AMBIENTE VIRTUAL E EDUCACAO

Prévia do material em texto

 AMBIENTE VIRTUAL
E EDUCAÇÃO 
APRESENTAÇÃO 
 
Prezado(a) Aluno(a): 
 
É com grande satisfação que lhe fornecemos mais um material didático, na certeza 
de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, consequentemente, 
propiciando oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Todos nós, da 
equipe CEAP, esperamos retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta 
Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e criativa, centrada nos 
princípios de melhoria contínua. 
O presente material didático foi produzido criteriosamente, por meio de coletâneas, 
compilações e pesquisas, pelos Professores e Coordenadores do CEAP, para que os 
referidos conteúdos e objetivos sejam atingidos com êxito. Esperamos que este, seja-lhe 
de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para 
o aperfeiçoamento da sua prática. Leia com muita atenção as orientações a seguir e um 
ótimo estudo! 
 
 
Abraços! 
Direção Geral 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORIENTAÇÕES PARA O AUTOESTUDO 
A partir da presente data, teremos algumas alterações na metodologia de estudo 
dos cursos oferecidos pelo CEAP. Este é seu material didático para o autoestudo, que 
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as 
datas dos encontros presenciais programados pela Coordenação Pedagógica do CEAP. 
Leia e siga rigorosamente as instruções abaixo pontuadas: 
 Todo mês você receberá seu material didático em formato PDF no mínimo 15 dias 
antes da aula presencial da disciplina relacionada. 
 Esse material didático será enviado ao e-mail da turma e ao coordenador de polo. 
 No dia da aula presencial, todo aluno deverá ter este material impresso ou ter em 
mãos um notebook, tablet, ipad ou outra tecnologia que possa acompanhar a leitura e 
resolução de atividades. 
 Leia atentamente o conteúdo do material didático (antecipadamente), responda os 
exercícios da página 47 e entregue ao professor no dia da aula presencial. 
 Não poderá ser entregue fora da data das aulas. 
 As dúvidas serão sanadas nos dias das aulas presenciais. 
 Seu autoestudo e a resolução das atividades equivalem à pontuação de 3,0 (três 
pontos). 
 A soma das três avaliações é equivalente a 10,0 (10 pontos), e compreendem-se da 
seguinte forma: 
 A1 Autoestudo do material didático, resolução e entrega das atividades 
da última página. 
3,0 
A2 Trabalhos em grupos, seminários, participação, apresentações, 
atividades (entre outras), realizadas em sala de aula. 
2,0 
A3 Avaliação escrita realizada no último período de aula. 5,0 
Total 10,0 
 
 Nenhuma atividade poderá ser entregue posteriormente aos professores (salvo 
somente em caso de atestado médico) os mesmos fecharão seus diários na semana 
subsequente à aula presencial. Caso o aluno fique com nota abaixo da média, este 
deverá procurar a coordenação pedagógica do CEAP e agendar sua recuperação. 
Desejamos a você, dias maravilhosos de aprendizado e um ótimo estudo! 
Coordenação Pedagógica 
AMBIENTE VIRTUAL E EDUCAÇÃO 
AMBIENTES VIRTUAIS COMPLEMENTANDO O ESPAÇO FORMAL 
DE APRENDIZAGEM 
A tecnologia é um agente de mudança e grande parte das inovações tecnológicas 
está provocando mudanças profundas na vida das pessoas. O elemento marcante 
desse processo de mudança é a centralidade na informação e no conhecimento, que 
vem gerando mudanças na capacidade de produzir, interpretar, articular e disseminar 
conhecimentos e informações. A Internet, as redes e o celular são algumas dessas 
inovações. Estas tecnologias estão começando a provocar mudanças também no 
panorama educacional, aonde principalmente as redes e a Internet vem influenciando 
de maneira significativa o modo como as pessoas aprendem. 
 O papel da tecnologia, em especial a Internet e os novos meios eletrônicos de 
interação e comunicação, assim como as suas implicações no processo de ensino e 
aprendizagem, são hoje, ainda, objetos de prolongada e incisiva discussão. A 
educação e as tecnologias são dois campos que desde há muito mantêm diálogo, por 
vezes tenso, por vezes mais interativo. Não é novidade o fato de os intelectuais que 
pensam a educação estarem debatendo o tema de forma acirrada. Entretanto, existem 
questões que requerem certa urgência nessas discussões e, entre essas, destacam-se as 
investigações de como e quando ocorre a aprendizagem nestes novos ambientes bem 
como quais são os melhores espaços e tecnologias propiciadoras para que esta 
aprendizagem possa ocorrer. 
A integração entre educação, tecnologia e sociedade é uma questão emergente. 
Com a presença, cada vez mais constante, da tecnologia no dia-a-dia das pessoas 
torna-se impossível desconsiderá-la. Benakouche afirma que “se existe um consenso 
a respeito das principais características das sociedades contemporâneas, este se refere 
à presença cada vez maior da tecnologia da organização das práticas sociais” (1998, 
p. 2). De fato, a sociedade contemporânea assiste a uma transformação das estruturas 
institucionais mergulhadas numa crise de legitimidade e um dos desafios do mundo 
globalizado concentra-se em compreender e construir modelos tecnológicos que 
permitam uma reestruturação constante da sociedade, compatível com uma possível 
diminuição das diferenças sociais existentes. Nesse sentido, ao pensarmos a educação 
como espaço de sociabilização faz-se necessário discutir formas de utilização, de 
tecnologias no mundo das instituições escolares. 
Uma nova cultura está surgindo: a cultura da virtualidade. Castells, afirma que 
esta nova cultura é fator resultante da poderosa influência do novo sistema de 
interação e comunicação, mediado por interesses sociais, políticas governamentais e 
estratégias de negócio (1999, p.355). Tais fatos têm nos empurrado na direção de 
uma transformação inédita das relações entre os seres humanos. Essa transformação é 
perceptível no modo como as pessoas se relacionam, na maneira como vivem e até 
mesmo no modo como fazem negócios, ou seja, vai desde o saque bancário num 
caixa eletrônico, passando pelo exercício do voto nas eleições através de urnas 
eletrônicas, até complicadas operações envolvendo as grandes empresas e bolsas de 
valores. 
Num panorama teórico podemos observar que durante séculos as sociedades 
humanas se valeram da oralidade - pólo de espírito primário - como principal forma 
de transmissão e aprendizagem dos saberes culturais. Logo após um período de 
tempo, a escrita - pólo de espírito secundário - se associou a esta oralidade, trazendo 
novos modos de conhecimento. Hoje, instala-se um novo pólo comunicacional, a 
Cibercultura. Esta é considerada como o terceiro pólo do espírito humano, de 
recepção de conhecimentos: a comunicação informatizada, marcada pela interação 
com as idéias nascidas da coletividade, através de hipertextos, e estabelecidos nos 
novos suportes informáticos de mediação. (Lévy, 1993). 
A educação a distância (EAD) vem sendo cada vez mais impulsionada, 
constituindo-se como uma nova concepção de aprendizado e interatividade traduzida 
em uma tendência atual em termos de processo educativo. Com essa explosão da 
educação à distância e a grande quantidade de novos espaços de interação e 
comunicação mediados pelo computador, faz-se importante repensar a educação em 
novas perspectivas, pois existe uma tendência de que estes espaços sejam cada vez 
mais utilizados como facilitadores da aprendizagem. O uso de tais tecnologias no 
processo ensino aprendizagem compreende um processo de transformação no cenário 
educacional, de amplitudes ainda desconhecidas, que necessita ser analisado e 
discutido, defendem Nova e Alves (2003). 
Muitos têm defendido que a educação a distância é a solução para os problemas 
de educação no país. Contudo, embora se reconheça que a educação a distância 
enriquecerá muito os processos de construção do conhecimento, essa nova 
metodologiavem acompanhada também de novas e inúmeras contradições e desafios. 
Por si só, o fato de implantar uma mudança no processo ensino aprendizagem já 
constitui um desafio, visto que isso se constitui em algo extremamente complexo 
porque o sujeito do fenômeno depara-se com uma realidade que vai de encontro a 
seus valores. 
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVAs - começam a invadir de forma 
consistente o ambiente educacional, em especial a educação tecnológica. Já que esta 
tecnologia invade a sala de aula, devem-se buscar novos horizontes e práticas 
pedagógicas que potencializem o aprender neste novo contexto. Entretanto, é 
necessário aprofundar reflexões a este respeito em seus aspectos pedagógicos, para 
não limitar muitas vezes o seu emprego a um aspecto minimamente funcional ou 
instrumental (GRINSPUN, 1999). 
Faz-se importante repensar a educação em novas perspectivas, estabelecer ou 
pesquisar em que aspectos estas novas tecnologias interferem no processo ensino e 
aprendizagem. Atualmente, as questões que vêm sendo exploradas nas mais diversas 
linhas de pesquisa dão conta da definição de como tais tecnologias de interação e 
comunicação e o próprio ensino a distância podem efetivar e garantir o sucesso da 
educação formal. Todavia, o aprendizado que acontece de forma espontânea nos 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e suas ferramentas eletrônicas de interação e 
comunicação é um tema ainda pouco explorado pela academia e pesquisadores. 
Embora muitas ideias e convicções existam, permanece ainda em aberto a questão da 
efetividade em relação ao aprendizado nesses ambientes. Certo, é que a participação 
ativa ou passiva pode levar a evidentes ganhos de conhecimento. 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem demonstram ser um recurso alternativo 
para a educação. São inúmeros os cursos criados e difundidos diariamente, no mundo 
inteiro, utilizando a Internet como suporte da comunicação pedagógica. Entretanto, 
esse desenvolvimento por si só não garante qualidade satisfatória e a formação 
adequada. Nesse sentido, nosso objetivo principal com esta pesquisa é procurar 
definir a efetividade destes espaços em relação ao aprendizado, e se possível, o que 
pode potencializá-los, a fim de que os espaços de interação e comunicação, mediados 
pelo computador, sejam considerados espaços de aprendizagem. 
Procurando lançar uma luz sobre todas estas questões, exploramos alguns 
conceitos importantes na educação, como a necessidade de inserção do sistema 
educacional no contexto atual em que vive a sociedade contemporânea, a fim de que 
não fique à margem dos avanços tecnológicos que permeiam a nossa sociedade, a 
política educacional brasileira, a partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e 
Bases (Lei nº 9.394/96), a nova concepção de qualificação profissional, entre outros, 
através das principais contribuições de estudiosos de educação para este campo do 
saber. Descrevemos também, de forma sucinta, a autoaprendizagem ou aprendizagem 
“individual”, um processo de formação que têm como principal característica colocar 
o aprendiz como sujeito, autor e condutor do seu processo de formação, apropriação, 
re-elaboração e construção do conhecimento. 
A relevância do estudo, na nossa perspectiva, consiste no fato de que a educação 
a distância compreende uma modalidade de ensino e aprendizagem, possibilitada pela 
mediação dos suportes tecnológicos digitais e de rede, tanto em sistemas de ensino 
presenciais, mistos ou completamente realizada por intermédio da distância física. As 
novas tecnologias de comunicação e informação têm modificado consideravelmente 
as possibilidades de interação à distância, disponibilizando a estes modelos 
educativos técnicas rápidas, seguras e eficientes. Levando-se em consideração os 
limites e possibilidades da educação à distância, evidencia-se que prevalecem as 
novas possibilidades, uma vez que esta modalidade de ensino vem sendo cada vez 
mais impulsionada, ampliando seu campo de atuação. Como a disponibilidade de 
tempo é sempre relativa, em qualquer circunstância, criam-se expectativas 
extremamente favoráveis à utilização de tal metodologia. As políticas nacionais têm 
procurado formular um paradigma que oriente as da educação à distância, através da 
elaboração de normas e leis que regulamentem esta modalidade de ensino. 
 
TECNOLOGIA E A SOCIEDADE 
A humanidade passou por vários estágios ao longo de sua história, criando 
técnicas e tecnologias para melhorar a execução dos seus serviços e sua qualidade de 
existência. Desde a invenção da roda, passando pelo arado, construção, escrita, 
navegação até chegarmos aos motores de explosão, eletricidade, rádio, televisão, 
satélites, computadores, celulares e atualmente os tablets. 
Para Toffler (1997), essas tecnologias e artefatos tecnológicos causaram grandes 
mudanças na humanidade, como também proporcionaram a mudança do poder de 
uma nação para outra; por exemplo, na era das navegações ou nas grandes guerras 
mundiais, quando as tecnologias (ou o uso delas) marcadamente alteraram o contexto 
político, econômico e social. 
Toffler (1997) considera que a história pode ser dividida em ondas, que marcam 
grandes períodos da humanidade. 
 
A primeira grande onda ou ciclo de transformação foi a revolução agrícola, 
iniciada no momento em que o homem primitivo começou a se fixar e a criar 
animais, e a trabalhar no preparo, cultivo e plantio do solo para se alimentar. Quando 
essa produção começou a ser maior do que o seu consumo, ele se deslocou para 
outras povoações para comercializar a sua produção. 
A segunda onda ocorreu milhares de anos após a primeira onda, com o início da 
revolução industrial na Europa do século XVIII e começo do século XIX. A forca 
física humana foi substituída por máquinas movidas a vapor e, mais tarde, movidas à 
energia elétrica. Nessa onda, o destaque é o início da produção em série. 
Na segunda metade do século XX, iniciou-se a terceira onda, inicialmente nos 
EUA e depois se espalhando para os outros países. Essa onda é marcadamente 
movida pela revolução das TICs, advindas da expansão de computadores e redes de 
comunicação, propiciando a comunicação entre essas redes e os usuários. 
OS DOCENTES E A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL 
Para Pretto (2002), as TICs estão causando grandes mudanças na sociedade, no 
seu modo de agir e se organizar: 
Profundas modificações no conjunto de valores da sociedade contemporânea 
estão em andamento e a presença generalizada dos meios de comunicação e 
informação tem desempenhado um significativo papel neste processo de construção 
social (p. 7). 
A área educacional começou a ser pressionada por todas as mudanças da 
“Sociedade do Conhecimento”, como ficou conhecida a sociedade atual em função 
desse desenvolvimento tecnológico. 
De acordo com Moran (2000), essas mudanças também estão tendo reflexos na 
educação: 
Todos estamos experimentando que a sociedade está mudando nas suas formas 
de organizar-se, de produzir bens, comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de 
aprender. [...] O campo da educação está muito pressionado por mudanças, assim 
como acontece com as demais organizações (p. 11). 
Para Valente (2012), o uso de TICs na Educação ou Informática na Educação 
[...] significa a inserção do computador no processo de aprendizagem dos 
conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação. Para tanto, o 
professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais 
educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades 
tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador (online). 
Como era de se esperar, as TICs começaram a ser utilizadas pelos docentes na 
educação: primeiro, como um acessório para editar textos (provas, trabalhos); depois, 
com a evolução das ferramentas e o acesso à Internet. 
Para Pretto e Pinto (2006), as iniciativas foram feitasutilizando as ferramentas e 
aplicações já disponíveis na Internet, como o e-mail, as listas de discussões, os 
fóruns, os chats e, principalmente, as home pages ou sites, em que as informações 
eram distribuídas, que se transformaram depois nos cursos gerenciadores de curso. 
Nesse início, vários recursos foram testados e agregados, muitas vezes pelos 
próprios educadores, mais com a vontade de experimentar do que com o domínio do 
recurso; experimentações feitas mais por ação de professores do que por escolas. 
As escolas não podem ser vistas como isoladas desse processo que afeta toda a 
sociedade (PRETTO; SERPA, 2001). Historicamente, o ensino escolar tem como 
característica uma padronização da forma de ensinar, sem observar o cotidiano dos 
alunos. 
Para Pretto e Serpa (2001): 
O impasse da educação hoje é a existência de um profundo abismo entre o 
mundo fora da escola e o interior da mesma. Essa percepção é desencadeada por este 
momento de intensas transformações socioeconômicas, culturais e também as 
mudanças radicais de caráter histórico, bem como são perceptíveis as agudas crises 
no que se refere aos conflitos dos processos identitários, a banalização dos 
significados, as profundas incertezas e a demasia de angústias que vivemos. Assim, 
não podemos imaginar que a escola possa passar incólume frente a todos esses 
desafios. O que é mais grave é que ela não está a contento nem mesmo para atender 
às tradicionais expectativas do próprio sistema escolar (p. 28). 
E no estágio atual das TICs, Schemmler (2010) afirma que a docência se vê em 
um sistema complexo, com vários caminhos, necessidades e desafios a serem 
enfrentados para educar esse Nativo Digital. 
Ainda para Schemmler (2010), os principais fatores para essa situação são: 
1 do docente que existe em cada um; 
2 da leitura crítica da sociedade atual; 
3 da compreensão de quem é e de como aprende o ‘nativo digital’ (e novo 
sujeito da aprendizagem); 
4 dos conhecimentos que serão necessários para que esse sujeito viva e conviva 
nessa sociedade, transformando-a; 
5 das diferentes Tecnologias Digitais (TDs) que surgem a cada instante, bem 
como da compreensão de suas possibilidades, potencialidades e limites para os 
contextos educativos, na iminência de desenvolver fluência no seu uso (p. 102). 
De acordo com Pretto (2002), na era da interação digital, a didática de 
transmissão/recepção vem se tornando cada vez mais distante da realidade dos 
alunos. É preciso que as barreiras (tanto materiais quanto pessoais) sejam quebradas, 
para que a educação possa sair do giz e quadro negro e comece a usar as TICs nas 
salas de aula. E mais do que utilizar as TICs, é necessário a mudança do modo de 
educar, talvez o paradigma mais difícil de ser quebrado. 
Para Pretto (2002), as escolas não podem caminhar em descompasso com as 
necessidades da sociedade em sua volta, ou seja, “uma escola fundamentada apenas 
no discurso oral e na escrita, centrada em procedimentos dedutivos e lineares, 
praticamente desconhecendo as novas linguagens e ferramentas à disposição da 
aprendizagem” (p. 78). 
 No contexto atual, a utilização das TICs desenvolvidas especificamente para a 
educação trouxe possibilidade de mudanças na prática educativa. Mas somente 
incorporar TICs não garante melhoras nesse processo educativo. A combinação dos 
recursos tecnológicos com a Internet abriu espaços para uma nova educação: a 
educação on-line. 
Para Valente (1999), a utilização do meio digital usando a mesma sistemática de 
ensino não é adequada: 
Uma outra abordagem muito comum nas escolas, hoje, é a utilização do 
computador em atividades extraclasse, com o intuito de ter a Informática na escola, 
porém sem modificar o esquema tradicional de ensino. Certamente, essa abordagem 
não se encaixa no que entendemos como Informática na Educação. Em geral, essa 
atividade extraclasse é desenvolvida por um especialista em Informática, cuja função 
é desenvolver alguma atividade de uso do computador na escola. Essa abordagem 
tem sido adotada por escolas que desejam ter o computador implantado nas 
atividades educacionais, mas não estão interessados em resolver as dificuldades que a 
inserção do computador na disciplina normalmente acarreta, como a alteração do 
esquema de aulas, ou o investimento na formação dos professores das disciplinas (p. 
12). 
Segundo Kenski (2007), usar as tecnologias e mídias existentes, ou seja, usar o 
meio digital para convergi-las, torna-o um canal poderoso: 
A convergência das tecnologias de informação e de comunicação para a 
configuração de uma nova tecnologia, a digital, provocou mudanças radicais. Por 
meio das tecnologias digitais é possível representar e processar qualquer tipo de 
informação. Nos ambientes digitais reúnem-se a computação (a informática e suas 
aplicações), as comunicações (transmissão e recepção de dados, imagens, sons etc.) e 
os mais diversos tipos, formas e suportes em que estão disponíveis os conteúdos 
(livros, filmes, fotos, músicas e textos). É possível articular telefones celulares, 
computadores, televisores, satélites etc. e, por eles, fazer circular as mais 
diferenciadas formas de informação. Também é possível a comunicação em tempo 
real, ou seja, a comunicação simultânea, entre pessoas que estejam distantes, em 
outras cidades, em outros países ou mesmo viajando no espaço (p. 33). 
Moran (2010, 2013a), Silva (2008) e Kenski (2003, 2007) afirmam que as TICs 
podem e devem mudar as estruturas existentes na sala de aula, utilizando-as como 
extensão dessa sala e ampliando os conceitos de espaço e tempo. 
Para Kenski (2003), essa ampliação de espaço e tempo não diminui o espaço 
presencial, mas sim o amplia de forma criativa: 
O ambiente educacional virtual não suprime o espaço educacional presencial. 
Ao contrário, ele o amplia. Os projetos de educação permanente, as diversas 
instituições e os vários cursos que podem ser oferecidos para todos os níveis de 
ensino e para todas as idades, a internacionalização do ensino – através das redes – 
criam novas dimensões para o acesso à educação, novas possibilidades de 
comunicação e agregação, novas oportunidades para o avanço na ação e na formação 
do cidadão que habita os múltiplos espaços das escolas – e das suas múltiplas 
linguagens (p. 68). 
De acordo com Moran (2011), a possibilidade de utilizarmos a educação on-line 
também amplia o alcance dos cursos: 
A educação online nos traz atualmente questões específicas com desafios novos. 
Ela é utilizada em situações onde o presencial não dá conta, ou levaria muito tempo 
para atingir um número grande de alunos em pouco tempo, como, por exemplo, 
quando precisamos capacitar milhares de professores em serviço, que não possuem 
nível superior. É difícil organizar cursos presenciais simultaneamente para 7 mil 
professores (p. 41). 
Para Marco Silva (2008), o professor continua agindo da mesma forma com os 
alunos nesse novo ambiente, como receptores da informação, e não como 
colaboradores: 
Na modalidade online o professor permanece ainda tratando os aprendizes como 
recipientes de informação e não como agentes de colaboração, de compartilhamento e 
de cocriação, hábitos e comportamentos que se desenvolvem com a cibercultura. 
Neste contexto, a ‘lógica da distribuição’, própria dos meios de massa, subutiliza as 
potencialidades comunicacionais da web. Mesmo utilizando fóruns e e-mails, a 
interação é ainda muito pobre (p. 69). 
Mas Becker (2008) alerta para a dificuldade de o professor mudar a sua forma 
de ensinar por mais que se esforce, pois, se continuar preso às suas concepções, ele 
não poderá praticar uma pedagogia e didática baseadas no construtivismo: 
[...] É por isso que professores, ao assumirem uma nova moda 
didáticopedagógica, na medida em que se esforçam para dar conta dessa novidade, 
vão retrocedendo até retornarem às formas costumeiras que desejavam superar. A 
mudançaque postulamos logrará êxito somente se for acompanhada de um esforço 
no sentido da crítica epistemológica e, por consequência, de mudança profunda na 
concepção de aprendizagem (p. 55). 
De acordo com Silva (2013) e Mamede-Neves e Duarte (2013), a tecnologia na 
educação pode ser categorizada em três comportamentos diferentes: 
1. os que veem a tecnologia como salvação para a educação; 
2. os que negam a presença da tecnologia na educação sem nenhuma base ou 
reflexão sobre as possibilidades que a tecnologia tem para ajudar no processo de 
ensino-aprendizagem, seja por medo de usá-la ou por se sentir ameaçado pelo seu 
uso; e 
3. os que veem a tecnologia, de forma moderada, como um recurso rico e 
significativo para o processo de ensino-aprendizagem. 
As duas primeiras categorias mostram uma visão equivocada sobre o processo 
de ensino-aprendizagem: a primeira, por acreditar que a tecnologia por si só 
conseguirá resolver os problemas da educação; e a segunda, por acreditar que a 
tecnologia não contribui de nenhuma forma com a educação. 
Para Silva (2013): 
No primeiro caso, o que se constata na prática é apenas a substituição dos 
recursos, ou seja, o que era antes feito na lousa com giz, agora é transplantando para 
o PowerPoint, por exemplo. Já no segundo comportamento, vê-se a educação como 
algo paralelo à sociedade, na medida em que nega a possibilidade da parceria entre 
educação e tecnologia. Ademais, quando falamos dessa possível resistência, ela 
envolve também a concepção de educação e dos papéis dos protagonistas neste 
processo educacional. Nesse sentido, o professor pensa que a tecnologia veio para 
substituir seu papel, ou que irá tirar sua autoridade frente aos conteúdos, o que antes 
era algo secreto e de domínio apenas do professor. Ou ainda, este medo pode estar 
preso a outra questão: a falta de políticas voltadas ao trabalho docente que ofereçam 
meios para sua formação e reconhecimento financeiro de suas novas atividades (p. 3). 
Mamede-Neves e Duarte (2013) afirmam que existe a visão de que as TICs por 
si só são capazes de gerar novos conhecimentos por meio da comunicação, 
informação e colaboração, mas que essa visão não é adequada, pois as interações e 
colaborações que serão estabelecidas é que irão gerar esse conhecimento: 
É fato o vertiginoso aumento da velocidade na transmissão de informações; é 
fato, também, a ampliação da possibilidade da comunicação entre diferentes países e 
povos do planeta; e é verdade que é possível, hoje, colocar diferentes pessoas em 
contato, ao mesmo tempo, rompendo barreiras geográficas e temporais. Entretanto, os 
modos de interação e de colaboração que serão estabelecidos entre essas pessoas, 
assim como o que elas vão fazer com essa possibilidade de contato, não são tão 
óbvios e não são predeterminados ou mesmo controláveis; vão depender de quem 
está nos nós da rede que será tecida entre elas (p. 771). 
Para Valente (1999), a formação do professor é fundamental, mas não única no 
processo. Além da formação de como usar computadores, do preparo do material, a 
contextualização do que ele constrói deve envolver a escola e os alunos: 
É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos 
que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação. Assim, o processo 
de formação deve criar condições para o docente construir conhecimento sobre as 
técnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador na sua 
prática pedagógica, e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e 
pedagógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para 
uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas 
específicos do interesse de cada aluno. Dessa forma, o curso de formação deve criar 
condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experiências 
vividas durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando 
as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (p. 
13). 
Valente (1999) complementa afirmando que é todo o conjunto que deve dar 
suporte ao professor, não bastando apenas ter equipamentos: 
É necessário que todos os segmentos da escola – alunos, professores, 
administradores e comunidade de pais – estejam preparados e suportem as mudanças 
educacionais necessárias para a formação de um novo profissional. Nesse sentido, a 
Informática é um dos elementos que deverão fazer parte da mudança, porém essa 
mudança é muito mais profunda do que simplesmente montar laboratórios de 
computadores na escola e formar professores para a utilização dos mesmos (p. 2). 
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares educacionais via 
internet, destinados a apoiar as atividades de educação a distância. Estes softwares 
oferecem um conjunto de tecnologias de informação e comunicação, que permitem 
desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante. 
Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser utilizados em: atividades 
presenciais, possibilitando aumentar as interações para além da sala de aula; em 
atividades semi-presenciais, nos encontros presenciais e nas atividades à distância; 
oferecendo suporte para a comunicação e troca de informações e interação entre os 
participantes. Conforme Moraes (2002, p.203) “Em qualquer situação de 
aprendizagem, a interação entre os participantes é de extrema importância. É por 
meio das interações que se torna possível a troca de experiências, o estabelecimento 
de parcerias e a cooperação”. O uso do AVA oferece as seguintes vantagens: 
• a interação entre o computador e o aluno; 
• a possibilidade de se dar atenção individual ao aluno; 
• a possibilidade do aluno controlar seu próprio ritmo de aprendizagem, assim 
como a sequência e o tempo; 
• a apresentação dos materiais de estudo de modo criativo, atrativo e integrado, 
estimulando e motivando a aprendizagem; 
• a possibilidade de ser usada para avaliar o aluno. 
Existem duas abordagens pedagógicas na educação a distância: o 
autoinstrucional e o colaborativo. Azevedo diferencia os dois modelos pedagógicos 
na EAD, afirmando que o primeiro fundamenta-se na idéia de que a transmissão de 
informação é à base da educação. Neste caso o aluno aprende aquilo que lhe é 
ensinado a partir de um foco de transmissão, entrando em contato com o professor 
para retirar eventuais dúvidas. O modelo colaborativo segue o princípio de que a 
interação e o diálogo entre alunos e professores é o essencial para o processo 
educativo, ou seja, o aprendizado ocorre através da construção coletiva a partir do 
questionamento, problematização, discussão, apresentação de dúvidas e troca de 
informações. 
Os ambientes virtuais de aprendizagem agregam várias tecnologias encontradas 
na Web para provê a comunicação, disponibilização de materiais e administração do 
curso. O conjunto de funcionalidades que cada ambiente possui é estabelecido pelos 
requisitos definidos em cada ambiente. Conforme Gonzales (2005), as 
funcionalidades dos ambientes virtuais de aprendizagem podem ser organizados em 
quatro grupos de ferramentas: de Coordenação, de Comunicação, de Produção dos 
Alunos ou de Cooperação e de Administração. 
• Ferramentas de coordenação servem de suporte para a organização de um 
curso são utilizadas pelo professor para disponibilizar informações aos alunos, tanto 
informações das metodologias do curso (procedimento, duração, objetivos, 
expectativa, avaliação) e estrutura do ambiente (descrição dos recursos, dinâmica do 
curso, agenda, etc), quanto informações pedagógicas: material de apoio (guias, 
tutoriais), material de leitura (textos de referência, links interessantes, bibliografia e 
etc) e recurso de perguntas frequentes (reúne as perguntas mais comuns dos alunos e 
as respostas correspondentes do professor). 
• Ferramentasde Comunicação, que englobam fóruns de discussão, bate-papo, 
correio eletrônicos e conferência entre os participantes do ambiente têm o objetivo de 
facilitar o processo de ensino-aprendizagem e estimular a colaboração e interação 
entre os participantes e o aprendizado contínuo. 
• Ferramentas de Produção dos Alunos ou de Cooperação oferece o espaço de 
publicação e organização do trabalho dos alunos ou grupos, através do portfólio, 
diário, mural e perfil (de alunos e/ou grupos). 
• Ferramentas de Administração oferecem recursos de gerenciamento, do curso 
(cronograma, ferramentas disponibilizadas, inscrições, etc), de alunos (relatórios de 
acesso, frequência no ambiente, utilização de ferramentas, etc) e de apoio a tutoria 
(inserir material didático, atualizar agenda, habilitar ferramentas do ambiente, etc). 
Através delas é possível fornecer ao professor formador informações sobre a 
participação e progresso dos alunos no decorrer do curso, apoiando-os e motivando-
os durante o processo de construção e compartilhamento do conhecimento. Entre as 
ferramentas de comunicação destacam-se: o correio eletrônico, listas de discussões, 
newsgroup, chat e teleconferência. 
Nas ferramentas de disponibilização de materiais, podendo ser inseridas por 
alunos ou professores estão: FTP, editor de texto coletivo, bibliotecas digitais, fórum 
e outros. 
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E 
SEMIPRESENCIAL 
No Brasil, a educação a distância foi regulamentada por meio da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, e pelos Decretos nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e nº 
2.561, de 27 de abril de 1998. Mas a modalidade semipresencial somente teve a sua 
regulamentação pelo Ministério da Educação a partir de dia 13 de dezembro de 2004, 
por meio da Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004). 
Com essa Portaria, as Instituições de Ensino Superior (IESs) podem começar a 
introduzir na grade curricular de seus cursos disciplinas que utilizem a modalidade 
semipresencial. A Portaria também define o que é o ensino semipresencial e qual a 
carga horária máxima permitida por curso para ser a distância: 
Art. 1º. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização 
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de 
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com 
base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1996, e no disposto nesta Portaria. 
§ 1º. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como 
quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem 
centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados 
em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação 
remota. 
§ 2º. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou 
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga 
horária total do curso (BRASIL, 2004). 
Para desenvolver as atividades a distância, essa modalidade de ensino deverá 
contar com a ajuda de recursos tecnológicos para seu desenvolvimento. O sistema 
semipresencial também pode ser denominado de sistema bimodal (MORAN, 2013a) 
por utilizar duas modalidades de ensino distintas. 
Essa modalidade combinaria os conceitos da educação a distância, como 
comunidades virtuais, autonomia, aprendizagem colaborativa e comunicação síncrona 
e assíncrona com a prática da sala de aula presencial. Para Moran (2013a) e Valente 
(2003), essa prática acabará influenciando e modificando a modalidade presencial, 
desenhando uma nova sala de aula, com uma metodologia nova, híbrida e integrada. 
APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA INTERNET 
A oferta de atividades para aprendizagem por meio da web é muito 
diversificada, incluindo desde materiais de autoinstrução até videoconferências em 
tempo real. Ou seja, desde atividades sem qualquer interação entre as pessoas até 
aquelas que exigem interação constante. Outro aspecto importante está relacionado ao 
tempo. Há atividades assíncronas, em que cada pessoa acessa o conteúdo no 
momento que desejar, e atividades síncronas, que demandam a participação de todos 
os aprendizes no mesmo ambiente e ao mesmo tempo. 
Enfim, a tecnologia pode ser utilizada tanto em uma abordagem tradicional de 
transmissão mecanicista de conteúdos, isto é, em uma simulação de aulas presenciais, 
quanto em uma abordagem inovadora, a partir da exploração das características da 
própria tecnologia disponível, com base na interação e na produção colaborativa de 
conhecimento (Almeida, 2003). Nesse momento, dispomos de diversos recursos para 
experimentar novas formas de disponibilizar conteúdos, bem como para desenvolver 
novas estratégias educacionais (Abbad, Carvalho e Zerbini, 2006). 
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é a parte mais visível de todo o 
arcabouço tecnológico utilizado para dar suporte à realização da EAD. É por meio 
dele que são disponibilizados os conteúdos dos cursos e são promovidas as interações 
entre os participantes. 
Existem muitas formas de conceituar um AVA, as quais têm mudado ao longo 
do tempo (Mueller e Strohmeier, 2010). Porém, muitas tentativas acabam por definir 
processos, apresentar ferramentas ou enumerar requisitos mínimos, confundindo 
conceituação com descrição. E mais, deixam transparecer nessa tentativa de definição 
uma ou outra concepção sobre educação, privilegiando determinada prática 
educacional em detrimento das demais. Numa visão mais conciliadora, Araújo Junior 
e Marquesi (2009) propõem uma definição operacional, a partir da perspectiva do 
usuário, na qual o AVA seria um ambiente que utiliza a tecnologia da internet para 
simular o ambiente presencial de aprendizagem. 
Essa definição nos dá uma perspectiva mais ampla, resguardando possíveis 
diferenças entre os ambientes virtuais quanto aos seus recursos, formatos, modos de 
utilização e objetivos. Na realidade, as práticas pedagógicas são mediadas pelos 
diferentes recursos disponíveis no ambiente, e a avaliação acerca da utilização desses 
recursos deve estar alinhada à concepção educacional (Behar et al., 2007). Por isso, 
no processo de escolha do AVA, devem-se analisar as implicações técnicas e 
pedagógicas envolvidas, bem como ter os objetivos claros, a fim de garantir que a 
escolha atenda às reais necessidades, para dar maior credibilidade às ações de 
aprendizagem propostas por meio da EAD (Mehlecke, 2006). 
Em função dos objetivos propostos e da concepção pedagógica subjacente à 
escolha ou à própria construção e utilização do AVA, é possível distinguir ao menos 
dois tipos de abordagens mais comuns na EAD: uma apoiada pela proposta de 
autoinstrução e independência dos aprendizes; outra, pela concepção de construção 
colaborativa do conhecimento, por meio da interação. Para Primo (2003), um AVA 
pode servir para ambas as abordagens, ou seja, tanto é possível promover uma 
aprendizagem colaborativa a partir do diálogo quanto é possível distribuir “apostilas 
digitais” entre alunos anônimos. O fato é que as duas abordagens não são 
excludentes; pelo contrário, um dos desafios da EAD é encontrar o equilíbrio entre o 
estudo independente e as atividades colaborativas (Mattar, 2009). 
Os estudos independentes (ou autossuficientes) – por meio dos quais os 
aprendizes acessam os conteúdos no ambiente virtual e realizam suas atividades 
isoladamente, sem interação com os demais aprendizes – vêm dominando as 
iniciativas de EAD desde os seus primórdios, ganhando força recentemente com a 
atratividade e a disseminação dos recursos multimídia (Barberà e Rochera, 2010). 
Contudo, com o avanço das ferramentas colaborativas, a promoção da colaboração 
em ambientes virtuais tem sido considerada como aquela que atende mais 
adequadamente aos novos paradigmas que enfatizam a aprendizagem colaborativa 
(Capdeferro e Romero, 2012; Salvat e Silva, 2006).Para compreender essa relação entre colaboração e tecnologia, emerge um novo 
campo de estudo nas ciências da educação: a Aprendizagem Colaborativa Apoiada 
por Computador – CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning). Nessa área, 
apesar das diferenças existentes, costuma-se entender a aprendizagem colaborativa 
como “um processo de interação no qual se compartilham, negociam-se e constroem-
se significados conjuntamente para solucionar um problema, criar ou produzir algo” 
(Onrubia, Colomina e Engel, 2010, p. 211). 
O interesse atual pelo processo de aprendizagem colaborativa na educação tem 
se dado em função de diversos fatores. Colomina e Onrubia (2004) apontam dois 
aspectos de maior destaque: a compreensão de que a aprendizagem é um processo 
social, especialmente pelas concepções da teoria sociocultural de Vygotsky; e o 
crescente número de pesquisas que demonstram a maior efetividade, do ponto de 
vista acadêmico, das atividades colaborativas em sala de aula. Consolidando os 
resultados encontrados em diversos estudos, Oncu e Cakir (2011) concluem que a 
colaboração online está associada ao aumento no volume e na qualidade do 
envolvimento dos aprendizes, na sua satisfação, no seu engajamento e na sua 
habilidade de pensar criticamente. 
Ao ser definida como um processo interativo, a aprendizagem colaborativa 
depende da interação entre as pessoas no ambiente virtual. Congruentes com essa 
perspectiva, a interação social e o senso de pertencimento no AVA são considerados 
fatores essenciais para a construção colaborativa do conhecimento. A partir disso, 
conclui-se que, se houve colaboração, houve interação; e que, se não houver 
interação, não haverá colaboração (Kreijns, Kirschner e Jochems, 2003; Onrubia, 
Columina e Engel, 2010). 
A interação é considerada, hoje, um conceito polissêmico em função do seu uso 
nas mais diversas áreas, da Educação à Computação, da Psicologia ao Marketing. 
Contudo, numa concepção relacionada à EAD, costuma-se considerar a interação 
como uma troca ativa de ações e informações entre as pessoas (Borokhovski et al., 
2012). 
Nessa concepção, Woo e Reeves (2007) consideram que manter a interação no 
AVA é um desafio muito maior do que fazê-lo em contextos presenciais, 
especialmente por conta da separação, no tempo e no espaço, provocada pelo uso da 
tecnologia. Eles argumentam que a aprendizagem colaborativa não ocorre com 
qualquer tipo de interação, e sim com a realização daquilo que chamam de “interação 
significativa”. Esta deve estimular a curiosidade intelectual das pessoas, envolvê-las 
em atividades produtivas de ensino e influenciar diretamente sua aprendizagem. Para 
tanto, a interação entre as pessoas no AVA deveria incluir ações de responder, 
negociar (interna e socialmente), argumentar pontos de vista, agregar novas ideias e 
oferecer novas perspectivas a discussões de problemas reais. 
O AVA é reconhecido como um meio adequado à realização dessas ações de 
interação. Contudo, sua utilização para esse fim requer a compreensão das suas 
limitações e a aplicação de regras específicas, por meio da adoção de modelos que 
atendam às singularidades de cada situação (Morueta, Gómez e Gómez, 2011). 
O fato é que se torna um grande desafio promover interação significativa entre 
as pessoas utilizando somente ferramentas de comunicação assíncrona, baseadas 
exclusivamente em texto, tão comuns em diversas práticas de EAD. Para Onrubia, 
Colomina e Engel (2010), tal forma de comunicação impõe uma série de restrições 
“que podem produzir certa sensação de solidão nas pessoas e diminuir sua capacidade 
de estabelecer relações interpessoais, dificultando a formação do diálogo aberto que 
apoie e promova a troca crítica e construtiva de ideias”. 
Hill, Song e West (2009) apontam que essa dificuldade para gerar interação no 
AVA estaria relacionada a um dos maiores desafios da comunicação mediada por 
tecnologia: a falta de pistas sociais que facilitem a interação entre as pessoas, como a 
expressão facial, a linguagem corporal e o tom de voz. 
Diante dessa realidade, mesmo com o avanço das ferramentas tecnológicas e 
com arealização das mais diversas experiências em EAD, para Boling et al. (2012) 
há, ainda hoje, muito o que pesquisar para criar ambientes virtuais altamente 
interativos e que, de fato, favoreçam a promoção da aprendizagem colaborativa. 
Oncu e Cakir (2011) defendem que a melhoria do engajamento e da colaboração dos 
aprendizes deve ser uma das prioridades nas pesquisas futuras sobre AVA. 
Portanto, se para promover a aprendizagem colaborativa é essencial que ocorra a 
interação entre as pessoas, e, por sua vez, a interação tem sido dificultada pela falta 
de pistas sociais na comunicação mediada pelo computador, emerge aqui uma 
importante área de estudo. 
PRESENÇA SOCIAL, INTERAÇÃO E COLABORAÇÃO NO 
AMBIENTE VIRTUAL 
O principal aspecto relacionado à presença social é sua contribuição 
significativa para fomentar o potencial de interação nos AVA (Gunawardena, 1995; 
Tu, 2000). As pessoas precisam sentir alguma forma de ligação com as outras para 
que, de fato, compartilhem ideias e opiniões (Kear, 2010). Por isso, muitos 
pesquisadores têm se interessado em estudar formas de aumentar o nível de presença 
social dos aprendizes (Sung e Mayer, 2012). 
Há certas crenças que têm sido limitantes nesse processo: primeiro, acreditar que 
basta colocar os estudantes em grupo para que a interação surja; segundo, a ideia de 
que a interação acontece como simples decorrência da disponibilidade de recursos 
tecnológicos para tal; e terceiro, a tendência de limitar a interação dos aprendizes aos 
conteúdos de aprendizagem (Kreijns, Kirschner e Jochems, 2003). 
Para que haja interação, cada indivíduo deve reconhecer a presença dos demais 
no AVA. Quanto maior a interação entre os alunos, maior o estímulo e maior a 
motivação para se engajarem no processo de aprendizagem colaborativa (Tu, 2000). 
Por outro lado, se a presença social for baixa, a interação não ocorrerá, o que afetaria 
fortemente a socialização da aprendizagem num ambiente virtual. Entretanto, não é 
somente a quantidade ou a frequência das interações no AVA que aumentarão com a 
maior percepção de presença social, mas também a qualidade dessas interações (Tu e 
Mcisaac, 2002). 
Portanto, para que a aprendizagem colaborativa ocorra, é essencial que haja 
interação. E para que haja interação, é imprescindível reconhecer a existência e a 
importância da outra pessoa no AVA. Na linha inversa, quanto maior o nível de 
presença social dos aprendizes, maior o potencial de interação, o qual, por sua vez, 
facilitará a ocorrência de aprendizagem colaborativa. 
Importante observar que não se trata de causalidade, mas de potencialidade. Um 
alto nível de presença social não vai gerar, automaticamente, interação. Mas um 
baixo nível certamente limitará a interação de qualidade. Ou seja, a presença social é 
um pré-requisito para a interação, mas não é garantia. Existem outros fatores que 
influenciam tal relação. Da mesma forma, deve-se pensar na relação entre interação e 
colaboração. Para uma aprendizagem colaborativa, é essencial a existência de 
interação entre os aprendizes. Mas a interação não vai gerar, necessariamente, 
colaboração entre eles. 
 Diante dessas implicações da presença social para a interação e a colaboração, 
pesquisadores sugerem duas ações essenciais aos gestores da EAD: primeiro, a 
aferição inicial do grau de presença social dos aprendizes por um instrumento de 
medida validado, de modo a evitar os riscos associados aos casos de baixo grau de 
presença social; e segundo, uma intervenção efetiva com a utilização de estratégias 
para elevar o grau de presença social (Liu, Gomez e Yen, 2009). Mas que estratégias 
seriam essas? Quais os aspectos que influenciariam o nível de percepção de presença 
social dos aprendizes na EAD? 
Na realidade, o nível de presençasocial no ambiente virtual pode ser 
influenciado tanto pelas características pessoais de cada um, quanto pelos recursos 
que o meio oferece para transmitir informações sociais e emocionais a respeito do 
outro (Kear, 2010; Sung e Mayer, 2012; Tu, 2000). A presença social decorre de uma 
inter-relação entre aquilo que o AVA oferece como recursos tecnológicos de 
comunicação e as características de cada pessoa que participa desse ambiente. 
Ou seja, para facilitar o aumento do nível de presença social torna-se essencial 
observar tanto os comportamentos que instrutores e aprendizes adotam no AVA 
quanto os recursos oferecidos pelo ambiente (Gunawardena, 1995). 
Quanto aos comportamentos que os instrutores e aprendizes deveriam adotar no 
AVA, Sung e Mayer (2012) sintetizaram as recomendações de diversos estudos em 
cinco pontos: 
1. Expressar respeito pelos esforços das pessoas nas atividades de aprendizagem. 
2. Compartilhar informações pessoais para construir relações sociais. 
3. Promover um ambiente aberto e hospitaleiro para dar e receber feedback. 
4. Ter consciência da identidade de cada pessoa, dirigindo-se a ela pelo nome. 
5. Partilhar suas histórias e suas experiências pessoais. 
Ainda em relação às características individuais, existem aspectos cuja influência 
é mais complexa. Pesquisadores têm enfatizado os efeitos das diferenças individuais 
ou grupais, relacionando-os às questões de gênero ( Johnson, 2011; Kim, Kwona e 
Cho, 2011) e de percepção de privacidade (Tu, 2002), entre outros. Esses aspectos 
não podem ser manipulados, mas suas influências precisam ser compreendidas e 
consideradas. 
Já os recursos tecnológicos podem ser mais facilmente manipulados e oferecidos 
no ambiente virtual. A cada dia são lançadas diversas ferramentas e criadas ideias que 
podem ser utilizadas isoladamente ou incorporadas ao AVA. Nesse sentido, pesquisas 
recentes têm sido feitas para avaliar o nível de presença social utilizando recursos 
específicos, como Facebook (Deschryver et al., 2009), Twitter (Dunlap e Lowenthal, 
2009), YouTube (Borup, West e Graham, 2012) e mundos virtuais em 3D como o 
Second Life ( Jin, 2009). 
Numa tentativa de síntese dos aspectos que influenciam ou são influenciados 
pela presença social, traz um panorama das inter-relações estabelecidas entre esses 
fatores. 
Numa análise circunscrita ao processo, observa-se que a presença social é 
influenciada tanto pelas características individuais quanto pelos recursos oferecidos 
pelo ambiente. Por sua vez, o nível de presença social influencia a interação e, 
consequentemente, a colaboração. É dessa forma que o conceito de presença social se 
posiciona no contexto da EAD, num processo de mediação entre características do 
meio e resultados do processo. 
É certo que na inter-relação entre os aspectos apresentados na Figura 1 há uma 
infinidade de variáveis intervenientes. Numa perspectiva mais ampla, ao 
compreender que o processo de aprendizagem é social (Vygotsky, 1991), convém 
salientar que todos os aspectos relacionados à presença social são mediados pela 
cultura. Portanto, a partir de uma perspectiva dialética, a cultura estabelecida em 
determinado grupo social certamente influenciará os aspectos apresentados na Figura 
1, assim como esses aspectos influenciarão o meio cultural no qual estão inseridos. 
Nesse sentido, diversos pesquisadores têm relacionado os resultados dos seus estudos 
às influências culturais (Hall e Herrington, 2010; Kim, 2011; Yen e Tu, 2011). 
Numa perspectiva mais específica a cada iniciativa de EAD, é importante 
destacar a influência das estratégias pedagógicas adotadas no AVA, como os 
objetivos traçados, as formas de distribuição do conteúdo, as atividades de 
aprendizagem propostas, o relacionamento entre as pessoas, as práticas para estimular 
o engajamento dos aprendizes, entre outros aspectos (Aragon, 2003; Wei, Chen e 
Kinshuk, 2012). 
Diante desse cenário, pode-se concluir que a presença social se apresenta como 
um processo multidimensional, que envolve as pessoas nos níveis social (cultura) e 
individual (características pessoais), e o planejamento da ação educacional, nos níveis 
estratégico (desenho pedagógico do curso) e operacional (recursos tecnológicos) da 
EAD. 
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM FAVORECENDO O 
ENSINO-APRENDIZAGEM NAS VARIADAS FAIXAS ETÁRIAS 
É uma casa muito engraçada, não tem teto, não tem nada. Ninguém pode entrar 
nela não, porque a escola não tem chão... (adaptado de TOQUINHO apud PEREIRA, 
2007, p. 159). 
Com a evolução da modalidade de ensino a distância, há a tendência de que 
espaços eletrônicos sejam cada vez mais utilizados para facilitar a aprendizagem e 
promover significado no que se aprende. Esses espaços eletrônicos servem tanto 
como suporte para distribuição de materiais didáticos como complementos de 
espaços presenciais de aprendizagem. 
O ambiente virtual de aprendizagem é um sistema rico que fornece suporte a 
qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto é, em conjunto de ferramentas 
que são usadas em diferentes situações do processo de aprendizagem. 
Analisando pela construção de conhecimento pelo aluno por meio da concepção 
de ambientes virtuais de aprendizagem, destaca-se a natureza construtivista da 
aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos seus próprios 
conhecimentos. Segundo Ferreira (2001), existem alguns pressupostos na forma 
como Piaget teorizou que devem ser levados em consideração se desejarmos criar um 
“ambiente virtual construtivista”. 
A primeira das exigências a serem observadas é que o ambiente permita, e até 
obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando 
o objeto de estudo a realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a 
estimulá-lo e a desafiá-lo, ao mesmo tempo permitindo que novas situações criadas 
possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu 
desenvolvimento intelectual. A interação deve abranger não só o universo do aluno e 
o computador, mas, preferencialmente, também o aluno e o professor, com ou sem o 
computador (FERREIRA, 2001, p.4). 
Qualquer ambiente virtual de aprendizagem deve permitir diferentes estratégias 
de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de pessoas, que 
terão certamente estratégias diferenciadas, mas também porque as estratégias 
utilizadas individualmente variam de acordo com fatores como interesse, 
familiaridade com o conteúdo, estrutura dos conteúdos, motivação e criatividade, 
entre outros. Além disso, deve proporcionar a aprendizagem colaborativa, interação e 
autonomia. 
AVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL 
A educação a distância na Educação Infantil e no Ensino Fundamental deve 
desempenhar apenas função complementar (BRASIL, 1988). Mas o que fazer 
segundo Passerino (2001), quando “as crianças chegam a escola impregnadas de 
tecnologia” e esperam utilizá-las para aprender? 
 Para obter um bom desempenho do aprendiz ao utilizar ferramentas e 
tecnologias na educação é conveniente criar um ambiente virtual de aprendizagem 
centrado no aluno como agente ativo, considerando ainda, que o ambiente deve 
prever não apenas apresentações de situações de aprendizagem, mas também 
possibilitar ao aluno criação de novas situações. 
Entre os ambientes virtuais de aprendizagem que utilizam diferentes concepções 
pedagógicas para promover uma estreita relação entre os aprendizes e as novas 
tecnologias destaca-se o NICE e o Crianet. 
O NICE é um projeto desenvolvido pela Universidade de Illinois, em Chicago, 
em 1996, para crianças, entre 6 e 8 anos, o qual utiliza algumas teorias pedagógicas 
para promover a aprendizagem em um ambiente virtual (NICE, 1997; ROUSSOS et, 
al, 1997). 
No quadro abaixo, podemos observar os possíveis usos do computador na 
educação: 
 
Segundo Santos (2004), esse projeto é baseado em teorias denarrativa, 
construcionismo e colaboração. É um projeto implantado em CAVE, “um ambiente 
de realidade virtual do tamanho de uma sala, onde várias pessoas podem se mover 
livremente, tanto física como virtualmente”. Dessa forma, os estudantes adquirem o 
conhecimento por meio da participação em atividades ou tarefas, nas quais são 
estimulados a construir, manipular, e explorar objetos. 
Roussos (2005 apud Pereira 2007, p.60), explica que esse projeto fornece um 
cenário atraente no qual as crianças constroem e cultivam ecossistemas virtuais 
simples, colaboram via rede com outras crianças localizadas remotamente, e criam 
histórias a partir das interações com o mundo real e virtual. 
Os objetivos desse projeto, segundo Santos (2004 apud Pereira 2007, p.60) são: 
Aprendizagem a partir de múltiplas perspectivas; 
⋅ Aprendizagem como colaboração a outras pessoas; 
 ⋅ Aprendizagem pelo controle e exploração de variáveis do ambiente; 
⋅ Programação por demonstração; 
⋅ Exploração de estruturas de histórias e; 
 ⋅ Criação de um ambiente final. 
O CRIança na InterNET (Crianet) é uma plataforma de software, um ambiente 
virtual coletivo para crianças entre 9 e 11 anos, que tem como pressuposto o 
interacionismo Piagetiano, é trabalhado o desenvolvimento infantil dentro de uma 
concepção epistemológica construtivista (LEITE; BEHAR, 2005, p.1). 
Segundo Leite e Behar (2005, p. 543 apud Pereira 2007, p. 61), esse ambiente 
virtual é destinado às crianças de uma escola municipal de Porto Alegre que não 
possuem computador em casa, integra ferramentas de comunicação síncrona e 
assíncrona, possibilitando a interação entre crianças na Internet e, disponibiliza as 
seguintes ferramentas: fórum, perfil, biblioteca, banco de figuras. 
Ao observar essa interação no ambiente virtual de aprendizagem, as autoras 
percebem um processo complexo de compreensão das possibilidades encontradas 
voltadas para a coletividade, caracterizados pela ação prática, pensamento 
egocêntrico e pensamento operatório. Segundo Leite e Behar (2005, p. 547 apud 
Pereira 2007, p. 61) verificam: 
No primeiro momento, as crianças clicavam nas animações e nos links sem a 
intenção de chegar a um local específico, apenas explorando de forma lúdica os 
diferentes caminhos. No segundo, negavam a existência de contribuições de outros 
sujeitos no Crianet, voltando-se apenas para as suas próprias ações. E, no último, 
apresentaram reversibilidade de pensamento e efetivaram trocas entre os colegas 
através das ferramentas. 
Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento de ambientes virtuais de 
aprendizagem voltados para a Educação Infantil e Ensino Fundamental está 
crescendo cuidadosamente. Os AVAs desenvolvidos para essa faixa etária deverão 
levar em consideração as falas de psicólogos, pedagogos e estudiosos no que diz 
respeito ao processo de desenvolvimento cognitivo e emocional do ser humano. 
Desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem é uma tarefa multidisciplinar, e, 
portanto, deve-se atentar para as necessidades específicas que são manifestadas pela 
criança nessa faixa etária, visualizando anseios e necessidades de modo a não deixar 
interpretações dúbias do que se quer e intencionalidade do que se precisa. 
 
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM CENTRADO NO 
USUÁRIO JOVEM 
O AVA pode atender a um variado espectro de público, dependendo de cada 
aplicação, e tradicionalmente se utiliza um ambiente genérico elaborado para 
qualquer público. Esse tipo de AVA deveria ser universal, atendendo as exigências da 
acessibilidade, de forma a proporcionar uma utilização perfeita independente do 
usuário. Uma forma de atender as necessidades diferenciadas ao usuário é construir 
AVAs específicos para públicos diversos, ou seja, centrado em cada grupo de usuário 
específico. 
O ambiente virtual de aprendizagem, a partir do planejamento da tecnologia até 
as estratégias de ensino deverá levar em conta que o usuário, conforme Pereira (2007, 
p. 73): 
(i) é o ator que trouxe o ato simultâneo, concomitante e alternante de zappear da 
televisão para o seu cotidiano; (ii) é alguém com a possibilidade de abrir várias 
janelas no computador e fazer várias coisas ao mesmo tempo, pois possui maior 
flexibilidade. Por outro lado, tem maior dificuldade de atenção e concentração em 
atividades longas; (iii) possui humor, espírito de aventura e irreverência as quais são 
características marcantes deste perfil de usuário; (iv) faz uso da autonomia e das 
oportunidades de opinar. 
Ao considerar as características do usuário jovem apresentada anteriormente, 
seguem algumas recomendações como: considerar o estilo músicalinguístico-visual e 
o grupo que o jovem pertence, ou seja, a sua tribo, no desenvolvimento de AVAS 
segmentados; desenvolver uma interface gráfica que contribua na velocidade do 
acesso; analisar a simultaneidade e alternância do conceito de “janelas” que compõe 
o universo desse usuário; disponibilizar várias formas de navegação; explorar 
recursos de diversão, movimento, som, imagem, jogos e animação, agenda e 
interatividade e também bom humor na apresentação do conteúdo, propor atividades 
individuais e em grupo, relacionar o processo de aprendizagem com o conceito de 
aventura, dotar o AVA de identidade visual que se comunique facilmente com seu 
usuário jovem (PEREIRA, 2007). 
O planejamento da comunicação de um AVA para o público jovem é importante 
obter a qualidade estética, funcional e de uso. Dessa forma, entende-se que a interface 
visual e escrita da própria interface gráfica são primordiais para a garantia da boa 
interação e comunicação entre o usuário e o ambiente de aprendizagem. 
O projeto de interface de navegação e interação para AVAs de jovem deve 
considerar os requisitos pelo perfil semântico, os aspectos pedagógicos e o conteúdo 
do curso. Além de considerar os requisitos específicos do público jovem, deve-se 
atender aos princípios que são definidos pelo estudo de interfaces computacionais 
conhecidas como homem-computador, que são a usabilidade, a funcionalidade e a 
estética. A usabilidade permite que o jovem conquiste a facilidade de aprendizagem. 
A funcionalidade deve permitir que os aspectos de usabilidade sejam satisfeitos 
adequadamente. E, a estética permite um ambiente motivador e agradável aos seus 
usuários (PEREIRA, 2000). 
Segundo JOLY (2004 apud PEREIRA 2007, p. 75) para evidenciar os principais 
elementos envolvidos na arte de comunicar, utiliza uma frase de Gerard: “Palavra e 
imagem são como cadeira e mesa: se você quiser sentar a mesa, precisa de ambas”. 
Partindo desse pensamento, pode-se ponderar que os AVAs estruturam-se por meio 
de duas linguagens: a linguagem escrita e a linguagem visual. A linguagem escrita 
utiliza-se de hipertextos e textos para apresentar o conteúdo, como também, da 
comunicação entre os sujeitos e objetos. Essa comunicação ocorre em vários níveis: 
entre estudante-conteúdo, estudante-professor, estudante-estudante, estudante-tutor, 
estudante-comunidade, e qualquer outra possibilidade de comunicação entre os 
sujeitos e conteúdos envolvidos. Já a linguagem visual, é utilizada no AVA (interface 
de navegação e interface de interação) e nos conteúdos propostos (por meio de 
imagens, audiovisuais, desenhos, ilustrações). 
Ao observar tais necessidades, pode-se concluir que a linguagem a ser utilizada 
independente de faixa etária é fundamental nesse processo de comunicação, assim 
como, é fundamental saber para quem está escrevendo – quem é o aprendiz? 
Conhecer o usuário e suas características, assim como, estar por dentro do contexto 
vivenciado por ele é importante subsídio para adequação de materiais e mídias 
utilizadas ao público a ser atendido. 
De acordo com Plaza (1993, p.300), a linguagem influencia na interatividade de 
forma qualitativa: 
com a interatividade sendo uma componente qualitativa das novas tecnologias 
da comunicação, as funções emotivas,conotativa, referencial, poética, 
metalinguística e fática se fazem relativas ao modelo interativo. A linguagem é 
trabalhada mais como forma de energia e menos como sistema estático. 
Uma das linguagens mais adequadas aos jovens são os símbolos e ícones. Os 
símbolos pictográficos são usados para expressar uma ampla variedade de 
significados. 
Huang et al (2002 apud Pereira 2007, p.77), listam algumas razões que fazem 
com que ícones sejam amplamente utilizados: 
(1) os ícones podem ser facilmente reconhecidos e lembrados, (2) as imagens 
tem mais reconhecimento universal do que o texto, enfrentando menos obstáculos do 
que a língua; (3) os ícones oferecem a percepção do óbvio; (4) os usuários preferem 
ícones ao invés do texto para executar tarefas, ainda que seu desempenho não seja 
nem melhor, nem pior. 
A linguagem visual e escrita que pode ser apresentada ao público jovem é 
carregada de significados, pois apodera-se da aprendizagem pela imagem, pelo uso de 
mídias, recursos e ambientes interativos dos quais podemos citar o chat, o Orkut, o 
blog, os fotlogs, os flogs, os jogos, dentre outros. 
Os AVAs projetados para o público jovem deve: (i) ser aberto para o 
diálogoconversação, manifestação das dúvidas, questionamentos, para o dissenso e 
para busca dos consensos justificados; (ii) valorizar e investir na pesquisa; (iii) 
incentivar e propiciar trocas entre diferentes áreas do saber; (iv) propiciar a 
reconstrução e socialização dos saberes; (v) respeitar e incentivar a pluralidade na 
compreensão (modos de pensar diferentes, conflitantes); (vi) considerar que a 
linguagem é entendida como constituinte ontológica do ser e não como simples meio; 
(vii) considerar o horizonte cultural, relacional e expressivo do estudante entendendo 
a educação como alargamento desse horizonte; (viii) legitimar o alargamento dos 
saberes do estudante para além do gênero das certezas que o uso dos métodos 
científicos proporciona (PEREIRA, 2007, p. 88). 
É importante refletir que um AVA ao possibilitar no estudante todas as 
características citadas por Pereira, pensa-se, portanto, em um espaço indo além do 
“ser-para-si” (PEREIRA, 2007, p.88) e sim concretiza-se na intelectualidade coletiva, 
sendo para o estudante aberto o tempo para troca de saberes, a reelaborações ou 
ressignificações, de tal forma que seu próprio espaço e tempo se transformam 
acompanhando o ritmo das mudanças de sua inteligência coletiva e 
consequentemente gerando o amadurecimento do conhecimento, ocorrendo a 
aprendizagem significativa. 
Dias (2004) comenta que mais importante ainda é distinguir e interpretar, de 
forma crítica, as linguagens produzidas por jovens, discutindo e refletindo sobre 
diferentes maneiras de construir e expressar seus conhecimentos. E, ainda aprender a 
observar, ouvir e analisar diferentes tipos de linguagens, a fim de se prepararem para 
enfrentar desafios representados por cultura audiovisual contemporânea e 
consequentemente emergência de um novo ouvinte, leitor e observador. 
É importante pensar que esse processo deve promover sempre a participação dos 
jovens possibilitando a conceituação, produção e divulgação de mídias, seja no 
campo educacional ou entretenimento. 
 
UTILIZAÇÃO DE AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PELO 
PÚBLICO ADULTO 
As novas tecnologias tem incorporado cada vez mais a vida moderna, dessa 
forma, o surgimento da modalidade de EAD da qual utiliza-se de Ambientes Virtuais 
de Aprendizagem vem tomando fôlego maior em cursos voltados para o Ensino 
Superior ou para os níveis profissionalizantes do Ensino Médio. Habilidades e 
competências são requeridas no mercado de trabalho mudando a forma bastante 
profunda e com prazos cada vez mais curtos, por se tratar de um público que pretende 
aprender para toda a sua vida e na forma menos onerosa possível. 
Além de uma nova oportunidade para aprimorar os conhecimentos deste 
público, a educação a distância significa mais qualidade de vida para o público 
adulto, uma vez que terá horários mais flexíveis, dedicar mais tempo às atividades 
particulares. 
Os perfis dos alunos adultos que procuram estudar a distância são basicamente 
dois. Um é o daquele aluno que ou mora fora dos centros urbanos mais desenvolvidos 
ou não tem tempo para frequentar uma escola, mas que deseja prosseguir seus 
estudos e deseja se profissionalizar. O outro perfil, mais recente, é o daquele aluno 
que tem um certo nível de escolaridade e que, mesmo morando nos centros urbanos, 
procura fazer cursos de capacitação online. 
Com o objetivo pedagógico de exemplificar um AVA voltado para a formação 
desse público, utilizaremos o Web Ensino da ILog, empresa que oferece ambientes de 
ensino, tutoria e gestão. 
O Web Ensino é um AVA que oferece recursos interativos e informativos, 
reservando potencial para a participação do aluno no processo de ensino-
aprendizagem. Agrega também, as vantagens da Educação a Distância juntamente 
com as proporcionadas pelo uso da Internet (ILOG, 2004). 
Os recursos tecnológicos oferecidos nesse AVA ampliam as possibilidades tanto 
do ensino quanto da aprendizagem. São disponibilizadas várias ferramentas que 
oportunizam ao aluno adequar o processo a suas características cognitivas, 
proporcionando maior autonomia e dinamicidade. Esse AVA leva em consideração as 
características cognitivas individuais do aluno, buscando contemplá-las em um 
sistema flexível e com diversas possibilidades. 
Inúmeras ferramentas desse sistema garantem sua total eficiência na gestão do 
conhecimento dos aprendentes. Entre elas estão (ILOG, 2004): 
⋅ Opções relacionadas ao conteúdo e aos recursos de interação para 
disponibilizar o conteúdo das aulas e suas respectivas informações; 
⋅ Recursos e ferramentas de comunicação que utilizam tecnologias, como Voz 
sobre IP, e garantem a interação entre usuários do sistema; 
⋅ Ambiente de administração geral do sistema contendo ferramentas que 
permitem o gerenciamento das disciplinas, das turmas, dos usuários, entre outros 
recursos; 
⋅ Publicação de materiais complementares aos conteúdos principais das aulas; 
 ⋅ Módulo que permite, ao professor, a visualização de estatísticas e relatórios de 
desempenho dos seus alunos; 
 ⋅ Opção para o professor, de corrigir as avaliações dos alunos. 
O que pode-se perceber é que o acesso a Internet e a disseminação do uso do 
computador está possibilitando mudar paradigmas na forma de produzir, armazenar e 
difundir a informação para atender exclusivamente aos interesses do ser humano. 
Dessa forma, os AVAs estão sendo utilizados como instrumentos para essa nova fase 
do processo de ensino-aprendizagem. 
O uso dos AVAs de modo geral, alcança várias faixas etárias, o importante é que 
acompanham em seus escopos comunicações síncronas e assíncronas: fórum, chat, 
quadro de avisos e e-mail. Deve trabalhar com a aprendizagem baseada em conceitos 
e permitir a solução de problemas dos mais diversos tipos priorizando a construção 
do conhecimento. 
OFICINAS DE INFORMÁTICA UTILIZANDO VOZ SOBRE IP: UMA 
ALTERNATIVA DE COMUNICAÇÃO PARA USUÁRIOS IDOSOS EM 
AMBIENTE VIRTUAL 
Nos dias atuais, o que percebe-se é uma demanda crescente de idosos em lidar 
com a informática. 
 É notório que a medida em que as pessoas envelhecem podem ocorrer 
alterações de ordem cognitiva (por exemplo, redução da capacidade de memória de 
curto termo), sensorial (visão sub-reduzida, diminuição da acuidade visual, auditiva) 
e física (redução da motricidade fina, da locomoção). 
No que se refere aos órgãos dos sentidos, são notadas diversas alterações nas 
funções perceptivas dos idosos, as mais frequentes são relacionadas à acuidade visual 
(HAYFLICK, 1996). 
Outro aspecto importante a considerar é que o envelhecimento não pode ser 
associado a idade cronológica. Conforme Hayflick (1997 apud Pereira 2007, p. 111), 
para se definir esta etapa da vida é preciso também considerar os diferentesritmos de 
envelhecimento biológico, que variam de pessoa para pessoa. 
Conclui-se, portanto, que tais alterações não impedem que idosos usem 
computadores, apenas é preciso oferecer ferramentas e metodologias que respeitem as 
particularidades desses idosos como usuários de computador. 
Devido às particularidades dos usuários idosos já tratadas anteriormente, nas 
oficinas devem ser utilizada a tecnologia de voz sobre IP. Essa alternativa foi pensada 
em virtude de no dia-a-dia utilizar mais a voz para se comunicar do que formalizar o 
pensamento por meio de escrita. Além de nessa idade, apresentarem dificuldade de 
digitação, sendo descartadas outras ferramentas síncronas, como o chat, por exemplo, 
na qual sua comunicação principal e por meio de digitação de textos. 
As previsões apontam que no futuro teremos uma maior população idosa em 
todo o mundo. Segundo Castells (2003 apud Pereira 2007, p.121): “quem não estiver 
tecnologicamente atualizado vai pagar um preço muito alto por isso no que se refere 
aos tipos de oportunidades e benefícios, prevê ainda que o desenvolvimento 
tecnológico só tende a aumentar nos próximos anos”. Dessa forma, será necessário 
que aumentem as alternativas de acessibilidade visando melhorar a interação do idoso 
com o computador e suas ferramentas de comunicação. 
A voz sobre IP tratada nessa sessão, pode favorecer a interação e a interatividade 
dos usuários idosos uma vez que, nessa idade, o vocabulário e a fluência verbal 
aumentam enquanto que perdas visuais, auditivas, táteis, reflexos e coordenação 
motora, segundo autores mencionados anteriormente, diminuem com o passar dos 
anos. 
O fato dos idosos utilizarem o computador com certa autonomia pode motivá-
los a usá-lo cada vez mais. Uma interface com ferramentas de comunicação mais 
acessíveis pode estimular a criatividade e facilitar a percepção do usuário idoso. 
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM PARA SURDOS 
A informação, como base para o desenvolvimento de todas as atividades 
humanas, é essencial para produzir conhecimento, julgamento e exercício do poder 
(VIEIRA, 2001 apud PEREIRA 2007, p. 126). 
O desenvolvimento tecnológico, juntamente com os estudos de usabilidade 
permitiu que interfaces de ambientes virtuais ganhassem conotações especiais para 
atender as necessidades dos diferentes tipos de usuários. 
Atualmente, ter a consciência de atentar para o perfil do usuário é essencial na 
modelagem de uma interface que permita uma melhor utilização dos sistemas de 
informação, sendo possível considerar as estruturas e programas capazes de habilitar 
usuários deficientes ao seu uso efetivo, eficaz e eficiente. 
O que deve-se perceber é que os deficientes auditivos têm uma perda sensorial, 
mas esta não os impede de serem capazes de comunicar. Eles possuem 
potencialidades cognitivas iguais as de qualquer ouvinte. Porém, para que 
desenvolvam tal capacidade, é necessário que possam se comunicar, com liberdade e 
segurança, ou seja, utilizando a língua de sinais. 
Dessa forma, a possibilidade de inserção das tecnologias da informação no 
processo ensino-aprendizagem dos surdos melhoram substancialmente seu 
desempenho escolar, pois a tecnologia da informação pode alargar os horizontes na 
medida em que possibilita um universo maior de dados, informações e 
conhecimentos. Isso se reflete diretamente na formação profissional, garantindo a 
participação mais efetiva no mercado de trabalho. 
Ao planejar ambientes virtuais de aprendizagem, Almeida, Vieira e Luciano 
(2001 apud Pereira 2007, p.132), enfatizam que esses precisam oferecer espaços para 
que os alunos registrem suas anotações, resoluções, dificuldades e perguntas. Em 
resumo, para os autores, os ambientes de aprendizagem devem permitir que os 
aprendizes definam sua caminhada na busca de novas ideias e descobertas. Dessa 
maneira, o ambiente deve ser dinâmico e permitir que a relação pedagógica redesenhe 
o cenário. Essa é uma característica importante, pois o ambiente de aprendizagem, 
assim como o sujeito, também se transforma na medida em que as interações 
acontecem. Segundo Martins e Campestrini (2004, p.4) destacam que: 
qualquer ambiente deve permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não só 
para adequar ao maior número possível de pessoas, que terão certamente estratégias 
diferentes, mas também porque as estratégias utilizadas individualmente variam de 
acordo com fatores como interesse, familiaridade com o conteúdo, estrutura dos 
conteúdos, motivação e criatividade, entre outros. Além disso, deve proporcionar 
uma aprendizagem colaborativa, interação, autonomia... 
É importante ficar atento, que ao criar ambientes virtuais de aprendizagem, é 
necessário levantar o perfil do usuário, como por exemplo, quais habilidades já 
possuem e quais precisam desenvolver. Nesse contexto, é importante prestar atenção 
as especificidades que o ambiente deve ter para facilitar o acesso e propiciar a 
aprendizagem de surdos, levando em consideração as suas limitações sensoriais. 
As tecnologias da informação e comunicação permitem, atualmente, altos graus 
de adaptação para diversos tipos de usuários com as mais variadas limitações. Por 
isso, não há razões tecnológicas plausíveis que justifiquem a escassez de ambientes 
direcionados a públicos específicos, por exemplo, os surdos. 
Acredita-se que pessoas com limitações sensoriais são as que mais deveriam se 
beneficiar desses recursos para superarem suas limitações e terem acesso facilitado a 
um amplo mundo virtual como também no mercado de trabalho. 
 É necessário, portanto, que se estabeleçam meios pelos quais os deficientes 
auditivos possam ter acesso ao conhecimento e às informações. Assim é fundamental 
a criação de ambientes virtuais de aprendizagem específicos para surdos para facilitar 
a capacitação e profissionalização dos membros dessa comunidade, visando maior 
inclusão laboral, social e digital. 
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM PARA PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
De acordo com o Instituto Benjamin Constant, centro de referência nacional na 
área, a deficiência visual é uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com 
visão reduzida. Conforme Regina Lázaro (2010), chefe da Divisão de Pesquisa, 
Documentação e Informação do Instituto Benjamin Constant, é considerado cego 
aquele que apresenta desde ausência total de visão até a perda da percepção luminosa 
e, indivíduo com baixa visão, o que apresenta desde a capacidade de perceber 
luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou limite seu 
desempenho. 
Com relação ao acesso a ambientes virtuais de aprendizagem, é fato que a 
principal barreira, de acordo com Nielsen (2000), é encontrada pelos usuários que 
possuem deficiências visuais, já que a maioria das páginas web é altamente visual. 
Neste grupo estão incluídos os cegos, as pessoas com baixa visão e os daltônicos. 
Estas pessoas possuem dificuldades em identificar imagens, mapas, links e 
animações, com o uso de cores, tamanho de fontes, navegação, tabelas de dados e 
preenchimento de formulários; necessitam de texto equivalente descritor da imagem 
apresentada na tela, e na maioria das vezes utilizam o teclado ao invés do mouse. 
A descrição de imagens para estes usuários é um recurso muito forte de acesso, 
conforme descrito nas entrevistas realizadas por Santos (2006) ao declarar que o 
aluno cego se opõe ao entendimento de um desenho pela percepção tátil, preferindo a 
abstração decorrente de um texto explicativo. Em outra entrevista citada por este 
autor, o entrevistado afirma que às vezes o visual atrapalha e confunde, porque o 
visual é uma forma de juízo imediato e nem sempre é correto. 
A dificuldade dos usuários cegos no acesso à internet é centralizada na 
visualização de textos e imagens, incluindo fotos, filmes, animações, tabelas e 
também à entrada de dados em preenchimento de formulários que é realizada via