 
10 
 
4 TEXTUALIDADE E PROCESSOS DE ESCRITA E INTERPRETAÇÃO 
A produção textual é uma atividade que resulta da interação 
sujeito/interlocutor. Atualmente, muito se reflete sobre as práticas de letramento que 
têm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de circulação da escrita e da 
linguagem. A sala de aula deve ser um espaço para a produção de textos variados, 
um lugar em que o professor crie diferentes situações para instigar o aluno a 
interagir com o mundo, visto que é no espaço de interlocução que se constituem os 
sujeitos e a linguagem (BALBUENO, 2017). 
 
Fonte:pixabay.com 
No entanto, diferentemente do que se pensa, o texto escrito não é uma 
atividade solitária. Koch (2014) diz que: 
 A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais 
e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; 
 Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o 
desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de 
meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de 
uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as 
condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando 
dar a entender seus propósitos ao destinatário por meio da 
manifestação verbal; 
 É uma atividade interacional, visto que os interactantes, de 
maneiras diversas, encontram-se envolvidos na atividade de 
produção textual. 
 
11 
 
A produção escrita deve ser organizada em quatro níveis de operação: 
planejamento; textualidade; revisão; e reescrita ou refacção. O planejamento é pré-
requisito de todo o trabalho, o qual depende do emprego de capacidades cognitivas 
gerais e variadas entre os polos da seleção e organização das ideias. Já a 
textualidade reúne as operações de determinação e estruturação linguísticas da 
etapa de planejamento. A revisão, por sua vez, faz o reexame crítico do texto, 
considerando as modificações. Por fim, é na fase da reescrita ou refacção do texto 
que se dá a legibilidade necessária para que o destinatário construa sentidos para 
o que foi escrito (BALBUENO, 2017). 
Ao construir um texto, o escritor usa diferentes conhecimentos para interagir 
em determinados contextos sociais, e, ao vivenciar o processo de escrita, ele 
entende que escrever não é resultado apenas da inspiração, mas depende de 
propósitos definidos, da construção de sentidos para o que se quer enunciar. Para 
isso, ele relê o que escreve, organiza as ideias, identifica os problemas gramaticais 
e compõe o texto. 
Na sala de aula, a noção de escrita geralmente é vista como algo a ser 
avaliado, levando-se em consideração aspectos formais linguísticos. O professor, 
muitas vezes, não considera a intenção de quem escreveu e a relação com seu 
destinatário. No entanto, na escrita como processo, o foco não é o texto como 
produto, mas sim seu processo. Portanto, deve-se levar em consideração a situação 
da enunciação e as condições discursivas determinantes na função da linguagem, 
bem como seu significado e sua interpretação, pois quem escreve pensa em seus 
objetivos, seus leitores e a interação com seu destinatário para que ele construa 
significados. Assim, o texto é produzido dentro de uma situação social de produção 
definida. 
Por isso a importância da revisão, que permite um redirecionamento de 
ideias. A escrita se processa na interação, e a revisão demonstraum processo 
construtivo. O ato de escrever deve, então, ser concebido como uma produção 
textual que exige trabalho, e não apenas inspiração. A aprendizagem, no trabalho 
da reescrita, traz a dimensão das possibilidades de realização da linguagem, do 
resultado do texto original e dos textos decorrentes. 
 
12 
 
Ao revisar um texto, substitui-se, deleta-se, desloca-se e acrescenta-se 
termos para ampliar as ideias, dando maior consistência ao que se deseja enunciar. 
A criação e a articulação de espaços de interlocução são fundamentais 
como condição para o processo de produção textual, uma vez que o aluno precisa 
vivenciar situações de linguagem e escolher os recursos linguístico- -discursivos 
necessários à composição do texto (BALBUENO, 2017). 
Assim, a escola tem como função primeira ensinar o aluno a ler e a escrever. 
Hoje, sabe-se que a prática de produção textual é um processo com etapas de 
planejamento, textualidade, revisão e reescrita. Nesse processo, é preciso vivenciar 
ou supor situações significativas de linguagem e, em função dessas situações, 
escolher os recursos linguístico-discursivos necessários à composição do texto. 
Para Bentes (2006), o texto não pode ser analisado em partes isoladas, e 
sim em seu todo significativo, uma vez que o falante consegue produzir textos, 
reformulá-los e qualificá-los graças à sua competência textual na língua materna. A 
escrita e a fala são bases lineares da comunicação, da produção de texto, e não 
são poucos os textos que apresentam reflexos da oralidade na escrita, pois “[...] um 
texto não se esclarece em seu pleno funcionamento apenas no âmbito da língua, 
mas exige aspectos sociais e cognitivos [...]” (MARCUSCHI, 2008, p. 65), os quais 
também incluem a oralidade. 
A produção textual na sala de aula deve levar em consideração alguns 
fatores imprescindíveis, como: a leitura, que deve estar sempre em primeiro lugar; 
e a escrita e a fala, que precisam ter os mesmos valores no ensino-aprendizagem, 
uma vez que ambas direcionam as ideias. Todavia, ao trabalhar com textos no 
espaço escolar, deve-se lembrar que o aluno já vem com uma grande bagagem de 
conhecimento e já possui um modo concreto de se expressar. Assim, cabe ao 
professor aproveitar da melhor maneira possível esse conhecimento e acrescentar 
as novas tendências linguísticas. 
Os fatores de textualidade dão ancoragem ao texto em uma situação 
comunicativa determinada. Esses critérios ajudam a estabelecer o texto e, dessa 
maneira, garantir a coerência. Eles funcionam como contextualizadores do evento 
comunicativo (BALBUENO, 2017). 
 
13 
 
4.1 Coesão 
De acordo com Balbueno (2017), a coesão é a ligação coerente entre as 
partes de um texto, produzida por uma escolha correta de operadores textuais; 
funciona como um conector entre frases e parágrafos e tem como função agir, 
juntamente à coerência, para dar um sentido amplo ao texto. Pode ser dividida nas 
seguintes subáreas: coesão lexical, referenciação, substituição, conjunção e elisão. 
São mecanismos linguístico-gramaticais que proporcionam uma produção textual 
coerente e coesa e evitam vãs repetições. 
Coesão lexical 
Conforme Koch (2004, p. 18), “[...] pode-se afirmar que o conceito de 
coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que 
asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os 
elementos que ocorrem na superfície textual [...]”. Portanto, tem como objetivo 
reduzir as repetições no texto e explorar as inúmeras possibilidades do vocabulário. 
Referenciação 
A coesão referencial é utilizada para não se perder a linearidade do texto. 
Para Koch (2004, p. 31), a coesão referencial é “[...] aquela em que um componente 
da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou 
inferíveis a partir do universo textual [...]”. Ou seja, é uma condição para que, em 
um texto, não se utilize sempre o mesmo termo para se referir a algo ou alguém. 
A coesão referencial pode ser anafórica ou catafórica. A anafórica faz 
referência a um signo já expresso, ao passo que a referencial catafórica se refere a 
um signo ainda não expresso. Pode ser, ainda, dividida em três tipos: pessoal 
(pronomes pessoais e possessivos); demonstrativa (pronomes demonstrativos e 
advérbios de lugar); e comparativa (por via indireta, através de similares). 
(BALBUENO, 2017) 
 
 
 
14 
 
Substituição 
É a colocação de um item no lugar de outro: nominal, por meio de pronomes 
pessoais, numerais, etc.; verbal, pelo qual o verbo “fazer” substitui o causativo “ser”, 
substituto existencial; elipse, por omissão de um item identificável pelo contexto e 
pelas conjunções, que não são, por si só, coesivas, mas, indiretamente, 
estabelecem relações entre as orações. Na substituição, são empregadas palavras 
e expressões que retomam termos já anunciados (BALBUENO, 2017). 
Conjunção 
A conjunção está ligada à sequencialização textual, como a causalidade, a 
temporalidade, a consequência, entre outras orações subordinadas e/ou 
coordenadas, e sua função é tornar o texto linear e sequencial. Para Fávero (2003, 
p. 14): 
[...] tem natureza diferente das outras relações coesivas por não se tratar 
simplesmente de uma relação anafórica. Os elementos conjuntivos são 
coesivos não por si mesmos, mas indiretamente, em virtude das relações 
específicas que se estabelecem entre as orações, períodos e parágrafos. 
Essas diferentes relações conjuntivas possuem uma série de equivalentes 
estruturais. 
A conjunção é um mecanismo imprescindível para as normas da produção 
textual, uma vez que viabiliza uma construção concatenada e dotada de sentido por 
meio dos conectores. 
Elisão 
Ocupa, no texto, a função de omissão, representando uma ideia de sujeito 
oculto no enunciado. Segundo Fávero (2003, p. 14), a elisão é a “[...] omissão de 
um item lexical recuperável pelo contexto, ou seja, a substituição por zero (0). Pode 
ocorrer elipse de elementos nominais, verbais e oracionais [...]”. Corroborando com 
essa ideia, Koch (2004, p. 21) ressalta que “A elipse seria, então, uma substituição 
por zero: omite-se um item lexical, um sintagma, uma oração ou todo um enunciado, 
facilmente recuperáveis pelo contexto [...]”. Portanto, ao escrever um texto, pode-
 
15 
 
se suprimir letras em uma palavra ou expressão, como em “pingo d’água”, em vez 
de “pingo de água”. 
4.2 Coerência 
A coerência trata da estrutura profunda do texto. “Diz-se que um texto é 
coerente quando há unidade de sentido entre as partes que o constituem. A base 
da coerência está centrada na continuidade de sentidos entre os conhecimentos 
ativados pelas expressões do texto [...]” (SANTOS, 2013, p. 93–94). 
Esse critério é imprescindível na produção textual, pois está atrelado à 
ordem das ideias e dos argumentos. Sem coerência, o texto torna-se impossível de 
ser entendido e não comunica. “Portanto, para haver coerência é preciso que haja 
a possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre 
seus elementos [...]” (KOCH, 2014, p. 22). 
Para a produção ou leitura de um texto coerente, são indispensáveis três 
tipos de conhecimento: conhecimento enciclopédico (memória semântica), que é a 
organização dos conhecimentos e das situações do mundo real nas quais são 
estabelecidas relações lógicas; conhecimento linguístico, que compreende os 
conhecimentos lexical e gramatical, que dão total suporte linguístico à estrutura 
superficial do texto, isto é, à linearidade sequencial e referencial da produção 
textual; e o conhecimento sociointeracional, que consiste na organização de 
interação e de ações verbais da linguagem, seguindo modelos globais. (KOCH, 
2014). 
4.3 Intertextualidade 
Esse fator permite que os textos se comuniquem entre si. A 
intertextualidade mostra a interdependência de um texto para com outro, uma vez 
que um texto só tem sentido em relação e se comparado a outro.Não existem textos 
que não mantenham algum aspecto intertextual, pois nenhum texto encontra-se 
 
16 
 
isolado. Todos os textos têm uma relação com outros textos já escritos, dos quais 
absorvem algumas referências. 
Desse modo, todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação 
radical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem 
parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, 
que retoma, alude ou a que opõe. 
Para Marcuschi (2008, p. 130), “[...] pode-se dizer que a intertextualidade é 
uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das relações explícitas 
ou implícitas que um texto ou um grupo de textos determinados mantém com outros 
textos [...]”. Assim, pode-se destacar que “[...] a intertextualidade colabora com a 
coerência textual uma vez que ajuda a entender o sentido veiculado no texto [...]” 
(SANTOS, 2013, p. 98). 
4.4 Intencionalidade 
Esse critério passa uma ideia sobre o que o texto e o autor pretendem tratar 
durante o desenrolar do enunciado. Koch e Travaglia (2015, p. 97) ressaltam que: 
O produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou 
propósitos, que vão desde a simples intenção de estabelecer ou manter o 
contato com o receptor até a de levá-lo a partilhar de suas opiniões ou a 
agir ou comportar-se de determinada maneira. Assim, a intencionalidade 
refere-se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e 
realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à 
obtenção dos efeitos desejados. 
4.5 Situacionalidade 
É a adequação da manifestação linguística a uma situação comunicativa do 
texto, a qual está relacionada com o contexto. Essa situação comunicativa interfere 
diretamente na produção do texto. Koch e Travaglia (2015, p. 85) indicam que: 
 
 
 
 
 
 
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É preciso, ao construir um texto, verificar o que é adequado àquela 
situação específica: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a 
ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da comunicação, bem como 
as imagens recíprocas que os interlocutores fazem uns dos outros, os 
papéis que desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da 
comunicação, enfim, todos os dados situacionais vão influir tanto na 
produção do texto, como na sua compreensão. 
4.6 Informatividade 
Todo texto é produzido com a intenção de ser lido e compreendido. A 
informatividade faz o texto se tornar coerente no desenvolvimento dos tópicos 
referentes ao conteúdo. Na visão de Koch (2014), o tema é a informação nova a 
partir de um tópico já estudado. No entanto, deve-se observar que o excesso de 
informações pode desmotivar o leitor, por não poder armazená-las na totalidade. “A 
rigor, a informatividade diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa, 
de conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido [...]” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 132). A informação é, essencialmente, necessária nesse 
contexto, pois ela é responsável por mostrar o que o texto quer transmitir. De acordo 
com Koch e Travaglia (2015, p. 88): 
É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das 
alternativas de distribuição da informação no texto, de modo que o receptor 
possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade, dependendo 
da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético, 
mais ou menos polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência 
da situação comunicativa e do tipo de texto a ser produzido. 
4.7 Aceitabilidade 
Está totalmente relacionada com a intencionalidade e diz respeito à atitude 
do receptor do texto. De acordo com Marcuschi (2008, p. 128), “A aceitabilidade, 
enquanto critério de textualidade, parece ligar-se às noções pragmáticas e ter uma 
estreita interação com a intencionalidade [...]”. Como a aceitabilidade diz respeito à 
expectativa do receptor, há dificuldade para estabelecer os seus limites. Com isso, 
a aceitabilidade constitui a contraparte da intencionalidade, já disse que, segundo o 
princípio cooperativo de Grice, o postulado básico que rege a comunicação humana 
 
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é o da cooperação, isto é, quando duas pessoas interagem por meio da linguagem, 
elas se esforçam por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto 
do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele contém e ativando seu 
conhecimento de mundo, da situação, etc. (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p. 98). 
Um texto é composto por fatores de textualidade, os quais precisam ser 
observados para que o todo significativo progrida e comunique de uma forma 
coerente e coesa. Os aspectos textuais sustentam uma produção de texto, dando 
forma e, sobretudo, função a um determinado texto. Já os fatores tornam o texto um 
conjunto de orações concatenadas por uma estrutura concreta. 
Os sete critérios de textualidade apresentados possibilitam que qualquer 
texto passe uma mensagem significativa, dotada de sentido, criando uma ponte 
entre o leitor e o autor da manifestação linguística. Assim, esses critérios precisam 
ser conhecidos e trabalhados nas mais diversas comunidades discursivas, de modo 
que os produtores de texto possam se familiarizar com esses mecanismos textuais 
e, dessa forma, consigam produzir textos coerentes e coesos (BALBUENO, 2017). 
Portanto o ensino-aprendizagem, principalmente da escrita, pode trazer resultados 
satisfatórios se os fatores de textualidade forem estudados e didatizados para 
serem utilizados na produção textual. 
 
5 COESÃO E COERÊNCIA NO PROCESSO DE ESCRITA 
 
Fonte: pixabay.com 
 
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Desde o seu surgimento, por meio de um longo processo, a escrita vem 
sendo utilizada como uma forma de comunicação. Para Stampa (2009, p. 51), a 
escrita é “[...] um método de comunicação criado pelo homem que faz parte de um 
processo que levou milhares de anos até o aparecimento do alfabeto de 23 letras 
usados pelos romanos durante os séculos a. C. [...]”. 
Com o alfabeto, a escrita estabeleceu relações entre os sons e as letras. 
Durante o processo de aquisição da escrita, a criança tende a incorporar algumas 
marcas da oralidade em seus textos. Segundo Stampa (2009, p. 52): 
[...] existe uma relação entre oralidade e a escrita, isto é, a escrita 
representa a oralidade. Porém, esta representação não se dá da forma de 
uma transição fonética. Algumas palavras podem ser escritas de uma 
forma muito próxima do modo como são faladas, mas isto não é uma regra 
geral. É essa uma das questões da linguagem que confunde o aprendiz. 
No processo de apropriação da escrita, a criança apresenta deficiências nos 
aspectos formais relacionados com a grafia e com a estruturação do texto, pois a 
escrita exigirá relações complexas entre os sons e as letras, além da adequação na 
expressão da mensagem que se pretende passar com o que se escreve. 
Morais (1997 apud STAMPA, 2009, p. 54) afirma que “[...] o ato de escrever 
desenvolve-se à medida que a criança é capaz de compreender a relação que a 
fala mantém com a escrita e a forma como a primeira pode ser representada pela 
segunda [...]”. Esse processo de aprendizagem é difícil, pois exige acesso a 
informações relacionadas com aspectos sociais, em que a escrita seria para fins 
específicos. À medida que a consciência fonológica aumenta, amparada pela 
educação adequada, a criança passa a escrever corretamente, em um processo 
que dura para a vida toda. 
Crianças que convivem com livros, revistas e outros meios de comunicação 
adquirem com mais facilidade os requisitos necessários para uma leitura e escrita 
eficaz. Para escrever bem, não basta apenas compreender a relação entre fala e 
escrita, é preciso organizar as ideias considerando o leitor. Assim, escrever não é o 
mesmo que produzir um texto, já que, na produção, tem-se questões específicas de 
estruturação do discurso, de coesão, de argumentação de ideias e escolhas de 
palavras, do objetivo, do destinatário do texto,entre outras (BALBUENO, 2017). 
 
20 
 
5.1 Coesão e coerência textual 
A coesão e a coerência são fundamentais para se estabelecer uma 
comunicação bem-sucedida por meio da linguagem escrita, visto que esses dois 
elementos dão sentido aos textos. O processo de desenvolvimento da coesão e da 
coerência é longo. Na criança, depende muito de como se dá a educação, uma vez 
que o processo de leitura e reescrita de textos contribui para aperfeiçoar os 
mecanismos da coesão e da coerência. Por meio da reescrita, a criança tem 
condições de reelaborar o texto, refletindo sobre a verdadeira função das palavras 
no contexto em que estão inseridas e percebendo o verdadeiro sentido da 
organização textual, para que possa articular o plano da expressão e o plano do 
conteúdo (BALBUENO, 2017). 
5.2 Coerência textual 
A coerência permite que o texto seja contextualizado e compreendido, 
garantindo que ele não apresente ideias que se contraponham. Conforme Antunes 
(2005, p. 35–36): 
A coerência concerne a um [...] encadeamento de sentido, a convergência 
conceitual, aquela que confere ao texto interpretabilidade – local de global 
– e lhe dá a unidade de sentido que está subjacente à combinação linear 
e superficial dos elementos presentes ou pressupostos. A coerência vai 
além do componente propriamente linguístico da comunicação verbal, [...] 
decorre não só dos traços linguísticos do texto, mas também de outros 
elementos constituintes da situação comunicativa. 
Assim, na escrita, a coerência trata da relação lógica entre as ideias, por 
meio do bom uso de elementos gramaticais, lexicais e do conhecimento que é 
comum aos usuários da língua. Todavia, não existe uma regra para determinar a 
coerência. Um texto será coerente quando o leitor tiver os conhecimentos para a 
compreensão da mensagem. Entretanto, o texto deve ter continuidade, uma ideia 
central e não deve se contradizer. Sintetizando, a unidade de sentido de um texto 
se estabelece na interlocução entre os usuários, de acordo com a situação 
comunicativa e com os recursos linguísticos empregados. 
 
21 
 
5.3 Coesão textual 
A coesão é um elemento que tem como função articular as partes do texto, 
sendo fundamental para o estabelecimento da unidade de sentido e da unidade 
temática. Um texto é coeso se suas partes estão interligadas, se há continuidade e 
unidade de sentido. Esse elemento é responsável pelo encadeamento das ideias 
do texto, promovendo a conexão de partes do texto e garantindo seu sentindo. 
(BALBUENO, 2017) 
Antunes (2005, p. 35) destaca que: 
A coesão concerne aos modos e recursos – gramaticais e lexicais – de 
inter-relação, de ligação, de encadeamento entre vários outros segmentos 
[...] do texto. Embora seus recursos transpareçam na superfície, a coesão 
se fundamenta nas relações de natureza semântica que ela cria e, ao 
mesmo tempo, sinaliza. Ou seja, pela coesão se promove a continuidade 
do texto que, por sua vez, é uma das condições de sua unidade. 
A continuidade instaurada pela coesão é responsável pela continuidade 
semântica, sendo estabelecida pelas relações de reiteração, associação e conexão. 
Contudo, para que essas relações se concretizem, são necessários vários 
procedimentos e recursos que unem os enunciados e constituem o texto, formando 
o que se chama de coesão sequenciadora. Além disso, outros elementos têm a 
função de retomada do texto, constituindo a coesão por remissão. Esses são os 
elementos catafóricos e anafóricos. 
A catáfora refere-se ao uso de elementos responsáveis pela antecipação 
de referentes em um texto. Já a anáfora está relacionada com o uso de expressões 
que se reportam a outras expressões, enunciados ou conteúdos já referidos no 
texto, relacionando, assim, dois elementos, sendo um deles o antecedente e o outro 
o elemento anafórico. 
Pode-se concluir, então, que a coesão e a coerência andam juntas para dar 
sentido a um texto, mesmo que sejam fenômenos diferentes, sendo muito 
importantes no processo de aquisição da escrita. A maioria dos alunos, no processo 
de aquisição da escrita, tem problemas de ordem sintática que podem prejudicar a 
unidade semântica e coerente do texto, como: dificuldades na pontuação, 
desconhecimento do uso das regras das letras maiúsculas, não utilização de 
 
22 
 
sinônimos, falta de domínio ou compreensão dos elementos da coesão. Por isso, 
apresentam, em seus textos, repetições de palavras de um mesmo campo lexical 
(BALBUENO, 2017). 
 
6 CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESCRITA E FALADA DA LÍNGUA 
CULTA E DA LÍNGUA POPULAR 
Tanto a língua culta quanto a língua popular, também identificada como 
coloquial, possuem variantes que diferenciam as suas modalidades escrita e falada. 
Assim, sempre que ouvimos uma conversa, ainda que não prestemos muita ou 
quase nenhuma atenção ao assunto, somos capazes de formar distintas opiniões 
para qualificar socialmente os sujeitos envolvidos de acordo com as escolhas 
linguísticas que fazem. Por outro lado, ainda que não dominemos as diferenças 
entre as modalidades da língua, já trazemos conosco certo conhecimento de mundo 
que nos permite identificar tais nuances da linguagem (BUCHWEITZ, 2019). 
Camacho (2004, documento on-line) destaca que: 
[...] é possível identificar as características sociais de um falante 
desconhecido com base em seu modo de falar. Podemos facilmente 
concluir que toda língua comporta variedades: (a) em função da identidade 
social do emissor; (b) em função da identidade social do receptor; (c) em 
função das condições sociais de produção discursiva. 
Isso quer dizer que as características principais das modalidades escrita e 
falada, sejam da língua portuguesa ou de outros idiomas, são intrínsecas ao 
contexto social dos sujeitos participantes do discurso — oral ou escrito. Portanto, o 
emissor está sujeito também a variedades geográficas, ou diatópicas, e 
socioculturais, ou diastráticas. Somado a isso, quanto ao receptor e às condições 
sociais, têm-se as variedades estilísticas, ou diafásicas, que se referem ao grau de 
formalidade da situação e ao ajustamento do emissor à identidade social do 
receptor. Nesse sentido, quanto mais o emissor e o receptor mantêm contato entre 
si, mais provável é a semelhança entre os seus modos de comunicar-se. 
 
23 
 
Por outro lado, outras características interferem a comunicação no que diz 
respeito aos sujeitos que a realizam. Para Camacho (2004, documento on-line): 
Fatores como idade, gênero e ocupação motivam o aparecimento de 
linguagens especiais que contrastam com a linguagem comum por 
consistirem em variedades dialetais próprias das diversas 
subcomunidades linguísticas, cujos membros compartilham uma forma 
especial de atividade, sobretudo na esfera profissional, mas também 
científica e lúdica. 
Podemos perceber o apontado pelo autor ao observarmos diferentes 
gerações de indivíduos, com especial interesse nas gírias por eles adotadas e nos 
seus jeitos de falar. Quanto às gírias, Camacho (2004, documento on-line) destaca 
que podem estar relacionadas à criação “[...] de neologismos por força de 
necessidades expressivas”, mas também a uma “[...] demanda especial, em certos 
grupos, por forte coesão social, cuja consequência é a exclusão, via linguagem, dos 
que não fazem parte do grupo”. A adoção de gírias com vistas à exclusão de sujeitos 
que não pertencem a certos grupos é constatada com maior frequência em 
comunidades linguísticas integradas por adolescentes e jovens, o que podemos 
interpretar como uma maneira de proteger-se de críticas ou intromissões provindas 
de adultos ou idosos, dado o habitual conflito entre gerações. 
Vale ressaltarmos que a diversidade linguística não pode ser usada para 
separar os indivíduos em função do seu modo de falar ou de escrever. Um mesmo 
falante pode adotar diferentes variantes para expressar-se de acordo com o 
contexto no qual se encontra. Logo, você, como estudante de Letras e futuroprofessor, precisa ter consciência dessa diversidade e deve saber transitar entre os 
distintos modos de expressão para adequar-se da melhor maneira possível às 
situações interlocucionais que se apresentarem na sua trajetória profissional. Frente 
a isso, você jamais deve usar a língua para inferiorizar alguém por, supostamente, 
“falar errado”. A consciência linguística deve fundamentar a sua vida docente, já 
que, em cada contexto, você deve saber como interagir da melhor forma com os 
envolvidos. Por exemplo, na sala de aula da universidade, você deve utilizar a 
norma culta padrão, visto que, no meio acadêmico, ela se constrói e serve como 
mediadora da comunicação; porém, se você estiver no bar com os seus amigos, 
 
24 
 
pode usar variações como “cê” em vez de “você”, “tá” em vez de “está”, “massa” em 
vez de “legal” ou “ótimo”, dentre tantas outras, possíveis e socialmente aceitáveis 
em uma conversa informal (BUCHWEITZ, 2019). 
Em suma, uma situação de comunicação e interação qualquer caracteriza: 
 O contexto social; 
 O assunto; 
 A identidade do interlocutor/receptor. 
Até este ponto dos nossos estudos, você leu, principalmente, sobre as 
características da linguagem falada. No que concerne à escrita, você deve 
conscientizar-se de que “[...] a pedagogia da língua materna deve valorizar o 
princípio de que todos os falantes são capazes de adaptar seu estilo de fala à 
diversidade das circunstâncias sociais da interação verbal e de discernir que formas 
alternativas são as mais apropriadas” (CAMACHO, 2004, documento on-line). 
Nesse sentido, a escrita deve ser sempre a mais próxima possível da norma culta 
da língua. Como professor, você deverá intermediar a construção do processo 
escrito do aluno, gradualmente, isto é, de forma evolutiva. 
Camacho (2004, documento on-line) também destaca que: 
Em geral, indivíduos de baixa escolarização e que exercem atividades 
produtivas que não exigem senão habilidades manuais tendem a ser 
menos estimulados quanto à capacidade de operar com regras variáveis 
(ao menos no âmbito de seu trabalho). Nesse caso, como lhe foram 
vedadas as possibilidades de adaptar seu estilo às circunstâncias de 
interação, a variedade que usam acaba representando uma poderosa 
barreira para toda possibilidade de ascensão social que depender de 
capacidade verbal. Cabe ao sistema escolar cuidar para que as formas da 
variedade-padrão sejam desde cedo ensinadas à criança, para que, 
quando adulto, ela incorpore em seu acervo o máximo possível de formas 
padrão, tornando-se, assim, capaz de adequar a expressão verbal às 
circunstâncias de interação. A pedagogia da língua materna deve valorizar 
o princípio de que todos os falantes são capazes de adaptar seu estilo de 
fala à diversidade das circunstâncias sociais da interação verbal e de 
discernir quais formas alternativas são as mais apropriadas. 
Portanto, ainda que, inicialmente, o sujeito em processo de construção do 
seu conhecimento não escreva de acordo com a norma padrão da língua e a sua 
escrita esteja mais próxima da fala, a mediação deverá ser realizada pelo professor, 
com os devidos cuidados em relação a equívocos do aluno. Os desvios da norma 
 
25 
 
culta serão normais até que as regras gramaticais sejam dominadas, de modo que, 
conforme ele adquirir o conhecimento necessário, a sua escrita se modificará, em 
um processo natural e gradual (BUCHWEITZ, 2019). 
A seguir, discutiremos um pouco mais as variações linguísticas. 
6.1 Variação linguística 
As variações linguísticas ocorrem de acordo com o meio no qual os sujeitos 
encontram-se. Cada classe social ou região geográfica conta com peculiaridades 
nos modos de falar dos seus membros. Segundo Camacho (2004, documento on-
line): 
[...] toda língua varia, isto é, não existe comunidade linguística alguma em 
que todos falem do mesmo modo e [...], por outro lado, a variação é o 
reflexo de diferenças sociais, como origem geográfica e classe social, e de 
circunstâncias da comunicação. Com efeito, um dos princípios mais 
evidentes desenvolvidos pela linguística é que a organização estrutural de 
uma língua (os sons, a gramática, o léxico) não está rigorosamente 
associada com homogeneidade; pelo contrário, a variação é uma 
característica inerente das línguas naturais. 
Dessa forma, você pode perceber o quanto é importante para a sua 
trajetória profissional entender as peculiaridades das falas dos seus futuros 
educandos. Muitas vezes, os próprios indivíduos, inseridos nos seus contextos, 
creem falar erroneamente, tendo em vista que há uma cultura de “falar certo” ou 
“falar errado” sendo reforçada pelos que desfrutam da norma culta, mas possuem 
sensibilidade bastante para compreender as diferenças sociolinguísticas. Em sala 
de aula, você perceberá que cada educando traz singularidades sociais para o 
contexto escolar, cabendo aos professores o cuidado para evitar discriminações 
linguísticas na turma. 
Vejamos algumas situações de uso da linguagem coloquial nos casos a 
seguir. 
 
 
 
 
26 
 
Caso 1 
O sujeito reclama à sua mãe: “Farta muito pra essa veia se mexê?” 
O que se tem: 
 
 Na palavra falta, cuja letra “l” geralmente é representada na fala pelo 
fonema /u/, nesse caso assume o som de /ɾ/; 
 Na palavra velha, cuja partícula “lh” costuma ser representada na fala 
pelo fonema /ʎ̝/, nesse caso assume o som de /i/; 
 Na palavra mexer, ocorre o apagamento do último fonema, /ɾ/, 
representado na escrita pela letra “r”. 
 
Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém 
de área rural. 
Caso 2 
Um vizinho diz ao outro: “Os vizinho não chega nunca pra proseá”. 
O que se observa: 
 
 Diferença entre as concordâncias nominal e verbal, evidenciada pelo 
artigo definido no plural “os”, anunciando que se seguirá um sujeito 
pertencente também ao plural, sendo que o que se segue é um 
sujeito da 3ª p. sing. (“vizinho” = ele) e um verbo que concorda com 
essa pessoa (“chega”); 
 A variação lexical “proseá” como sinônimo de “conversar” 
 
Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém 
de área rural de uma região específica do País. 
 
Ademais, cabe destacarmos algumas particularidades da linguagem 
coloquial: 
 
27 
 
 A palavra falta possui ‘l’ ao final da primeira sílaba; 
 Se comparada a uma palavra com ‘l’ no início da sílaba, como lápis 
ou ladeira, as mesmas substituições do fonema /l/ por /u/ ou /ɾ/ não 
sucederão, uma vez que nenhum falante nativo da Língua 
Portuguesa pronunciará “rápis”, embora fale “farta”, conforme o caso 
1; 
 É comum ouvirmos “Os vizinho não chega”, mas jamais “O vizinhos 
não chegam” de um falante nativo, motivo pelo qual podemos afirmar 
que o primeiro enunciado é gramatical e o segundo, agramatical. 
 
Tais observações indicam que há uma regra para a variedade popular, “[...] 
motivada pela organização sintática do Português, que permite a ausência de 
pluralidade nos últimos constituintes de uma locução, mas não no primeiro da série, 
que, via de regra, deve vir marcado com o plural” (CAMACHO, 2004, documento 
on-line). Posto isso, Camacho (2004, documento on-line) afirma que: 
[...] esses fatos linguísticos nos levam a concluir também que a variação 
não é um processo sujeito ao livre arbítrio de cada falante, que se 
expressaria, assim, do jeito que bem entender; muito pelo contrário, a 
variação é um fenômeno regular, sistemático, motivado pelas próprias 
regras do sistema linguístico. 
Portanto, enquanto professor de linguagens, você deve estar ciente de que 
mesmo os falantes da variante popular seguem alguma regra para a formulação das 
suas orações. Em contraposição, eles não seguem as regras da língua culta. Nesse 
sentido, pensar que a língua, seja ela qual for, é única, invariável e que há um único 
modo “correto” de usá-la configura um mito. 
 
 
28 
 
 
6.2 Variação regional, ou geográfica 
Conhecida como variação regional,ou diatópica (do grego dia = através e 
topos = lugar), relaciona-se às diferenças linguísticas observadas entre falantes 
oriundos de regiões distintas de um mesmo país ou de diferentes países (GÖRSKI; 
COELHO, 2009). 
Exemplos: 
 
 A língua portuguesa do Brasil, de Portugal e de certos países 
africanos: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São 
Tomé e Príncipe e, mais recentemente, Guiné Equatorial. 
 A língua portuguesa do Nordeste, do Sul e das demais regiões ou 
estados brasileiros. 
 
29 
 
6.3 Variação social 
Também conhecida como variação diastrática, refere-se a fatores que 
dizem respeito “[...] à organização socioeconômica e cultural da comunidade” 
(GÖRSKI; COELHO, 2009, documento on-line). Nesse caso, são importantes 
quesitos de variação a classe social, o sexo, a idade, o grau de escolaridade e a 
profissão dos indivíduos. 
Exemplos: 
 Vocalização do /-lh-/ > /-i-/, como em mulher/muié 
 Rotacização do /-l-/ > /-r-/ em encontros consonantais, como em 
blusa/brusa. 
 Assimilação do /-nd-/ > /-n-/, como em cantando/cantano. 
 Concordância verbo-nominal, como em as meninas chegaram 
cedo/as menina chegou cedo. 
6.4 Variação estilística 
Também denominada variação contextual, ou de registro, manifesta-se em 
diferentes situações comunicativas do dia a dia. Quando o contexto sociocultural 
exige maior formalidade: 
[...] usamos uma linguagem mais cuidada e elaborada – o registro formal; 
em situações familiares e informais, usamos uma linguagem coloquial – o 
registro informal [...]. A variação estilística é regulada pelos domínios em 
que se dão as práticas sociais (escola, igreja, lar, trabalho, clube, etc.), 
pelos papéis sociais envolvidos (professor-aluno, pai-filho, patrão-
empregado, etc.), pelo tópico (religião, esporte, brincadeiras, etc.) 
(GÖRSKI; COELHO, 2009, documento on-line). 
 
 
 
30 
 
7 CONTEXTOS DE USO DA LÍNGUA CULTA E DA LÍNGUA POPULAR 
Ainda que a escrita tenha sido criada tardiamente em relação à oralidade, 
Marcuschi (1997) destaca que, hoje, a escrita permeia quase todas as práticas 
sociais das mais variadas sociedades. Desse modo, ela é usada nos contextos 
sociais básicos, paralelamente à oralidade, os quais são: 
 
 Escola; 
 Família; 
 Trabalho; 
 Atividade intelectual; 
 Cotidiano; 
 Vida burocrática. 
 
Assim, podemos destacar que, no Brasil, a língua culta possui um padrão 
nacional, mas também padrões regionais, além de uma série de padrões ideais 
locais, conforme apontam os pesquisadores no livro organizado por Bagno (2004). 
Isso implica destacar que os contextos de uso das línguas culta popular estão 
relacionados às variedades geográficas e socioculturais, conforme estudamos 
anteriormente neste capítulo. 
Os principais ambientes de uso da norma culta são a escola e a academia, 
ou seja, as instituições de ensino. Nesses contextos, os sujeitos podem aprimorar 
os seus conhecimentos da língua, com o intuito de expressarem-se com base nas 
regras que o código escrito exige. Conforme destacado previamente, você precisa 
ter o devido cuidado ao corrigir os desvios da norma, o que sempre deve ser feito 
de forma didática e conscientizando os educandos dos motivos pelos quais tal 
variedade não é adequada à ocasião ao invés de, simplesmente, acusá-la de 
inaceitável, “errada”. Ademais, você deve respeitar o tempo de cada educando, 
posto que o processo de aquisição da língua é distinto para cada um. Em uma 
mesma sala de aula, você poderá se deparar com diferentes níveis de 
 
31 
 
aprendizagem da norma culta da língua, a depender dos sujeitos que se 
apresentarem (BUCHWEITZ, 2019). 
Todavia, atentemos ao fato de que a língua culta não se limita aos espaços 
escolar ou universitário. O que podemos analisar é que, nos meios escolar e 
acadêmico, existe a possibilidade de reflexão e de aprendizado sobre a língua no 
âmbito das suas mais diversas variantes. Frente a isso, é importante perceber que 
a norma culta é uma forma universal, ou seja, uma modalidade da linguagem à qual 
todos os sujeitos do País devem têm acesso — ou deveriam ter — por meio do 
ensino. Desse modo, quando o objetivo de um texto — escrito ou falado — é ser 
lido por todos os sujeitos de um país, é necessário adotar a norma culta. Por outro 
lado, quando se está em um contexto local ou regional qualquer, é possível usar 
variantes específicas daquele lugar para ser compreendido. 
 
8 O USO DE CADA UMA DAS MODALIDADES DAS LÍNGUAS CULTA E 
POPULAR DE ACORDO COM OS SEUS CONTEXTOS 
Guy (2000) define o que é uma comunidade de fala, atribuindo-lhe algumas 
características: 
 
 Características linguísticas compartilhadas: palavras, sons e 
construções gramaticais utilizadas dentro da comunidade, mas que 
não são usadas fora dela 
 Densidade de comunicação interna relativamente alta: diz 
respeito à frequência com que as pessoas se comunicam dentro do 
grupo, sendo maior do que em relação a pessoas de fora dele. 
 Normas compartilhadas: ações em comum frente ao uso da língua, 
normas em comum frente à direção da variação estilística, avaliações 
sociais em comum frente às variáveis linguísticas. 
 
 
32 
 
São essas especialidades do modo de comunicação dentro de um grupo de 
indivíduos que permitem os usos de cada uma das modalidades da língua culta e 
da língua popular. Os sujeitos utilizam as diferentes modalidades da língua sem 
precisarem ser advertidos a respeito. A construção da comunicação se estabelece 
segundo essas características de modo natural. Quando um sujeito inicia sua 
jornada escolar, pressupõe-se que ele aprenderá a ler e a escrever conforme as 
normas da língua culta. Por outro lado, quando um candidato à eleição de algum 
cargo público faz campanha em um bairro periférico de classe social mais baixa, ele 
busca adequar o modo de expressar-se àquele grupo, pois, em geral, pressupõe 
que o grau de escolaridade da comunidade não é muito elevado devido às 
condições de acesso à educação daqueles sujeitos (BUCHWEITZ, 2019). 
O uso das modalidades da língua culta e da língua popular, portanto, são 
sempre adequados ao contexto em que o falante se encontra. A partir do momento 
em que um sujeito deixa a sua comunidade de fala e insere-se em outra, ou ele 
adéqua o seu modo de falar, ou causa um estranhamento quanto à compreensão 
da mensagem que deseja transmitir. Tal adequação é possível, em nível mais 
elevado, aos sujeitos que compreendem o funcionamento da língua. Por isso, cabe 
a esses indivíduos o papel de mediadores de uma comunicação próxima dos seus 
receptores. 
 
 
33 
 
9 LEITURA E AUTORIA 
 
Fonte:pixabay.com 
Pode-se dizer que a compreensão da importância da relação entre o texto 
e o leitor é relativamente nova. Para compreender essa relação e chegar ao estatuto 
do leitor nos dias atuais é preciso, primeiramente, que você conheça diferentes 
perspectivas da leitura, da interpretação e do papel que o autor ocupou em relação 
à obra ao longo do tempo (NOBLE, 2019). 
Até certo ponto da história, a obra literária era entendida como um objeto 
próprio, cuja existência era apartada tanto do autor como do leitor. Segundo 
Compagnon (2006), algumas correntes teóricas pensavam a interpretação do texto 
remetendo a obra ao seu contexto ou buscavam somente na materialidade do texto 
sua significação. 
Essa busca pelo “centro do sentido” dos textos é de diferentes ordens ao 
longo da história. Na Idade Média e na Grécia Antiga, por exemplo, procurava-se 
“[...] compreender a intenção oculta de um texto pelo deciframento de suas figuras 
[...]” (COMPAGNON, 2006, p. 56). No século XVIII, pela filologia, buscava-se “[...] 
fazer prevalecer a razão contra a autoridade e a tradição [...]” (COMPAGNON, 2006, 
p. 56), abrindo caminho à interpretação histórica dos textos. Com a hermenêutica, 
as obras são interpretadas a partir de uma “verdadeira significação”, sendo 
 
34 
 
necessário retomar a intençãodo autor para interpretá-la. Chega-se, então, à ideia 
de que a autoria seria uma resposta para desvendar os sentidos do texto. Segundo 
Santos (2007, documento on-line), essa ideia imperou por muito tempo na crítica 
literária, sendo um texto literário considerado “[...] a expressão das ideias de seu 
autor [...]”. 
Até determinado momento da história, autoria significava todo um conjunto 
de atividades, envolvendo diferentes sujeitos, desde aquele que escrevia, aquele 
que editorava, que fazia a compilação até o que vendia os escritos. 
Pensando no surgimento da figura do autor, Barthes (1973) aponta a 
transformação da escrita em uma expressão de identidade que se dá com o 
surgimento da assinatura, marcando a escrita como uma propriedade, a partir de 
uma ordem do rei da França, Henrique II. A partir desse ato, há a atribuição de 
responsabilidade àquele que escreveu, ou seja, surge a figura do autor. Para 
Barthes (1973), é a partir desse momento que há o início de um “império do Autor”, 
já que o sentido de um texto ou de uma obra começa a ser centralizado naquele 
que escreveu. Para Santos (2007, documento on-line), esta concepção de um autor 
fechado e fonte da interpretação está ligada ao desenvolvimento do capitalismo, já 
que, a partir daí se configura “[...] a ideia de um indivíduo que possui direitos, o qual 
passa a ser [...] o centro de seu próprio ego e de suas próprias decisões [...]”. 
 
10 A MORTE DO AUTOR E O NASCIMENTO DO LEITOR 
A concepção de autor como aquele no qual o sentido está centrado é 
assumida por muitos anos. Em 1968, Roland Barthes publica a tese A morte do 
autor, na qual apresenta a mudança do centro do sentido de um texto do autor para 
o leitor (NOBLE, 2019). 
 
 
35 
 
 
Fonte: pixabay.com 
A tese de Barthes (1988) afirma que não está no autor, enquanto indivíduo, 
enquanto personalidade, o centro dos sentidos de um texto. O autor propõe a figura 
do escritor, o qual desfaz a necessidade da origem do dizer, pois se inscreve na 
língua, desfazendo as paixões, os sentimentos, as impressões que estavam em 
torno da figura do autor. Assim, ele afirma que, exatamente ao contrário do autor, 
[...] o escritor moderno nasce ao mesmo tempo que o seu texto; não está 
de modo algum provido de um ser que precederia ou excederia a sua 
escrita, não é de modo algum o sujeito de que o seu livro seria o predicado; 
não existe outro tempo para além do da enunciação, e, todo o texto é 
escrito eternamente aqui e agora [...] (BARTHES, 1988, p. 67–68). 
 
 
 
36 
 
Se não há mais autor, o sentido não pode mais ser decifrável, definível a 
partir deste. Dessa forma, Barthes (1988) restitui o papel do leitor como aquele que 
entende as ambiguidades, o lugar onde a multiplicidade de sentidos se reúne. Não 
pensa este como um leitor empírico, biológico, de carne e osso, mas como um lugar 
de destino, onde os sentidos de um texto significam. 
Outro ponto importante a destacar da teoria de Barthes (1988) é a 
contribuição dos estudos linguísticos para sua tese da destruição do autor, já que a 
enunciação é tomada como um processo vazio, o qual funciona sem a presença 
física e imediata de interlocutores. Isto é, a escritura é um ato de enunciação 
realizado em um espaço/tempo do aqui e do agora, que não tem correspondência 
necessária no mundo empírico. Assim também ocorre com os interlocutores, que 
não são tomados como pessoas, mas como sujeitos da enunciação. Para Barthes 
(1968), um texto não é composto de um sentido único, pelo contrário, é exatamente 
onde há espaço para a multiplicidade de sentidos. É isso que você verá a seguir, ao 
entender a perspectiva discursiva sobre o leitor (NOBLE, 2019). 
10.1 O leitor e a interpretação 
O processo de leitura, como você já percebeu, não é um ato de 
decodificação de um sistema de escrita. Apesar de o ato de decodificar ser parte 
essencial da leitura, sabe-se que ler é, especialmente, atribuir sentidos ao código 
lido. Dessa forma, atribuir sentidos é um gesto de interpretação do qual o 
protagonista é o leitor (NOBLE, 2019). 
Para Orlandi (2012a, p. 19), “[...] a incompletude é característica de todo 
processo de significação [...]”. Considerando que a leitura é um processo de 
significação, isso quer dizer que um texto escrito não contém, em si próprio, todos 
os sentidos, e que, ao ler, o leitor não deverá procurar o que o texto quer dizer, ou 
o que o autor quis dizer, perguntas que muitas vezes aparecem em práticas 
pedagógicas escolares, mas, sim, deve atribuir sentidos de acordo com o seu lugar 
de interpretação. 
 
37 
 
Sendo assim, considera-se que a interpretação é um gesto, portanto, que 
não se fecha na escrita do texto, cabendo ao leitor o papel de realizar o seu próprio 
gesto de leitura e de interpretação. Na concepção discursiva adotada por Orlandi 
(2012b, p. 11), a leitura é “[...] o momento crítico da produção da unidade textual, 
da sua realidade significante [...]”. É nesse momento, segundo a autora, que os 
interlocutores assim se identificam, desencadeando um processo de significação do 
texto. Nesse processo, há o envolvimento de um “leitor virtual”, aquele que está 
sempre inscrito no texto. Este é o leitor constituído no ato de escrita, quando aquele 
que escreve imagina para quem está escrevendo e a quem seu texto se destina. 
Portanto, a questão do leitor na leitura é intrínseca à constituição de sentidos: se o 
escritor considera um leitor imaginário para quem escreve, a constituição de sua 
escrita já é condicionada a um leitor virtual. 
Orlandi (2012a, 2012b) acrescenta a este leitor virtual aquele que ela 
denomina leitor real, ou seja, aquele que efetivamente lê o texto. Para a autora, 
ambos os tipos de leitores estão em uma relação necessária, ou seja, quando o 
leitor real lê o texto, está inevitavelmente se relacionando com um texto escrito para 
um suposto leitor imaginado pelo autor. 
 
 
38 
 
10.2 O sentido global do texto 
Diante de tudo que você viu até aqui, é possível perceber que, quando se 
lê, não se considera apenas o que está escrito. O ato de leitura vai além do texto e 
até mesmo das possíveis relações feitas do contexto externo com ele. Assim, é 
preciso considerar também o que não está dito na escrita, ou seja, o que está 
implícito e que também está produzindo significados para o que se lê (NOBLE, 
2019). 
Segundo Orlandi (2012a), o que não está dito pode ser de várias naturezas, 
passando por: 1) aquilo que está suposto para que se entenda o que está dito; 2) 
aquilo que se opõe ao dito; 3) as diversas maneiras que se poderia dizer o que está 
dito. Ou seja, o sentido não está contido na materialidade linguística do texto, nem 
está “por trás” do texto, como um sentido oculto deste. O sentido de um texto é 
global, pois é preciso considerar diversos aspectos para interpretá-lo. Nesse 
sentido, a leitura é uma questão linguística, pedagógica e social, ao mesmo tempo, 
conforme propõe Orlandi (2012b). Linguística porque é por meio da materialidade 
da língua que temos acesso à leitura de textos escritos; pedagógica porque possui, 
na escola, um dos pilares de formação do leitor, possuindo a leitura também uma 
importante função no trabalho intelectual praticado por esta instituição; e social 
porque a leitura não pode estar desvinculada da sociedade, de seu papel de tornar 
o cidadão crítico em relação ao mundo. Nessa perspectiva, o texto é tomado em 
seu sentido global porque a leitura é entendida como processo de significação. 
Assim, os fatores externos ao texto tornam-se intrínsecos a eles. Dessa forma, o 
leitor não apenas apreenderá um sentido que está no texto, mas atribuirá sentidos 
a ele (ORLANDI, 2012b). Isso não quer dizer, no entanto, que qualquer sentido pode 
ser atribuído apenas porque o leitor assim o desejou. 
Conforme Orlandi (2012b), há diferentes leituras previstas para um texto, 
mas não há somente uma leitura. Para identificar as possíveisleituras, é preciso 
considerar que os sentidos têm história, ou seja, para se atribuir determinado 
sentido à determinado texto, há que se ancorar a interpretação realizada nas 
condições de produção do texto, bem como nas relações possíveis deste com 
 
39 
 
outros textos e com outros dizeres que circulam/circularam em condições de 
produção semelhantes. 
 
 
 
É o conjunto de relações que o leitor consegue estabelecer que 
determinam o modo como o texto pode ser lido. Essas relações precisam 
ter o aval, a legitimação de diferentes instituições — como a mídia, a 
família, a igreja, o jurídico, a escola —, que, muitas vezes, regem o modo 
como atribuímos sentido (NOBLE, 2019). 
Por tudo isso, é possível afirmar que não é nem o autor, nem o próprio texto, 
como um objeto fechado em si mesmo, que possibilitam uma leitura, mas sim 
diversos fatores que levam a tomar o texto como um objeto global, que envolve uma 
multiplicidade de fatores para que seja compreendido. 
Considerando a importância pedagógica da leitura e, ao mesmo tempo, da 
leitura na esfera pedagógica, veja, a seguir, os diferentes papéis do professor em 
relação à leitura. 
 
11 O PAPEL DO PROFESSOR: LEITOR E MEDIADOR DA LEITURA 
O papel do professor como leitor e mediador da leitura pode ser percebido 
como um posicionamento diante de um texto. Isso porque a mediação de leitura 
depende dos diferentes modos de leitura, que, segundo Orlandi (2012b), são muito 
variáveis e indicam as formas de o leitor se relacionar com os textos que têm diante 
de si. 
 
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Fonte: pixabay.com 
O professor deve não somente estar preocupado com seu papel de 
mediador, inevitável em sala de aula, mas, primeiramente, deve se colocar no lugar 
de leitor das obras que lê. Estar no lugar de leitor é não perder o prazer da leitura, 
colocando nela um foco utilitarista, mas sim se colocar diante de uma obra buscando 
desfrutá-la antes de tudo. Assim, será mais fácil despertar nos alunos, em sala de 
aula, a vontade de desfrutar das leituras indicadas pelo professor — agora investido 
do papel de mediador (NOBLE, 2019). 
 
 
 
 
41 
 
Diante disso, observe os modos de leitura a seguir, que elementos cada 
modo coloca como organizador da leitura e perceba que o professor pode assumir 
alguns destes em seu papel de leitor-mediador, levando o aluno a, possivelmente, 
reproduzi-los: 
 
 O que o autor quis dizer? — A relação do texto com o autor organiza 
esse modo de leitura. 
 Em que este texto difere de tal texto? — Relação do texto com outros 
textos. 
 O que o texto diz de X? — Relação do texto com seu referente, ou 
seja, com o tema sobre o qual fala. 
 O que você entendeu do texto? — Relação do texto com seu leitor. 
 O que é mais significativo neste texto para o meu professor? — 
Relação do texto com aquele “para quem se lê” (quando o aluno lê 
conforme o que o professor desejaria que ele lesse). 
 
Nesses modos de leitura que o professor, muitas vezes, retoma em seu 
trabalho, há sempre um viés assumido do que seria uma leitura ideal. Por vezes, 
ainda, esse modo de leitura ideal, como aponta Orlandi (2012b), está relacionado 
diretamente ao que é fornecido pelo livro didático. 
 
12 O QUE O AUTOR QUIS DIZER? 
Quando essa pergunta é feita, muitas vezes desde os anos iniciais da 
escolarização, o aluno é levado a crer em um autor onipotente, cujas intenções 
podem controlar todo o percurso de significação de um texto (ORLANDI, 2012b). 
Além disso, tal pergunta fecha as portas para a multiplicidade de interpretações a 
serem realizadas pelo leitor, uma vez que o aluno se sente incumbido de buscar um 
tal “verdadeiro sentido” para o que lê. Dos modos de leitura apresentados por 
 
42 
 
Orlandi (2012b), vistos anteriormente, este é o mais frequentemente assumido pelo 
professor que baseia no livro didático suas leituras e sua aula de leitura. 
Diante de situações como esta, um leitor em formação passa a perceber o 
texto como um objeto a decifrar, não no sentido convidativo, mas sim um lugar onde 
ele deve procurar o sentido certo, assumindo como necessária a relação da leitura 
com o par erro/acerto. Dessa forma, o leitor estabelece uma leitura parafrástica, na 
qual há o reconhecimento e a reprodução “[...] de um sentido que se supõe ser o do 
texto (dado pelo autor) [...]” (ORLANDI, 2012b, p. 14). 
Como ensinar leitura, então? É o que questiona Orlandi (2012a), refletindo 
que a leitura é um gesto de constituição de sentidos que não se aprende. No 
entanto, ao se tomar a leitura também como uma relação incessante do leitor com 
a memória, em que estão envolvidos outros textos, histórias e experiências, a escola 
pode ter um papel fundamental em retirar o aluno da leitura parafrástica. 
Essa outra forma de ler é denominada leitura polissêmica, ou seja, aquela 
em que uma multiplicidade de sentidos é considerada. Essa leitura é proporcionada 
quando o professor modifica as condições de leitura do aluno, proporcionando que 
este construa sua própria história de leituras, e, ao mesmo tempo, trazendo à tona 
outras relações possíveis, quando necessário, para as quais o texto aponta, “[...] 
resgatando a história dos sentidos do texto [...]” (ORLANDI, 2012b, p. 59). Para que 
isso ocorra de forma natural, um dos caminhos é a oferta de diversos textos, obras 
literárias e não literárias, que dialoguem entre si e com um tema específico, sem, 
no entanto, cobrar que essa leitura seja para dar conta de uma atividade posterior 
obrigatória, pois está se torna uma forma mecânica e utilitarista de leitura pelos 
alunos. Segundo Riter (2009, p. 73), para que isso ocorra, é preciso que o professor 
seja “[...] um ser apaixonado pela leitura, alguém que tenha consciência de que ler 
faz a diferença [...]”, pois somente dessa forma ele será um incentivador da leitura. 
 
 
43 
 
 
 
Além disso, a escolha dos inúmeros textos a ofertar aos alunos deve passar 
pela história de leitura destes, ou seja, devem se relacionar, na medida do possível, 
com elementos do mundo do aluno e que lhe causem interesse e prazer. Assim, o 
professor atuará como um leitor e mediador eficaz entre a leitura e o leitor (NOBLE, 
2019). 
 
13 CONCEPÇÃO DE INTERTEXTUALIDADE 
A intertextualidade é um dos grandes temas a que a linguística textual tem 
se dedicado. Por isso, há várias pesquisas e estudos voltados ao assunto. No 
conjunto dos conhecimentos constitutivos do contexto, se destaca aquele referente 
a outros textos. Este consiste na intertextualidade (SANGALETTI, 2018). 
Para Roland Barthes (1988, p. 69), “[...] o texto é um tecido de citações, 
saídas dos mil focos da cultura [...]”. Quem pode decifrar as múltiplas vozes é o 
leitor, que deve ter a capacidade de perceber os “mil focos da cultura” no período 
da enunciação: “O leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma 
se perca, todas as citações de que é feita uma escritura. ” (BARTHES, 1988, p. 70). 
Nessa perspectiva, a intertextualidade é possível no processo do texto, e 
no ato de leitura, quando se pode notar o intertexto. Outro renomado teórico da 
intertextualidade, Gérard Genétte (1992), diz que a intertextualidade é um dos 
 
44 
 
fenômenos da transtextualidade. Marcuschi (2008, p. 130) explica que fazem parte 
dessa transtextualidade: 
 
 A intertextualidade, que supõe a presença de um texto em outro 
(por citação, alusão, etc.); 
 A paratextualidade, que diz respeito ao entorno do texto 
propriamente dito, sua periferia (títulos, prefácios, ilustrações, 
encartes, etc.); 
 A metatextualidade, que se refere à relação de comentário de um 
texto por outro; 
 A arquitextualidade, bastante mais abstrata, que põe um texto em 
relação com as diversas classes às quais ele pertence (por exemplo, 
um poema de Baudelaire se encontra em relação de 
arquitextualidade com a classe dos sonetos, com a das obras 
simbolistas, com a dos poemas, com a das obraslíricas, etc.); 
 A hipertextualidade, que recobre fenômenos como a paródia, o 
pastiche, etc. 
 
Ao tratar os mecanismos da textualidade como critérios, Marcuschi (2008) 
ressalta que a intertextualidade é também um princípio constitutivo. Nesse sentido, 
ela compreende o texto como uma comunhão de discursos, e não como algo isolado 
ou apenas um simples critério de textualidade. 
Mas, afinal, você sabe o que é intertextualidade? Koch e Elias (2006) dizem 
que, para responder a essa pergunta, é necessário levar em conta outras duas 
perguntas: “Quantas vezes, no processo de escrita, constituímos um texto 
recorrendo a outro(s) texto(s)?” E “Quantas vezes, no processo de leitura de um 
texto, necessário se faz, para a produção de sentido, o (re)conhecimento de outro(s) 
texto(s) – ou do modo de constituí-los? ”. 
Para Koch e Elias (2006, p. 59), “[...] todo texto é um objeto heterogêneo, 
que revela uma relação radical de seu interior com seu exterior; e desse exterior, 
 
45 
 
evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, 
com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe.”. 
Já os estudiosos Beaugrande e Dressler (apud KOCH; TRAVAGLIA, 1997, 
p. 45) dizem que “[...] a intertextualidade se refere aos fatores que vão depender da 
utilização adequada de um texto e do conhecimento que se tenha de outros textos 
anteriores.”. 
 
 
Observe exemplos nas figuras abaixo. 
 
 
 
 
46 
 
 
 
Você pode constatar, nos exemplos, que há o intertexto, ou seja, um texto 
inserido em outro, ambos constituídos a partir da memória social. No primeiro, há 
visualmente a imagem da personagem Pinóquio, que, quanto mais mente, mais 
aumenta o nariz. Já no segundo, há uma intertextualidade com o filme Kill Bill. 
(SANGALETTI, 2018) 
Nesse caso, mesmo que não exista a explicação do texto-fonte, o leitor 
consegue constatar a intertextualidade, pois o texto-fonte faz parte da memória 
social, o que possibilita que seja facilmente recuperado (KOCH; ELIAS, 2006). Se 
o leitor não tiver lido ou visto a história do Pinóquio e visto o filme de Tarantino, não 
vai compreender a intertextualidade. 
Conforme Koch e Elias (2006), a intertextualidade pode ser implícita ou 
explícita, como você vai ver a seguir. 
13.1 Intertextualidade Explícita e Implícita 
A intertextualidade explícita ocorre quando se faz a citação da fonte do 
intertexto. Acontece, por exemplo, em discursos relatados, nas citações e 
referências, nos resumos, resenhas e traduções; e também nas retomadas de texto 
de parceiro para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação (KOCH; 
ELIAS, 2006). 
As teóricas explicam que a intertextualidade com explicitação da fonte 
aparece em diversos gêneros textuais. Porém, para que ocorra a produção de 
 
47 
 
sentido, além da verificação do fenômeno, o leitor deve considerar a importância e 
a função da escolha realizada pelo autor. Isso quer dizer que o leitor deve se 
perguntar: por que e para que o autor citou a fonte, se ele poderia não citar? 
(SANGALETTI, 2018) 
A intertextualidade se constitui também de modo implícito. Pode ocorrer 
com alusões, na paródia, em certos tipos de paráfrases e ironias. Essa 
intertextualidade se dá sem a citação da fonte. Assim, é responsabilidade do 
interlocutor recuperar na memória a informação e construir o sentido do texto. 
Quando isso não ocorre, grande parte ou mesmo toda a construção do sentido fica 
prejudicada (KOCH; ELIAS, 2006). 
Nas produções marcadas por esse tipo de intertextualidade, a fonte não é 
apresentada pelo autor, conforme as teóricas. Isso pois ele pressupõe que a 
informação já faça parte do conhecimento do leitor, que deve estabelecer “diálogo” 
entre os textos e a razão da recorrência implícita a outros textos, para que haja a 
produção de sentido. 
 
 
 
14 INTERTEXTUALIDADE, LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO 
Para o processo de compreensão do texto, além de conhecer o texto-fonte, 
Koch e Elias (2006, p. 85-86) afirmam que “[...] necessário se faz também considerar 
que a retomada de texto(s) em outro(s) propicia a construção de novos sentidos, 
uma vez que são inseridos em outra situação de comunicação, com outras 
configurações e objetivos.”. 
 
48 
 
Samoyault (2008) reúne em seu livro comandos a partir de orientações de 
teóricos como Genette e Champagnon. Conforme a pesquisadora, a partir do texto 
Palimpsestes, de Gérard Genette, se adquiriu o hábito de distinguir as práticas 
intertextuais em dois tipos: relação de copresença e relação de derivação. Na de 
copresença, há, por exemplo, o A presente no texto B. No caso da derivação, há A 
retomado e transformado em B, o que Genette chama também de prática 
hipertextual. A partir dessa distinção, se organizou uma tipologia, conforme 
descreve Samoyault (2008). 
A citação, a alusão, o plágio e a referência são práticas de intertextualidade 
nas quais se inscreve a presença de um texto anterior no texto atual. Nas palavras 
da teórica, “essas práticas da intertextualidade dependem pois da copresença entre 
dois ou vários textos, que absorvem mais ou menos o texto anterior em benefício 
de uma instalação da biblioteca no texto atual ou, eventualmente, de sua 
dissimulação” (SAMOYAULT, 2008, p. 48). 
A seguir, você pode compreender melhor algumas das categorias de 
intertextualidade. 
 
 Citação: é identificável de modo imediato, tendo em vista o uso de 
marcas tipográficas específicas, como aspas, itálicos, separação do 
texto citado. Para Samoyault (2008, p. 49), “Basta uma dessas 
marcas para assinalar a citação, a ausência total de tipografia própria 
transforma a citação em plágio, cuja definição mínima poderia ser a 
citação sem aspas, a citação não marcada.”. 
 Alusão: remete a um texto anterior sem marcar a diferença da 
citação. De acordo com Samoyault (2008), às vezes não é 
intertextual propriamente dita, sendo exclusivamente semântica, 
como o enunciado “ele só pensa naquilo”, uma alusão erótica. Mas 
pode ser também uma alusão intertextual, como a realizada por 
James Joyce (apud SAMOYAULT, 2008, p. 50) em Ulysses, quando 
se refere à “Helena de Argos, a jumenta de Troia que não era de 
madeira e que alojou tantos heróis nos seus flancos.”. Aqui, há uma 
 
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alusão mitológica e alegórica que não é plenamente visível. Esse tipo 
de intertextualidade depende muito do efeito de leitura. Ela é 
frequentemente subjetiva e raramente é necessário desvendá-la 
para compreender o texto. 
 Plágio: trata-se de uma retomada literal, porém sem marcas, o que 
torna a designação do heterogêneo nula. Quando ocorre a 
apropriação total, questões jurídicas devem ser levantadas a seu 
respeito, considerando que coloca em causa a propriedade literária, 
mais ou menos legitimada. Para a teórica, os termos de roubo e 
fraude são associados ao plágio e deslocam com mais frequência a 
questão do literário para o jurídico: “Introduzindo problemáticas 
ligadas à autoridade, à assinatura e à originalidade que ele anula, [...] 
o plágio merece assim ser mantido na tipologia, quando mesmo 
outras noções parecem poeticamente mais exatas ou mais eficazes 
para descrever certas operações de empréstimo” (SAMOYAULT, 
2008, p. 63). 
 Referência: constitui-se também de intertextos ambíguos, assim 
como a alusão e o plágio. Para identificá-la, é necessário que o leitor 
possua determinada cultura e sagacidade, tornando a relação 
intertextual aleatória (SANGALETTI, 2018). 
 
 
 
 Paródia: transforma uma obra precedente de modo a fazer uma 
caricatura ou reutilização de qualquer forma, transpondo-a. Sua 
construção visa à ludicidade, à subversão, de modo a desviar o 
hipotexto para zombar dele, e ainda à admiração. Possui caráter 
 
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comum ao do patrimônio parodiado, o que possibilita aos leitores 
reconhecerem o hipotexto facilmente (SANGALETTI, 2018). 
 Pastiche: imita o hipotexto, remetendo “[...] menos