Didática uma retrospectiva histórica

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DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA 
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA 
 
A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes: na primeira é abordado 
o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível 
superior, compreendendo o período que vai e 1549 até 1930; a segunda parte procura 
reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. 
São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que 
servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes na educação, 
bem como os enfoques do papel da Didática. 
 
1. Primórdios da Didática: O período de 1549 / 1930 
Os jesuítas foram os principais educadores que quase todo o período colonial, 
atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. 
No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, 
explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A 
tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a 
elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. 
O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a 
formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o 
ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. 
Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com 
SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem 
constituído por uma essência universal e imutável”. A essência humana é considerada 
criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, “para fazer por 
merecer a dádiva da vida sobrenatural”. (Ibid., p. 12). 
A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de 
pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiam o exercício da memória e do 
desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando 
ênfase à formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e 
do aluno. 
Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos 
em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. 
Os pressupostos didáticos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras 
metodológicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de 
estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando 
repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro 
recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, 
visando avaliar o aproveitamento do aluno. 
O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como 
é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente 
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formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de 
homem. 
A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e 
normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, 
p. 11), “um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das 
questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”. 
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como 
são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a 
República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um 
retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias” 
introduzidas pela reforma pombalina. 
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo 
agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de 
“iluminismo”. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), “tomam corpo movimentos cada vez mais 
independentes da influencia religiosa”. 
No campo educacional, suprimi-se o ensino religioso nas escolas públicas, 
passando o estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamim Constant 
(1890) sob a influencia do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de 
mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe 
dominante. 
Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente são os 
Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin 
Constant, em 1890. 
Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de 
homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente 
racional. Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita. 
(SAVIANI, 1984, p. 274). 
A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao 
ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos 
indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se 
desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir 
atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos 
formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e 
aplicação). 
É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no 
intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são 
princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, 
concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a 
atenção, o silêncio e a ordem. 
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos 
futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é 
entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre 
escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. 
A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica 
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do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. 
A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para 
o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 
 
2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 
 
2.1. O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la 
 
Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, 
motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da 
economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-
econômico de substituição de importações. 
Paralelamente, desencadea-se o movimento de reorganização das forças 
econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comu-
mente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. 
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui 
o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros 
da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e 
industrial. 
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. 
Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem 
como organiza-se a primeira univesidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e 
Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que 
funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como 
disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação 
da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada 
como pontocentral para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos 
cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí 
incluída a disciplina “Metodologia do Ensino Secundário”, equivalente à Didática hoje nos 
cursos de licenciatura. 
Por força do art. 20 do Decreto-Lei no 1190/39, a Didática foi instituída como curso 
e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações 
para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após 
o término do bacharelado (esquema três + um). 
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado 
pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945. 
Os debates educacionais são paralisados e o “prestígio dos educadores passa a 
condicionar-se às respectivas posições políticas”, como afirma PAIVA (1973, p. 125). 
O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências 
da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna 
(representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepção humanista 
moderna se baseia em uma “visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade”. 
Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo 
de homem, defende os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim se 
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desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são 
evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as 
possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes 
à classe dominante. 
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista 
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses 
devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas 
educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira 
nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma 
questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. 
Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação 
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu 
ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua influência, 
passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, onde 
teoria e prática são justapostas. 
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de 
que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. 
Para CANDAU (1982, p. 22), os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática 
renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos 
projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino, etc...”. 
A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a 
dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos, 
psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos 
em teoria, ignorando o contexto sócio-político-econômico. 
A Didática, assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: 
o técnico. 
 
2.2. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática 
 
Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição 
de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo político é baseado nos 
princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. É o Estado 
populista – desenvolvimentista, representando uma aliança entre empresariado e setores 
populares, contra a oligarquia. No fim do período, começa a delinear uma polarização, 
deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de 
tendência antipopulista. 
Neste contexto, insere-se a educação. A política educacional, que caracteriza essa 
fase, reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder” como destaca FREITAG 
(1979, p. 54). 
Em 1946, o Decreto-Lei no 9053 desobrigava o curso de Didática e, já sob a 
vigência da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo 
Parecer no 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos 
geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. 
Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre 
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escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das idéias novas ganha 
mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas 
católicas se inserem no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e 
Lubienska. 
Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década, entre os 
quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios 
Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais. 
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas, 
um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, fortemente marcada pela 
ênfase metodológica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar 
brasileiro no período de 1968/1971. 
Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão 
de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano 
Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeiçoamento de professores 
do Curso Normal. Nesses cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma 
tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu caráter multiplicador, o 
ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. 
É importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didática também se inspirava no 
liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos 
em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A Didática se voltava para as 
variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se, 
desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento 
escolanovista. 
 
 
2.3. O período pós-1964: os descaminhos da Didática 
 
O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia 
política, a forma de governo e, conseqüentemente, a educação. 
O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. A 
educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos 
necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de 
acordo com a concepção economicista de educação. 
O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, que 
serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1o e 
2o graus. Por influência, também, dos educadores americanos foi implantada, pelo Parecer 
252/69 e Resolução no 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “Currículos e 
Programas”, nos cursos de Pedagogia, o que, de cerca forma, provocou a superposição de 
conteúdos da nova disciplina com a Didática. 
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia 
Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. 
O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica, 
inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a 
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objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. 
Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a 
fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quemplaneja e 
quem executa. 
A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da 
Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a 
concepção analítica 
 
“(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos 
enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da 
linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir 
enunciados e muito menos práticas”. 
 
A afinidade entre as duas encontra-se, não no plano das conseqüências, mas no 
plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. 
O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista 
procura desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia 
educacional, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de 
ensino. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de 
neutralidade científica. 
Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização 
racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático formal, e na elaboração de 
materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis. O processo é que define o que 
professores e alunos devem fazer, quando e como o farão. 
Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O 
professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de 
avaliação. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo 
normas pré-fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos 
previstos para o processo ensino-aprendizagem. 
A partir de 1974, época em que tem inicio a abertura gradual do regime político 
autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da 
educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada 
pelo discurso político-pedagógico oficial. 
Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de 
“teorias crítico-reprodutivistas”, que, apesar de considerar a educação a partir dos seus 
aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições 
sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. 
Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas 
são minimizadas. 
Em conseqüência, a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou 
seja, a apontar o seu conteúdo ideológico, buscando sua desmistificação de certa forma 
relevante, porém relegando a segundo plano sua especificidade. 
CANDAU (1982, p. 28) afirma que: 
 
“(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o ‘status 
quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria 
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dimensão técnica da prática docente”. 
 
Sob esta ótica, a Didática nos cursos de formação de professores passou a 
assumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técni-
ca, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista 
e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. 
Contudo pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crítico-reprodutivista 
contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crítica 
passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática 
pedagógica a fim de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural. A Didática é 
questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos 
rumos. 
 
2.4. A década de 80: momento atual da Didática 
Ao longo dos anos 80, a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida 
do povo brasileiro com a elevação da inflação, elevação do índice de desemprego, 
agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista, orientada 
pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). 
Na primeira metade da década de 80, instala-se a Nova República, iniciando-se, 
desta forma, uma nova fase na vida do país. A ascenção do governo civil da Aliança 
Democrática assinala o fim da ditadura militar, porém conserva inúmeros aspectos dela, sob 
formas e meios diferentes. (FALCÃO, 1986, p. 27). 
A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias 
profissionais e, dentre elas, os professores. 
É nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e 
dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da 
escola pública. 
A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na 
história da educação brasileira. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a 
concepção crítica de educação, pois, como afirma SAVIANI (1984, p. 24), 
 
“a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da educação, aquele 
empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo”. 
 
A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. 
Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. 
Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, não existe um homem dado 
“a priori”, pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. 
Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e 
compreendê-los a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI, 1984, p. 
24). 
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão central 
da formação do homem. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em 
sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crítica, “a 
educação se identifica com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer 
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do homem de amanhã”. (1983, p. 149) É uma pedagogia que se compromete com os 
interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. 
A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero 
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. 
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria 
sociedade. 
Ora, no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função 
de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais especificamente, do 
ensino. 
Assim, o enfoque da Didática, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia 
Crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar 
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa, 
professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a visão do professor quanto às 
perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao 
analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário 
pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado na prática dos professores. 
Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para 
a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. 
A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro 
professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do 
conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática crítica 
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do 
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e 
recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso 
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde está inserida 
a escola. 
É preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensare agir do 
professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é 
concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de 
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é condição suficiente 
para a formação do professor critico. 
 
 
 Texto 2 
 
AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO 
José Carlos Libâneo 
 
A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos 
alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O 
professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor 
para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em exercícios de 
classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na 
maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar 
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de ensino tradicional. Vejamos quais são as limitações pedagógicas e didáticas desse tipo 
de ensino. 
 O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que 
absorveu. O elemento ativo é o professor que fala e interpreta o conteúdo. O aluno, ainda 
que responda o interrogatório do professor e faça os exercícios pedidos, tem uma atividade 
muito limitada e um mínimo de participação na elaboração dos conhecimentos. Subestima-
se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades 
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de 
pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende a’’coes conjuntas do 
professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e 
ativamente, os conteúdos e métodos, de assimilá-los com suas forças intelectuais próprias, 
bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nas várias situações escolares e 
na vida prática. 
 É dada excessiva importância à matéria que está no livro, sem preocupação de 
torná-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo 
custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de 
“vencer” o conteúdo do livro. São idéias falsas. O livro didático é necessário, mas por si 
mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação 
do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os 
toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com 
seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com 
sua própria cabeça. Além disso, é mais importante uma aprendizagem sólida e duradoura 
daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por essa 
razão, é fundamental que o professor domine bem a matéria para saber selecionar o que é 
realmente básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos 
alunos. 
 O ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os alunos estão 
preparados para enfrentar matéria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais 
na compreensão da matéria. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, assim, 
caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão e 
assimilação sólida das matérias; para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o 
que já se sabe, bem como prover os pré-requisitos, se for o caso. A avaliação deve ser 
permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula. 
 O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação 
com a prática da vida cotidiana das crianças fora da escola (que influem poderosamente 
nas suas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino 
busca resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho 
docente, portanto, deve ter como referencia, como ponto de partida e como ponto de 
chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cultural da qual 
tanto o professor como os alunos são parte integrante. 
Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades 
organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio 
de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de 
partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos 
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alunos. Consideremos algumas características desse processo: 
a) O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e 
transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao 
domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso, obedece a uma 
direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos 
gradativos, de acordo com critérios de idade e preparo dos alunos. O 
desdobramento desse processo tem um caráter intencional e sistemático, em virtude 
do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades 
de ensino e aprendizagem e avaliação. 
b) O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio 
de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento 
das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história da Didática e na prática 
escolar presente tem existido uma propensão em acentuar unilateralmente ora os 
conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades, 
separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do 
ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a formação das 
capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos da matéria, 
ao mesmo tempo que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento 
dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a 
desenvolverem sua capacidade de observação, não em si mesma, mas em relação a 
fatos a serem observados e que fazem parte do conteúdo da matéria de ensino; 
mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informações, 
procedimentos, ou seja, de conteúdos. 
 
O ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de 
transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse 
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que são 
os conteúdos do saber escolar? São os conhecimentos sistematizados, 
selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela 
experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; 
são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e 
procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, 
envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos 
conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o 
elemento unificador são os conhecimentos sistematizados. 
Que são capacidades cognoscitivas? São as energias mentais disponíveis nos 
indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relação com os 
conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica no decorrer do processo de 
transmissão-assimilação de conhecimentos e é, ao mesmo tempo, condição para a 
aquisição e aplicação dos conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas 
podemos destacar: a exercitação dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, 
a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem, a motivação, a vontade. 
c) O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do 
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz 
 11 
interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e aassimilação ativa de 
conhecimentos e habilidades. Na transmissão o professor organiza os conteúdos e 
os torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de 
aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a assimilação 
ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma 
dos conhecimentos e habilidades. Ou seja, de um lado, a transmissão é inseparável 
das condições sócio-culturais e psíquicas dos alunos para a assimilação ativa; de 
outro, não há assimilação se não houver um sistema de conhecimentos a serem 
assimilados. 
 
Podemos dizer, assim, que não há separação entre a aquisição da bagagem de 
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. A escola deve prover aos 
alunos conhecimentos sistematizados que, contribuindo para o seu desenvolvimento 
intelectual, sejam úteis para a atividade permanente de estudo e para a vida prática. Sem o 
domínio dos conhecimentos não se desenvolvem as capacidades intelectuais, não é 
possível a assimilação de conhecimentos de forma sólida e duradoura. Dizendo de outra 
maneira: na medida em que são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos, são 
desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observação, compreensão, análise e síntese, 
generalização, fazer relações entre fatos e idéias, etc), indispensáveis para a independência 
de pensamento e o estudo ativo. 
 
 
Bibliografia: Didática. José Carlos Libâneo. 
 
 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO Texto 3 
 
O QUE É PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTÂNCIA 
CLAUDINO PILETTI 
 
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. 
Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua 
importância. 
“Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais 
baixas do terreno. Em certos lugares, a erra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, 
os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam 
na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar, 
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar. 
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que 
tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um 
problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas 
botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram, discutiram como 
 12 
resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, 
deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem 
atolar. 
Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de 
resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas 
escolas, Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude 
séria e curiosa diante de um problema”. (LEITE, L. C. L. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação 
e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.) 
Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude 
séria e curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para 
decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados 
objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a 
realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e 
agiram. 
O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade 
humana. 
Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da 
complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a 
necessidade de planejamento. 
No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas: 
 O que pretendo alcançar? 
 Em quanto tempo pretendo alcançar? 
 Como posso alcançar isso que pretendo? 
 O que fazer e como fazer? 
 Quais os recursos necessários? 
 O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado? 
 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO 
 
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. 
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento: 
 
 Planejamento educacional 
 Planejamento de currículo 
 Planejamento de ensino 
 
Planejamento educacional – consiste na tomada de decisões sobre a 
educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de 
planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da 
educação. 
Planejamento de currículo – já o que é planejamento de currículo. O problema 
central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles 
 13 
expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente 
executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos 
determinado, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve 
procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais 
poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da 
comunidade. 
Planejamento de ensino – podemos dizer que o planejamento de ensino é a 
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos 
e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os 
objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever: 
 Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos 
educacionais. 
 Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos 
objetivos. 
 Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem. 
 Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que 
ponto os objetivos foram alcançados. 
 
 
 
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
São quatro as etapas do planejamento de ensino: 
a) Conhecimento da realidade. 
b) Elaboração do Plano. 
c) Execução do Plano. 
d) Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano. 
 
Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino através do seguinte 
gráfico: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Replanejamento 
Avaliação 
Feedback 
Etapa de 
Aperfeiçoamento 
Seleção de 
procedimentos de 
avaliação 
Seleção dos 
recursos 
Seleção e 
organização dos 
procedimentos de 
ensino 
Seleção e 
organização dos 
conteúdos 
Determinação 
dos objetivos 
Conhecimento 
da realidade 
Etapa de 
Elaboração 
Etapa de Execução 
 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.) 
 
 
Conhecimento da realidade – para poder planejar adequadamente a tarefa de 
ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber quem se 
vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de 
planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e 
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, 
buscando dados. 
Uma vez realizada a sondagem deve-se estudar cuidadosamente os dados 
coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o 
Diagnóstico. 
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível 
alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado. 
Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte: 
 
 
 
 
 
 
Elaboração do plano - A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados 
pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer oque é possível alcançar, como fazer 
para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados. 
‘‘Que venho eu fazer aqui? 
E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu lado? 
Que espero eu deles? 
Que esperam eles de mim?” (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.) 
Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos: 
 Determinação dos objetivos. 
 Seleção e organização dos conteúdos. 
 Seleção e organização dos procedimentos de ensino. 
 Seleção de recursos. 
Conhecimento da realidade 
Sondagem 
Diagnóstico 
Ambiente 
 Escolar 
 Comunitário 
Aluno 
 Aspirações 
 Frustrações 
 Necessidades 
 Possibilidades 
 15 
 Seleção de procedimentos de avaliação. 
 Estruturação do plano de ensino. 
Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma 
organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no 
desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não 
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente 
exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isto é normal e não dispensa o 
planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a 
flexibilidade. 
Avaliação e aperfeiçoamento do plano — Ao término da execução do que foi 
planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. 
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação 
do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de 
avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade 
do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema 
escolar. 
 
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento 
de ensino. 
Objetivos — é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria si tuação: da 
comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente 
do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno. 
Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos 
que a escola procura atingir, e os objetivos instrucionais são proposições mais 
específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um 
determinado grupo-classe. 
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado 
será o de selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com os 
objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os 
objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais, 
conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual 
o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais e 
instrucionais. Na área de Estudos Sociais, podemos ter os seguintes objetivos educacionais: 
 Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que 
facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a 
compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do 
ambiente em que vive. 
 Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente. 
 Estimular no aluno o ideal de consciência grupal. 
 16 
 
Para alcançar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes 
objetivos instrucionais: 
 
 Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos. 
 Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações. 
 Identificar matéria-prima e produto. 
 Identificar os centros comerciais e industriais. 
 Usar adequadamente os serviços públicos. 
 Reconhecer o mapa do município e a sua configuração. 
 Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi. 
 
Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte 
maneira: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conteúdo — refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas 
próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, 
devidamente selecionadas e organizadas pela escola. 
O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos. 
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das 
várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo 
com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade 
da classe. 
Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos: 
 O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. 
Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram 
os comportamentos fixados. 
 Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais. 
 O conteúdo não importa tanto. O mais importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que 
deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do 
fenômeno que pretende que seus alunos conheçam. 
 O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. 
 
No plano de currículo 
Objetivos educacionais 
Resultados finais que 
a escola procura 
atingir 
EXEMPLO: 
Adquirir conceitos e 
generalização. 
Comportamentos amplos a 
serem atingidos numa área 
de estudos. 
EXEMPLO: 
Adquirir conceito de 
comunidade 
(Estudos Sociais). 
Mudanças específicas 
e gradativas do 
comportamento. 
No plano de ensino 
Objetivos instrucionais 
EXEMPLO: 
 Identificar grupo social. 
 Identificar os diferentes 
tipos de grupos sociais. 
 Relacionar grupo social 
e comunidade. 
 17 
Para alcançar os objetivos propostos no último tópico, por exemplo, podemos 
desenvolver o seguinte conteúdo: 
 Comunidade no Município: 
— localização da comunidade no município; 
— localização do município no Estado; 
— localização do Estado no país. 
 Aspectos naturais do município: 
— Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc. 
 Influência dos aspectos naturais na vida da comunidade e do município. 
 Aspectos culturais, aproveitamento e modificações nos aspectos naturais. 
 Aspectos econômicos: 
— Tipos de matérias-primas que o município fornece, sua atividade industrial e 
comercial. 
 
Procedimentos de ensino — “Procedimentos de ensino são ações, processos ou 
comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com 
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos 
objetivos previstos’’. (TURRA, G. M. G. Op. cit. p. 36.) 
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza 
meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de 
ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de 
aprendizagem. 
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de 
técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em 
grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos 
propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não 
são apenas uma coletânea de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais 
ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino 
propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem: 
 ser diversificados; 
 estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto 
nos objetivos; 
 adequar-se às necessidades dos alunos; 
 servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas; 
 apresentar desafios.Recursos de ensino – os recursos de ensino são os componentes do ambiente da 
aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. 
 
Podemos classificar os recursos em: 
 
 
 
Humanos 
Materiais 
Professor 
Aluno (colegas de outras classes) 
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais) 
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.) 
Do ambiente 
 
 
Natural (água, folha, pedra, etc.) 
Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.) 
 18 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é 
válida também para os recursos necessários, como giz, gráficos, mapas, etc. Deve-se 
prever também como serão utilizados esses recursos. 
Avaliação — avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a 
quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto 
das condições em que o trabalho foi desenvolvido. 
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de: 
 Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno. 
 Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos 
propostos. 
 Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação. 
 Registrar os dados da avaliação. 
 Aplicar critérios aos dados da avaliação. 
 Interpretar resultados da avaliação. 
 Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback). 
 Utilizar dados da avaliação no planejamento. 
 
O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o 
andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição 
entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim 
menos arbitrária. 
 
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por seu grau 
crescente de especificidade: 
a) Planejamento de curso. 
b) Planejamento de unidade. 
c) Planejamento de aula. 
Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses três tipos de 
planejamento de ensino. 
Plano de curso — é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, 
atitudes e habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo. 
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas: 
 19 
 Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe. 
 Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis. 
 Permite melhor orientação da aprendizagem. 
 Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada 
assunto. 
 Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados. 
 
Vejamos, agora, algumas normas para a elaboração de um plano de curso: 
 Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nível e as características dos alunos. 
 Estabelecer, após a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de 
cada um dos capítulos ou unidades. 
 Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com 
o tempo disponível. 
 Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem 
adotados. 
 Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o 
desenvolvimento das atividades dos alunos. 
 
Esquema de um plano de curso – para facilitar o trabalho de planejamento, 
apresentamos um esquema de plano de curso. (Ver anexo) 
 
Planejamento de unidade — o planejamento de unidade é uma especificação 
maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. 
O planejamento de unidade também inclui objetivos, conteúdo, etc. Em princípio, cada 
unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta lhe servirá de base ou 
apoio. Isto significa que as unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso. 
Podemos distinguir três etapas no plano de unidade: 
a) Apresentação — nesta etapa o professor procurará identificar e estimular os 
interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá 
desenvolver as seguintes atividades: 
 Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, 
contendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade. 
 Diálogo com a classe a propósito do tema. 
 Comunicação aos alunos dos objetivos da unidade. 
 Utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, objetos 
históricos, etc., que permitam introduzir o tema. 
 Aula expositiva com a mesma finalidade. 
 
b) Desenvolvimento — nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do 
tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: 
 Estudo de textos. 
 Estudo dirigido. 
 20 
 Solução de problemas. 
 Projetos. 
 Trabalho em grupo. 
 
c) Integração — nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas 
abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades: 
 
 Organização de resumos. 
 Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade. 
 
Veja agora o esquema para o planejamento de unidade: (ver anexo) 
Planejamento de aula – é a seqüência de tudo o que vai ser desenvolvido em um 
dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios — 
conteúdos, procedimentos e recursos — que serão utilizados para sua realização. Assim, o 
planejamento de aula é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no 
período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-
aprendizagem. 
O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motivá-los, 
e criar uma atmosfera de comunicação entre professor e alunos que favoreça a 
aprendizagem. 
Como elaborar um plano de aula? (ver anexo) 
 
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes 
motivos: 
 Evita a rotina e a improvisação. 
 Contribui para a realização dos objetivos visados. 
 Promove a eficiência do ensino. 
 Garante maior segurança na direção do ensino. 
 Garante economia de tempo e energia. 
 
CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes carac-
terísticas: 
 Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos 
alunos. 
 Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua 
unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário. 
 Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas 
e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado. 
 Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados. 
 Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e 
 21 
recursos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Necessidade de planejamento para a educação 
 
 22 
Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento 
é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação 
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela 
necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, 
seja qual for o seu nível. 
A própria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera. 
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou 
qualquer outra, têm mister de planejamento sério e científico. Não só os currículos e programas, 
mas também as atividades docentes têm necessidade absoluta de planejamento. 
Muitas vezes acontece que o currículo vem mais ou menos prescrito pelos órgãos oficiais, 
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientações gerais venham do sis-
tema, ainda resta muito por fazer à escola. Embora o currículo seja mais ou menos 
determinado, cabe à escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currículos, 
especialmente adaptando-osàs situações concretas, selecionando aquelas experiências que 
mais poderão contribuir para alcançar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos 
alunos, das suas famílias, da comunidade e da nação. 
Infelizmente se usa muita improvisação ou então se executam tarefas impostas de fora, 
sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola. 
Os professores, não raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram 
explicitá-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigação de procurar os objetivos de sua 
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para não 
se transformarem em simples execução de tarefas mecânicas, sem sentido e sem vida. Todas 
as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais é feito o 
planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento. 
As atividades científicas são superiormente planejadas. A partir de um problema que 
necessite de solução, estabelecem-se as hipóteses, levantam-se os dados, interpretam-se 
esses mesmos dados e fazem-se as generalizações ou aplicações. O mesmo deveria acontecer 
com o planejamento educacional. 
O planejamento da educação terá de percorrer as mesmas etapas do planejamento 
científico, se quiser produzir resultados sistemáticos, consideráveis e duradouros. 
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as 
hipóteses, que são os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os 
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretação dos dados, 
procedendo à avaliação que fornecerá os elementos necessários para julgar se o pretendido foi 
alcançado, se o problema foi resolvido, isto é, se houve aprendizagem e em que medida houve. 
A partir dessa análise se poderá ou concluir a atividade, porque já houve aprendizagem, ou 
retomá-la através do replanejamento, se a aprendizagem não tiver ocorrido ou se se tiver 
efetuado apenas parcialmente. 
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia 
do sucesso da educação e da aprendizagem. 
 
(SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5) 
 
PILETTI, C. Didática Geral. 23a ed. São Paulo: Ática, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP 
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4
O
 SEMESTRE. 
PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA 
DISCIPLINA: Didática 
 
Texto 4 
Os objetivos de ensino 
 
Claudino Piletti 
 
Vimos que um dos componentes básicos do planejamento do ensino são os objetivos. 
Vimos também que os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados que 
desejamos alcançar com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os 
objetivos. 
 
IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO 
 
Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada 
por Robert Mager: 
“Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. 
Não havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse: 
‘Bom amigo. Para onde vai?’ 
“Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho. 
‘Está com sorte’, disse a Águia. ‘Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, 
para que possa chegar mais rápido’. 
‘Que bom!’, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. 
Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse: 
‘Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?’ 
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. 
‘Está com sorte’, disse a Esponja. ‘Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito 
pouco dinheiro, para que chegue mais rápido’. 
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou 
os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse: 
‘Para onde vai, meu bom amigo?’ 
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. 
‘Está com sorte. Se tomar este atalho’ disse o Tubarão, apontando para a sua imensa 
boca, ‘ganhará muito tempo’. 
‘Está bem, eu lhe agradeço muito’, disse o cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do 
Tubarão, sendo devorado”. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai – 
Departamento Nacional – Divisão de Ensino, 1972.p. XI.) 
Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: Se você não tem certeza para 
onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de 
início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir 
objetivos. Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o 
 24 
resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de 
ensino mais adequados. 
 
TIPOS DE OBJETIVO 
 
Os objetivos podem ser gerais ou específicos 
Os objetivos gerais são proposições gerais sobre mudanças comportamentais 
desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade 
contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de 
aprendizagem. 
Os objetivos específicos consistem numa maior especificação dos objetivos gerais e 
numa operacionalização dos mesmos. Os objetivos específicos, portanto, são proposições 
específicas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos 
gradativamente no processo de ensino-aprendizagem. 
 
FUNÇÕES DO GERAL E ESPECIFICO 
 
Segundo Bloom “a formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o 
professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz”. 
(BLOOM, B. S. In: SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São 
Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) 
Outra função dos objetivos é orientar o professor na escolha dos demais componentes 
de um sistema de organização de ensino. “Os conteúdos, por exemplo, embora já venham 
sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulação dos objetivos, 
serão organizados, seqüencialmente em função dos objetivos, ou seja, serão trabalhados pelo 
professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensável para levar ao 
comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experiências de aprendizagem e com o 
processo de avaliação”. (SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e 
Funcionamento. São Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) 
 
COMO DEFINIR OBJETIVOS INSTRUCIONAIS 
 
Para a definição adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as 
seguintes normas: 
a) Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não aos do professor. 
Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos objetivos 
com a frase: “O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá ...” 
b) Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar 
margem a muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não permitam 
que isso ocorra. 
 
 
 
 
 
 25 
Verbos Verbos 
 
 
 
 
Compreender 
Saber 
Entender 
Desenvolver 
Aprender 
Melhorar 
Aperfeiçoar 
Julgar 
Conhecer 
Adquirir 
Familiarizar-se 
 
 
 
 
Identificar 
Diferenciar 
Escrever 
Resolver 
Enumerar 
Comparar 
Contrastar 
Justificar 
Escolher 
Criticar 
Verbalizar 
Distinguir 
Construir 
Selecionar 
Localizar 
 
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo 
atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que fará o aluno para 
demonstrar que alcançou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele está 
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte 
maneira: “Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e a 
adotar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”. 
d) Os objetivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de 
instrumentos,livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar 
ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no 
objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um 
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 
as principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adotar 
hábitos de higiene e alimentação saudáveis”. 
e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau 
de perfeição que se espera do aluno. Exemplo: “Ao final de um trabalho de pesquisa 
realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças 
contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adotar três novos hábitos de higiene 
e alimentação saudáveis”. 
 
PILETTI, C. Didática Geral. 23a ed. São Paulo: Ática, 2004.
 26 
 
 texto 5 
 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
Introdução 
 
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, 
pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da 
melhoria da qualidade do ensino. 
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-
pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um 
todo. 
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma 
vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa 
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas 
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias 
para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e 
sistema de ensino. 
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em 
seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios 
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho 
pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico. 
 
Conceituando o Projeto Político-Pedagógico 
O que é projeto político-pedagógico 
 No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do 
verbo projicere, que significa lançar para diante. 
Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano 
geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144). 
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de 
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É 
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: 
 
 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar 
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que 
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores 
e autores. (1994, p. 579) 
 
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de 
 27 
planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida 
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas 
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o 
processo educativo da escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido 
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da 
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso 
sociopo1ítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de 
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se 
cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 
1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da 
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. 
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas 
de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. 
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se 
deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e 
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio-
nalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por 
outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros 
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de 
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. 
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, 
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os 
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a 
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da 
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e 
hierarquiza os poderes de decisão. 
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho 
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da 
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão 
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca 
a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. 
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa 
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar 
a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, 
é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à 
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da 
sala de aula, ressaltado anteriormente. 
Buscar urna nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, 
pais, alunos e funcionários. 
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que 
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos 
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e 
 28 
esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. 
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali 
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário 
também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das 
concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: 
 
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força às vezes 
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dosprofessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta 
da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23) 
 
Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na 
própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um 
de seus membros, co-participantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração 
central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não 
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as 
ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas 
necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias 
superiores do sistema de ensino. 
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias 
superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática. 
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário 
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de 
forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o 
fazer pedagógico de forma coerente. 
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser 
dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o 
controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua 
autonomia e qualidade. 
Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal 
da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a 
organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A 
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, 
que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade. 
 
Princípios norteadores do projeto político-pedagógico 
 
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola 
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e 
gratuita: 
 
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o 
fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de 
chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca: 
 
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se 
 29 
distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no 
ponto de chegada. (1982, p. 63) 
 
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de 
ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade. 
 
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se 
coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. 
 
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a 
política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. 
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está 
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...) 
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos 
desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). 
A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, 
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de 
fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 14). 
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no 
desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal 
está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. 
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a 
repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. 
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que 
as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela 
ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e 
mudar” (Demo 1994, p. 19). 
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, 
funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de 
fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. 
As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e 
meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico. 
 
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as 
dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na 
prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e 
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a 
marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de 
um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. 
 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela 
prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o 
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do 
trabalho pelos educadores. 
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, 
 30 
tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação 
coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da 
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos 
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. 
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos 
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: 
 
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que 
sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui 
para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p. 
21) 
 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é 
um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto 
político-pedagógico e na sua gestão. 
 
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado 
à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do 
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da 
própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para regras e 
orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. 
 
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se 
experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a 
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. 
Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se 
pensamos na liberdade