Aprendizagens_Historicas_Generos_e_Etnic

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Ficha Bibliográfica 
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José [org.] 
Aprendizagens Históricas: gêneros e etnicidades. União da Vitória/Rio de 
Janeiro: LAPHIS/Edições especiais Sobre Ontens, 2018. 
ISBN: 978-85-65996-52-5 
Disponível em: www.revistasobreontens.site 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
É com satisfação que nós do LAPHIS–Laboratório de Aprendizagem 
Histórica da UNESPAR e do Leitorado Antiguo da UPE apresentamos esse 
novo livro para vocês. Ele é resultado do nosso Simpósio Eletrônico de 
Ensino de História realizado em Abril de 2018, que recebeu conferencistas 
e cinco mesas diferentes ao longo de uma semana de intensos e ricos 
debates. 
 
Como parte integrante de nosso trabalho, ao final do evento produzimos 
essa série de livros cheia de experiências, relatos e projetos para uma 
aprendizagem histórica atualizada e enriquecedora. Cada volume traz uma 
proposta diferente [e por isso, optamos sempre por produzir um ebook, e 
não anais], que agregam nossos convidados, participantes, e todos 
aqueles que desejam saber um pouco mais sobre as questões do Ensino 
de História em nosso país. 
 
Convidamos tod@s a leitura desse nosso novo volume, cuja temática 
agrega pesquisadores de todos os cantos do Brasil, envolvidos na difícil – 
mas edificante – tarefa de trabalhar a História. 
 
Seja bem vind@ ao nosso livro! 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
O NEGRO NA PUBLICIDADE: ECOS DE UMA HISTÓRIA ORDINÁRIA, p.7 
Ana Lourdes Queiroz da Silva 
 
HISTÓRIA E EDUCAÇÃO SEXUAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, p.19 
Arthur Jonatha Souza de Nascimento 
 
RACISMO, HISTÓRIA DE ÁFRICA E APLICABILIDADE: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES, p.24 
Cirila Regina Ferreira Serra 
 
RELEVÂNCIA DA LEI Nº 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR DA EJA, p.29 
David Richard Martins Motta 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA: ENTRE LUTAS, RESSIGNIFICAÇÕES E 
CONQUISTAS DE DIREITOS, p.34 
Denilce Raimunda de Castro Mourão e Wilverson Rodrigo Silva de Melo 
 
O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: 
LEI, TABU E AUTODETERMINAÇÃO, p.41 
Eduardo Gomes da Silva Filho 
 
AS MINORIAS SOCIAIS E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NO 
ENSINO MÉDIO, p.48 
Fábio Alexandre da Silva 
 
PROTAGONISMO INDÍGENA E A NOVA HISTÓRIA: REFLEXÕES PARA A 
PESQUISA E O ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA E DO INDIGENISMO NO 
BRASIL CONTEMPORÂNEO, p.53 
Fernando Roque Fernandes e Beatriz da Silva Mello 
 
PRECISAMOS FALAR SOBRE RACISMO: O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO 
COMBATE À DISCRIMINAÇÃO,p.62 
Hemerson dos Santos Junior 
 
DA MARGINALIZAÇÃO À PATRIMONIALIZAÇÃO: A ―ARTE DA VADIAÇÃO‖ 
RESSIGNIFICADA NA RODA LIVRE DE CAXIAS, p.67 
Igor Fernandes de Alencar 
 
O ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DA PUBLICIDADE: UMA ANÁLISE SOB A 
CATEGORIA GÊNERO, p.73 
Janaína Jaskiu 
 
O PATRIMÔNIO CULTURAL NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA, p.84 
Janaina Cardoso de Mello e Hiago Feitosa da Silva 
 
 
 
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AS REPRESENTAÇÕES ÉTNICAS E CULTURAIS NO PCN – VOL. 10 - 
PLURALIDADE CULTURAL E ORIENTAÇÃO SEXUAL, p.93 
Jander Fernandes Martins e Vitória Duarte Wingert 
 
HISTÓRIA DAS MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA: APRESENTANDO 
REFLEXÕES, CONEXÕES E POSSIBILIDADES, p.103 
Jeane Carla Oliveira de Melo 
 
A RELAÇÃO TERREIRO ESCOLA: DIÁLOGOS PARA UM ENSINO DE HISTÓRIA 
QUE REPENSE O CURRÍCULO ESCOLAR COM BASE NA LEI 10.639/2003 NO 
CENTRO DE ENSINO JOÃO MARQUES MIRANDA EM CURURUPU-MA, p.108 
Jêibel Márcio Pires Carvalho 
 
VISIBILIDADE DA HISTÓRIA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NO CONTEXTO 
EDUCACIONAL NAS ESCOLAS EM SÃO LUIS, p.118 
Josué Viana da Silva e Douglas Oliveira Machado 
 
É DE PEQUENINO QUE SE APRENDE! OLHARES SOBRE O ENSINO DE 
HISTÓRIA DA ÁFRICA E AFRO-BRASILEIRA NO FUNDAMENTAL I DA CIDADE 
DE PONTA GROSSA-PR, p.127 
Julia M. Kalva e Simone Aparecida Dupla 
 
MANIFESTAÇÕES DE PRÁTICAS RACISTAS: O QUE MUDOU NO LIVRO 
DIDÁTICO?, p.134 
Ledyane Lopes Barbosa e Vanessa Marcela Rodrigues 
 
O USO DOS ―MEMES‖ NO ENSINO DE HISTÓRIA: A HISTÓRIA DAS 
MULHERES NAS OLIMPÍADAS E AS NARRATIVAS CONTEMPORÂNEAS, p.145 
Luciana Mendes dos Santos 
 
RETÂNGULOS, BALÕES E NEGRITUDE EM HQ ONLINE: ESCRAVIDÃO ENTRE 
ÁFRICA E SERGIPE NO SÉCULO XIX, p.150 
Luciano dos Santos Ferreira 
 
PROJETO "CAIXA ARAXÁ": APORTE DIDÁTICO PARA O ENSINO DE 
HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA, p.162 
Lui Fonseca Do Nascimento e Caroline Dos Santos Andrade 
 
PRECISAMOS FALAR DOS NEGROS: ENSINANDO CIDADANIA NA AULA DE 
HISTÓRIA DOS ANOS INICIAIS, p.172 
Olga Suely Teixeira 
 
DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA ALUNOS SURDOS EM CLASSES 
INCLUSIVAS, p.176 
Paulo José Assumpção dos Santos 
 
HISTÓRIA POR MEIO DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS – CUMBE A HQ 
SOBRE A ESCRAVIDÃO, p.182 
Ellen Cristina Araújo Silva e Policleiton Rodrigues Cardoso 
 
 
6 
 
AÇÕES AFIRMATIVAS E AS PROPOSTAS DE ENSINO DE HISTÓRIA, p.193 
Siméia de Nazaré Lopes 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: UMA ANÁLISE NA 
PERSPECTIVA DO DIREITO DOS POVOS A UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
INDÍGENA, p.202 
Suerley Mendes Parintins e Wilverson Rodrigo S. de Melo 
 
ESCRAVIDÃO NEGRA NO BRASIL E O ENSINO DE HISTÓRIA: UMA BREVE 
REFLEXÃO, p.208 
Valdenira Silva de Melo 
 
DEZ ANOS DA LEI 11.645: ENTRE MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS, p.217 
Vânia Cristina da Silva e Cláudia Cristina do Lago Borges 
 
PROBLEMÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA, p.222 
Wesley de Oliveira Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
O NEGRO NA PUBLICIDADE: ECOS DE UMA HISTÓRIA 
ORDINÁRIA 
Ana Lourdes Queiroz da Silva 
 
 
Refletir acerca do que é História e, ainda, pensar este campo do 
saber de uma maneira diferente, com vistas à observação dos 
discursos que circulam socialmente, nos dará condições de 
conjecturar e compreender que relações de força estão envolvidas 
nos jogos de poder que autorizam os saberes e constituem o sujeito. 
 
A História, até então a nós apresentada, objetivava compreender o 
passado, recontando-o ordenadamente, em uma sequência temporal 
ou dialética, para apreensão dos fatos presentes e a possível 
visualização de prováveis fatos futuros. Para tanto, os documentos 
oficiais tornaram-se monumentos sobre os quais a verdade estava 
estabelecida por trilhas organizadas e ininterruptas. 
 
Na trilha de uma nova forma de ver a história, os documentos oficiais 
deixam de ser monumentos estáveis e inquestionáveis e o foco 
desloca-se para as narrativas ordinárias e, a partir desta nova 
postura, fundamentada nas descontinuidades ora apreendidas, tudo 
passa a ser História. O cotidiano e as minorias, as modas e práticas 
outrora silenciadas, agora é possível sim problematizá-los, recortá-los 
e explicá-los à luz de sua própria descontinuidade: a Nova História. 
 
Segundo Barros (2011, p.38), ao transitarmos entre as noções de 
práticas e representações, seremos capazes de: 
 
―(...) examinar tanto os objetos culturais produzidos, os sujeitos 
produtores e receptores de cultura, como também os processos que 
envolvem a produção e a difusão cultural, os sistemas que dão 
suporte a estes processos e sujeitos, e, por fim, as normas a que se 
conformam as sociedades através da consolidação de seus 
costumes‖. 
 
Para Burke (1992), enquanto a história tradicional é essencialmente 
política, marginalizando outras vertentes do saber, consideradas 
periféricas aos interesses dos verdadeiros historiadores, essa nova 
forma de fazer história não está restrita a um único campo, mas 
espraia-se, considerando que toda atividade humana tem uma 
história. Nessa seara, nasceu, na primeira metade do século XX, a 
História das ideias, que passa a considerar outros tópicos relevantes 
e dotados de história própria, como a infância, a morte, o corpo e, 
até mesmo, o próprio silêncio. 
 
 
8 
 
Outra característica cultivada pela história tradicional, repousa nas 
bases do que é central, importante e oficial. Na contramão desta 
proposição,a nova história é marcada pelo relativismo cultural. O 
periférico passa a povoar o interesse dos estudiosos da área. 
 
Para o autor, a História tradicional constrói seu itinerário ao 
considerar as narrativas de acontecimentos oficiais. Por outro lado, a 
História Nova pontua mudanças nas estruturas ao longo do tempo. 
Em síntese, esta História, vista de baixo, abre espaço para opiniões 
ordinárias, pessoas comuns e para a queda de paradigmas 
tradicionais, fundamentados em documentos oficiais. A Nova História 
das ideias, ao contrário, diversifica suas fontes, relativiza os olhares, 
até então presos a um olhar oficial, examinando, portanto, amplas 
variedades de evidências, substituindo a objetividade pelo relativismo 
cultural, dando a este saber um tom mais próximo ao real. 
 
Chamada para ser interdisciplinar, a Nova História aponta para a 
preocupação com toda a atividade humana. Nessa direção, Burke 
(1992) discorre: 
 
―O movimento da história-vista-de-baixo também reflete uma nova 
determinação para considerar mais seriamente as opiniões das 
pessoas comuns sobre seu próprio passado do que costumava fazer 
os historiadores profissionais‖. (BURKE, 1992, p. 16). 
 
Partimos dessas premissas e conseguimos ouvir ecos da história do 
negro no Brasil, vista de um lugar comum demais, de onde sons 
abafados ainda tentam nutrir a ilusão de um país democrático 
racialmente. 
 
Pontuamos que a história real sobre o negro e os seus efeitos está 
nas pessoas ordinárias que foram ensinadas a alisar os cabelos para 
serem melhores, mais brancas e aceitas socialmente. Esse 
pensamento é materializado em suportes diversos e fazem remissão 
a um passado que ainda mantém a esperança de uma nação livre do 
mal que o negro representa. Junto a esta ideia, é comum a oferta de 
produtos de beleza sob a perspectiva de ―melhorar‖ a aparência do 
negro, levando-o mais próximo ao perfil do estereótipo dominante. 
Vejamos a peça publicitária a seguir: 
 
 
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Figura 1 
http://www.revistaforum.com.br/2015/03/25/as-10-propagandas-
mais-machistas-e-racistas-do-ultimo-ano/ 
 
A nova história do negro deixa o olhar oficial de documentos que 
engessam e condicionam os efeitos da história, contada a partir da 
centralidade e passa a observar como as materialidades, ou melhor, 
as estruturas continuam a transformar, adaptar, sublimar ou 
condensar ideias que continuam a povoar um arquivo discursivo 
sobre o negro no Brasil. 
 
Na relação entre o histórico e a enunciação de um discurso, a ideia de 
acontecimento passa a ser uma noção muito cara a AD. Segundo 
Possenti (2006, p.93), essa perspectiva torna o acontecimento uma 
espécie de matéria-prima dentro do viés histórico, marcado por sua 
natural relação com a enunciação, não repetível dentro da história. 
 
Nesse cenário, níveis de acontecimentos descortinados pela análise, 
apontarão para conjuntos de materialidades, que alinhados dentro de 
regularidades existentes, localizarão os resquícios de uma memória 
discursiva que se presta ao alinhavo de descontinuidades registradas 
na História: 
 
 
10 
 
―(...) um fato se transforma em acontecimento – é retomado, 
revisado, analisado, especificado, detalhado e correlacionado a outros 
similares ou tornados similares. Enfim, ele se tornou o motivo pelo 
qual um conjunto de textos foi em seguida produzido e veiculado. 
[...] Dessa maneira, forma-se uma espécie de arquivo, no interior do 
qual as relações intertextuais e interdiscursivas se desenham, as 
diversas posições se materializam, as posições vão se repetindo ou se 
renovando‖. (POSSENTI, 2006, p.95) 
 
Alinhar regularidades retomando, revisitando, reinventando e 
reconstruindo o ser negro no Brasil, por meio da publicidade, evoca a 
necessidade de um olhar de ruptura, agindo em momentos e espaços 
descontínuos e heterogêneos. 
 
Propositalmente, as marcas do ―branqueamento‖ do negro ainda 
vicejam no espaço publicitário, embora tenhamos a necessidade de 
escutar outros ecos históricos. Campanhas publicitárias circulam, 
trazendo à tona a estratégia de minoração da população negra, 
reforçando o ideário do embranquecimento, essência da perspectiva 
de democracia racial, amplamente difundida no início do século XX e 
que passou a significar o negro como um mal prestes a ser extirpado 
da nossa nação. 
 
Na opinião de Nina Rodrigues, em Os Africanos no Brasil, os pretos e 
mestiços são classificados com traços que inferiorizavam o país, 
problema que ratificava a marca genética nada nobre. Segundo o 
autor, ―todo brasileiro é mestiço, se não no sangue, pelo menos nas 
ideias‖ (RODRIGUES, 2011, p. 31). Nesse contexto, era recorrente a 
espera por saídas para o estágio de sub-raça a que chegou o 
brasileiro. Um progressivo processo de ―branqueamento‖ da 
população poderia ―resolver‖ o problema em médio prazo. O estado 
de degeneração influenciado pelo clima e pela mestiçagem poderia 
ser resolvido com a inserção do sangue novo dos europeus, com 
vistas na melhoria de três características negativas do brasileiro: 
apatia, desânimo e falta de iniciativa. (RODRIGUES, 2011). 
 
Na contramão destes pensamentos, a Universidade Federal de Juiz de 
Fora – MG lançou, em 2016, a campanha #nãoécoincidência, 
difundindo o seguinte questionamento: ―Quantos professores negros 
você tem? ” 
 
 
11 
 
 
Figura 2 
http://www.hypeness.com.br/2016/02/naoecoincidencia-campanha-
questiona-a-ausencia-de-professores-negros-nas-universidades-
brasileiras/ 
 
A campanha traz à tona reflexões e debates sobre ações afirmativas. 
Nesse momento, é destacada a existência de menos de 1% de 
professores negros atuando em universidades públicas, em um país 
que conta hoje com 53% de negros (especificação genérica atribuída 
pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas – e que 
reúne pretos e pardos) autodeclarados. 
 
Não é coincidência! O ontem e o hoje se encontram por meio de 
distintos acontecimentos, materializados e relacionados no alinhavo 
de descontinuidades constantes na memória discursiva, ratificando a 
ideia de que o negro que ocupasse altos lugares sociais, na verdade, 
era branco, ou ―um preto de alma branca‖. Essa imposição, 
largamente difundida, nos idos de 1894, por Nina Rodrigues, lançou 
pesquisas e classificações que passaram a configurar como arquivos, 
autorizados por instituições enunciativas – a Ciência – e que 
 
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alimentou, durante séculos, o acorrentamento da imagem do negro 
aos porões e senzalas. 
 
Os acontecimentos movimentam-se, rizomaticamente, rompendo a 
continuidade, sem rejeitar a remissão. O lançamento da campanha 
#nãoécoincidência não para de remeter-se a outros acontecimentos, 
como a fala do jogador Robson, do Fluminense, em entrevista ao 
jornalista Mário Filho, na década de 30, momento em que relatou 
sobre o poder de embranquecimento do preto nos grandes clubes de 
futebol do Rio de Janeiro, quando esticavam os cabelos, faziam 
operações plásticas, usavam pó de arroz e fugiam da cor ao dizer: 
―Eu já fui preto e sei o que é isso‖ (FILHO, 2010, p.15). 
 
Cartograficamente, o discurso é transformado, mantendo muito do 
mesmo no Outro, à medida que acontecimentos dispersos são postos 
em relação, diante das regularidades que povoam os significados que 
dali surgem. A perspectiva de que ascensão é sinônimo de 
embranquecimento ratifica que o lugar nobre, reconhecido e 
respeitado, não é para o negro, e isso não é coincidência. Trata-se de 
uma formação discursiva que ainda permeia as materialidades e, por 
consequência, as enunciações que ainda hoje circulam socialmente. 
 
Para Possenti (2006, p.99), essa visão descontínua e assíncrona, 
oportunizada pelas séries propostas por uma forma de História, 
permite ao pesquisador vislumbrar um panorama mais diversificado e 
fértil para a descoberta de novos posicionamentos e formações 
discursivas nas quais os sujeitos estão inscritos. 
 
Expostas as considerações sobre o peso que os estudosde ordem 
discursiva e simbólica tiveram para a Nova História Cultural, é 
relevante apontar para os efeitos do arquivo na análise do discurso, 
ao lado da História, e na constituição de uma memória discursiva. 
 
A análise do discurso emerge, segundo Maldidier e Guilhaumou 
(1997, p.181), ao evidenciar ―as estratégias discursivas que se 
desenrolam no acontecimento. O novo se situa em outra parte, no 
retorno ao arquivo‖. 
 
Na AD, o arquivo nunca é dado a priori, é construído pelo pesquisador 
sob a opacidade e percebido pelo lugar que ocupa em uma série, de 
ou seja, em um recorte da realidade.Quanto a esta questão Foucault 
(2008) pontua: 
 
―O historiador não interpreta mais o documento para apreender por 
trás dele uma espécie de realidade social ou espiritual que nele se 
esconderia: seu trabalho consiste em manipular e tratar uma série de 
 
13 
 
documentos homogêneos concernindo a um objeto particular e a uma 
época determinada, e são as relações internas ou externas desse 
corpus de documentos que constituem o resultado do trabalho do 
historiador‖. (FOUCAULT, 2008, p.291) 
 
Na História Tradicional, os acontecimentos eram definidos por aquilo 
que era conhecido ou identificável, direta ou indiretamente, sendo o 
trabalho do historiador buscar sua causa ou seu sentido. A própria 
ideia de acontecimento era questionável, fosse por meio de dados 
visíveis ou documentos: 
 
Sob a ideia força do pensamento foucaultiano, constatamos que o 
que há no subterrâneo da bruma do que é conhecido por história, 
esconde práticas do presente, momentaneamente invisíveis, mas 
capazes de revelar como os discursos são autorizados a demarcar 
poderes e subjetividades 
 
É notório que determinados acontecimentos são mais difíceis de 
localizar. Verifiquemos o anúncio abaixo: 
 
 
Figura 3 
http://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/2015/07/anuncio-para-
debater-racismo-recruta-negra-para-papel-de-domestica-no-df.html 
 
 
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O anúncio apresentado compunha uma estratégia, com vistas à 
reflexão e debate acerca do racismo, em uma campanha orquestrada 
pelo Festival de Latinidades, em 2015. 
 
Há de se notar, no entanto, que a estereotipação impressa no cartaz, 
colocando a mulher negra em situação de servidão, pertence a um 
arquivo validado e difundido por meio de diversos suportes, em 
múltiplos campos discursivos.Constatamos, portanto, que apesar dos 
documentos que regulamentam o lugar que o negro deve ocupar 
socialmente, por um olhar oficial, o efeito de sentido que emerge dos 
documentos ditos ordinários, apresentam sintomas de uma imagem 
que ainda está ligada à subalternidade. Este sujeito deve estar onde 
poderes silenciosos o subjetiva como inferior e à margem. Estas 
percepções, muitas vezes invisíveis aos contemporâneos, constituem 
rupturas decisivas que emergem de acontecimentos difusos e que 
determinarão, terminantemente, os novos movimentos tomados por 
uma História Cultural. 
 
A mulher negra, dócil e necessitada, se dispõe, servilmente, a ocupar 
o lugar de empregada doméstica, marcada por sua cor, conduzida 
pelos efeitos históricos, pelas névoas que, sorrateiramente, são 
formadas e que escondem que o negro ainda é escravo de um ideário 
que o inferioriza. Mas ao mesmo tempo, desenrola-se um 
acontecimento, materializado em forma de anúncio, que faz do seu 
interesse a entrada para o lugar de reflexão sobre o racismo do qual 
a mulher negra é alvo. Neste ensejo, ―(,,,) a história não é, portanto, 
uma duração: é uma multiplicidade de tempos que se emaranham 
e se envolvem uns nos outros. É preciso, portanto, substituir a velha 
noção de tempo pela noção de duração múltipla‖. (FOUCAULT, 2005, 
p.291, grifo nosso). 
 
É fato, que aquilo que buscamos na História, que é constituída por 
esses arquivos, é posto em um jogo de vela e revela, determinado 
pelas práticas discursivas, difundidas socialmente. Estas práticas 
produzem múltiplas identidades e o sujeito é constituído 
historicamente também como produto, cristalizando ou apagando 
determinadas formas de habitar no mundo social. Nesta senda, 
Foucault, em Arqueologia do Saber (2015), propõe um trabalho 
historiográfico não mais preocupado em revelar ou explicar o real, 
mas desconstruí-lo enquanto discurso: 
 
―(...) a história mudou sua posição acerca do documento: ela 
considera sua tarefa primordial, não interpretá-lo, não determinar se 
diz a verdade nem qual é seu valor expressivo, mas sim trabalhá-lo 
no interior e elaborá-lo: ela o organiza, recorta, distribui, ordena e 
reparte em níveis, estabelece séries, distingue o que é pertinente do 
 
15 
 
que não é, identifica elementos, define unidades, descreve relações‖. 
(FOUCAULT, 2015, p. 7). 
 
Na ordem da descontinuidade, os objetos históricos e as identidades 
surgem como efeitos das construções discursivas, e não mais como 
origem para justificar as práticas sociais. Nessa esteira teórica, o 
historiador é convidado a analisar o que está, silenciosamente, 
ancorado para além da espessura do discurso. 
 
Nesse sentido, a história é feita das práticas rotineiras, das trilhas de 
improviso e das muitas vozes que enunciam um mundo comum 
demais para os documentos oficias ou para os monumentos 
tombados, mas essenciais à composição dos fios discursivos que 
tecem a História Ordinária. 
 
Para De Certeau (1982), o historiador adota um ponto de vista que 
singulariza seu olhar para o passado. Sob este viés, o lugar que 
ocupa e a forma como trata os dados tornam impossível a 
neutralidade do sujeito que constrói e vivencia esta História. 
 
A História transpõe as relações cronologicamente estabelecidas a 
partir de documentos que primam por uma visão central e 
caracterizada por sua identidade oficial. Para o historiador, este saber 
está na forma sorrateira como as práticas cotidianas se instalam 
socialmente, mudando as maneiras de fazer, afetando diretamente as 
configurações de significar ideias. 
 
Ao trabalhar fundado nas práticas cotidianas, o historiador voltará 
sua análise a lugares secretamente habitados por essas articulações, 
considerando, sobretudo, as pistas que as experiências ordinárias e 
comuns farão emergir. 
 
Assim, a historiografia se apresenta como prática, que tem como 
resultados os discursos,em outras palavras, oportunamente aplicado 
a este momento de reflexão, a história do negro contada a partir de 
uma visão central e difundida por meio de instituições enunciativas 
oficiais, contou com narrativas que o tornavam uma presença 
indesejável, ainda que a abolição já fosse uma realidade sancionada 
por lei. 
 
Por meio desse pensamento, a imagem do negro no Brasil é 
construída pela ideia de uma torrente de instintos selvagens, incapaz 
de ser responsabilizado por seus atos. Tornou-se o negro o próprio 
discurso do perigo, encravado e contaminando uma matriz pura e 
perfeita. Nesse propósito, o negro ainda é descrito como um 
compêndio de interesses, ditos inconfessáveis, oriundos da revolta 
 
16 
 
datada do período da escravidão e fruto das lutas incandescentes das 
ideias abolicionistas. 
 
Quanto a essa condição bestial do negro, Rodrigues (2011, p.47) 
argumenta: 
 
―(...) mas nenhum homem de bom senso, bem esclarecido sobre os 
fatos, poderá crer em geral que o negro valha tanto quanto o branco 
e muito menos seja-lhe superior. E assim é, torna-se impossível 
acreditar que logo que sejam afastadas as incapacidades civis, desde 
que a carreira lhes seja aberta e que não sejam oprimidos ou 
favorecidos cromáticos possam lutar com vantagem com os seus 
irmãos melhor favorecidos de cérebro‖. 
 
Desse arquivo discursivo, raspamos os escritos enunciados pelas 
instituições oficiais e percebemos os movimentos construídos sobre 
práticas silenciosas e não honrosas. O corpo que se movimentava 
como um animal, agora faz menção a este mesmo arquivo, 
ziguezagueando por entre novos sentidos, que surgem como 
sintomas das mudanças estruturais que insistemem se revelar. Os 
mesmos dizeres, que acampavam no ideário social minimizando a 
importância do ser negro, são resgatados na atualidade para ratificar 
que ―irmãos cromáticos‖ são iguais, não pela licença do branco, mas 
como forma de valorização de uma identidade até então inferiorizada. 
Nas trilhas desse pensamento, campanhas emergem com vistas ao 
combate ao racismo e valorização do sujeito negro na sociedade: 
 
 
17 
 
 
Figura 4 e 5 
brasil.gov.br 
 
Para Certeau (2014), a inteligibilidade da História se passa na relação 
com o outro; se desloca e modifica o que é feito pelo seu ―outro‖ – de 
outras visões – do louco, do povo, do selvagem, do terceiro mundo, 
as quais se articulam a um saber-dizer do que o corpo cala. Por meio 
do já-dito, o corpo do negro é autorizado a ser reinventado pelas 
práticas que sussurram e constituem esse ser no mundo. Para o 
autor, muito mais que separar o presente do passado, a historiografia 
se constrói a partir de rupturas e releituras de outros já-dito. 
 
―Por sua vez, cada tempo ‗novo‘ deu lugar a um discurso que 
considera ‗morto‘ aquilo que o precedeu, recebendo um ‗passado‘ já 
marcado pelas rupturas anteriores. Logo, o corte é o postulado da 
interpretação (que se constrói a partir de um presente) e seu objeto 
(as divisões organizam as representações a serem reinterpretadas)‖. 
(CERTEAU, 1982, p. 15) 
 
Dessa forma, as produções de um tempo são sintomas daquilo que o 
produziu, ou seja, discursos resultantes de práticas discursivas. Há de 
se considerar as condições de possibilidades, a fim de que esse 
processo de produção saia da antiga concepção de causalidade. Não 
se busca a origem, mas as rupturas que tornaram possíveis a 
 
18 
 
produção dessas mudanças. A História passa a ser uma razão que 
articula as práticas e os discursos, então, como produtos dessas 
práticas, ―autoriza a força que exerce o poder‖. 
 
Percebemos, dessa forma, que as mudanças na estrutura e nos 
discursos que enunciam o que é ser negro no Brasil, fundamentam-se 
em condições de possibilidades instauradas em um arquivo gerado a 
partir de acontecimentos que compõem a memória do povo 
brasileiro, seja por meio dos discursos oficiais, localizados nas leis, 
seja pelas narrativas ordinárias que vicejam dos adágios populares, 
das lutas ou dos silêncios, que invadem como fumaça, que anuncia 
fogo e que tornará a invadir o campo, ao sabor do vento. 
 
Referências 
Ana Lourdes Queiroz da Silva tem Mestrado em Letras, pela 
Universidade Federal do Maranhão. Professora Assistente II, da área 
de Letras do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Maranhão. 
 
BARROS, José D‘Assunção. A Nova História Cultural – considerações 
sobre o seu universo conceitual e seus diálogos com outros campos 
históricos. Cadernos de História, Belo Horizonte, v.12, n. 16, 1º sem. 
2011; 
 
BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo. 
Universidade Estadual Paulista, 1982; 
 
CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 1982. 
______. A invenção do cotidiano. Rio de Janeiro: Vozes, 2014; 
 
FILHO, Mário. O negro no futebol brasileiro. 5ª. Edição. Rio de 
Janeiro: Mauad, 2010; 
 
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2015. 
______. Arqueologia das ciências e a história dos sistemas de 
pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008; 
 
GUILHAUMOU, J.; MALDIDIER, D. Efeitos do arquivo: análise do 
discurso ao lado da história. IN: ORLANDI, Eni. Gestos de Leitura: da 
história no discurso. 2ª.ed. Campinas, SP: Unicamp, 1997; 
 
POSSENTI, Sírio. Análise Do Discurso e Acontecimento: Breve Análise 
de Um Caso. In: NAVARRO, P. (Org). Estudos do texto e do discurso: 
mapeando conceito e métodos. São Paulo: Claraluz, 2006; 
 
19 
 
HISTÓRIA E EDUCAÇÃO SEXUAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Arthur Jonatha Souza de Nascimento 
 
 
Na escola as relações socioculturais e as relações de gênero são 
marcadas por discursos sobre a sexualidade e gênero que podem 
produzir desigualdades e submissões. A partir dessa perspectiva o 
objetivo deste trabalho é promover algumas reflexões críticas sobre a 
Educação Sexual na prática pedagógica e sua importância no 
combate ao preconceito e estereótipos de gênero, assim como na 
conscientização acerca de gênero e sexualidade. O trabalho foi 
realizado através de uma pesquisa bibliográfica utilizando conceitos 
de autores como Michel Foucault. Procurou-se demonstrar também 
algumas das dificuldades enfrentadas para a efetivação de políticas 
públicas voltadas para a Educação Sexual. 
 
O debate acerca da temática não é recente, durante o século XX a 
Educação Sexual de jovens e adultos já era foco de professores e 
médicos. Desde a década de 80 o assunto vem ganhando mais 
espaço na atualidade, problemas como a gravidez na adolescência e a 
transmissão de DSTs vêm alertando autoridades e pais sobre a 
relevância da educação sexual escolar como instrumento de 
prevenção. 
 
O tema da pesquisa bibliográfica foi selecionado devido à emergência 
do debate sobre temas como gênero, sexualidade e orientação 
sexual, estas temáticas ainda são consideradas tabus, principalmente 
no ambiente escolar, diante desta realidade, o estudo visa descrever 
a importância da Educação Sexual e auxiliar para que a sexualidade 
possa ser desenvolvida com respeito, respeitando as diferencias de 
gêneros e orientação sexual, visando à tolerância e o respeito entre 
os membros do ambiente escolar. O Grupo de Trabalho e Pesquisa 
em Orientação Sexual (GTPOS) define educação sexual como 
qualquer meio pelo qual aprendemos sobre a sexualidade ao longo da 
vida, seja pela família, da religião, a comunidade, através dos livros 
ou da mídia. Essa educação é contínua podendo ser intencional ou 
não. Questões referentes à educação sexual abrangem aspectos 
emocionais, históricos, socioculturais, entre outros, nesse sentido, 
pra tratar da educação sexual é necessário utilizar mais que a 
abordagem da biologia. 
 
A escola é o ambiente onde jovens e crianças ficam a maior parte do 
tempo durante o desenvolvimento do seu aprendizado e enquanto 
espaço social que reúne diariamente crianças e adolescentes se torna 
um ambiente favorável ao desenvolvimento de atividades no âmbito 
da sexualidade e tem importante papel para a sexualidade, saúde e 
 
20 
 
cidadania. A escola exerce um importante papel na sexualidade 
durante a infância e adolescência ―se relacionarmos o processo de 
escolarização à disciplinarização dos corpos de crianças e jovens, 
veremos que a educação do sexo encontrou seu lugar privilegiado na 
escola desde muito cedo‖. [in: César, 2009]. 
 
Segundo Ribeiro (2011), a Educação Sexual no ambiente escolar 
necessita ocorrer no campo pedagógico, não tendo, assim, um 
caráter terapêutico. Para Jardim e Bretas (2005) a Educação Sexual é 
majoritariamente um domínio da família, pois é peça chave na 
formação da identidade de gênero e na prática dos papéis sexuais de 
seus filhos. É indiscutível a importância da família neste debate, 
porém é necessário que a escola se mantenha aberta para a 
discussão, independentemente da participação de ambos, a 
sexualidade está abertamente sendo debatida através dos meios de 
comunicação, como internet e televisão. 
 
Dificuldades para a criação de políticas públicas para educação 
sexual 
César (2009) alerta que durante a ditadura de 1964 o regime impôs 
um controle e moralização dos costumes, especificamente devido à 
união entre os militares e o grande grupo conservador da igreja 
católica, a Educação Sexual foi banida e taxada como ―imoral‖ e 
considerada inapropriada para o ambiente escolar, tal pensamento 
ainda é presente, em 2004 o governo federal lançou o projeto Brasil 
Sem Homofobia, um parte deste projeto tratava sobre a formação de 
educadores para questões de gênero e sexualidade, vejamos alguns 
pontos: 
 
―Elaborar diretrizesque orientem os Sistemas de Ensino na 
elaboração de ações que comprovem o respeito ao cidadão e a não-
discriminação por Orientação Sexual. 
Fomentar e apoiar curso de formação inicial e continuada de 
professores na área da sexualidade. 
Estimular a produção de materiais educativos (filmes, vídeos e 
publicações) sobre orientação sexual e superação da homofobia.‖ 
[In: Brasil, 2004]. 
 
A preocupação com questões de gênero, sexualidade e orientação 
escolar na escola causou a reação da chamada Bancada Evangélica 
do congresso nacional que promoveu um verdadeiro ataque ao 
projeto fazendo que fosse abandonado pelo governo federal, tal 
acontecimento demonstra a dificuldade para implantação de políticas 
públicas para a Educação Sexual. Para Zarbato (2015) atualmente, a 
abordagem do assunto gênero é um dos grandes desafios do ensino 
 
21 
 
de história, devido aos encadeamentos das legislações, assim como 
as influências sociais e culturais. 
 
História, gênero e sexualidade 
Como demonstra Foucault a sexualidade é constituída historicamente 
através de discursos que produzem regras e normas, vejamos: 
 
 ―A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: 
não à realidade subterrânea que se aprende com dificuldade, mas à 
grande rede de superfície em que a estimulação dos corpos, a 
intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos 
conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, 
encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias 
de saber e poder‖. [In: Foucault, 1984]. 
 
Louro (2007) afirma que grande parte dos pesquisadores e 
interessados no assunto concordam que a sexualidade supõe ou 
implica mais do que corpos, que nela estão envolvidos valores, 
linguagens e comportamentos. A sexualidade é inerente e faz parte 
da condição humana e a escola deve tratá-la como tal. 
 
É importante ressaltar que ao falarmos de sexualidade, também 
estamos falando de orientação sexual, tal assunto muitas vezes é 
alvo de colocações equivocadas, o discurso da escola deve ser livre 
de preconceitos para que não ocorra nenhum tipo de discriminação. 
Sobre Gênero, Joan Scott (1995, p.71) justifica suas ideias nas 
concepções a seguir: 
 
―As relações de gênero são marcadas por desigualdades, hierarquias 
e obediências, sendo relações de poder. Elas possuem uma dinâmica 
própria, se articulando através de outras formas de dominação e 
desigualdades sociais, como raça, etnia, classe, etc. Sendo legitimada 
socialmente, se constitui em construções. Essa perspectiva permite 
entender as relações sociais entre homens e mulheres, o que 
pressupõe modificações e conservações, desconstruções e 
reconstrução de elementos simbólicos, imagens, práticas, 
comportamentos, normas, valores e representações‖. 
 
Conforme Louro (1997) os conceitos de gênero divergem não 
meramente entre as sociedades ou os contextos históricos, mas 
também no interno de uma dada sociedade, ao se considerar os 
diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais, de classe) que a 
constituem. 
 
A abordagem do tema gênero no ambiente escolar visa à 
desconstrução de ideias sexistas, que são adquiridas através de 
 
22 
 
inúmeras aprendizagens e práticas e que são reproduzidas pelos 
alunos. Segundo César (2009) trabalhar as relações de gênero 
consiste em somente expressar que meninos podem ser também 
meigos e sensíveis sem que isso seja capaz de ―machucar‖ sua 
masculinidade, e que meninas podem ser agressivas e objetivas, 
além de gostarem de futebol, sem que esses atributos diminuam sua 
feminilidade. A educação sexual deve buscar demonstrar e combater 
estereótipo de gênero que permeiam a existência das mulheres e dos 
homens. 
 
Na história a questão do gênero pode ser abordada buscando dialogar 
sobre as lutas das mulheres e sua história, como afirma Costa (2003, 
p. 165); ―Os estudos das mulheres, a história social e a dos 
feminismos, aproximados, serão, agora, os lugares principais de 
assentamento do conceito de gênero. Agrupadas sob diferentes 
interesses intelectuais, pesquisadoras, feministas ou não, portam 
inquietações e tradições intelectuais e, se com elas se ingressa nos 
debates sobre o conceito de gênero, experimentam-se profundas 
mudanças paradigmáticas na história social e pessoal‖. [in: Costa, 
1994.] 
 
Considerações finais 
A escola deve discutir os vários temas e ações da sociedade atual, 
relacionados a gênero, sexualidade e orientação sexual sempre 
buscando a reflexão para que assim ocorra uma educação sexual 
realmente emancipadora e tenhamos jovens com menos preconceitos 
nas relações sociais e mais informações sobre o corpo e a 
sexualidade. Deve-se compreender a sala como um espaço para que, 
por meio de dinâmicas, possamos problematizar temáticas, elevar 
questionamentos e expandir a visão de mundo e de conhecimento. 
Finalizando, para Britzman (1999) professores necessitam produzir a 
capacidade de desestabilizar o conhecimento em nome da liberdade. 
A Sexualidade e a Educação Sexual se referem a práticas de 
liberdade e todos os esforços a favor desse debate é preciso. 
 
Referências 
Graduando do Curso de História na Universidade da Amazônia - 
UNAMA e professor do ensino fundamental na rede privada de ensino 
em Belém-PA. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Brasil Sem 
Homofobia: Programa de combate à violência e à discriminação 
contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília: 
Ministério da Saúde, 2004. 
 
 
23 
 
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LOURO, G.L (Org). O corpo educado. Pedagogias da Sexualidade. 
Belo Horizonte: Autentica 1999. 
 
CÉSAR, Maria. Gênero e sexualidade e educação: Notas para uma 
―Epistemologia‖. Educar em Revista [online]. Vol.35, Curitiba. 2009. 
 
COSTA, J.F. A ética e o espelho da cultura. RJ: Rocco, 1994. 
 
FOUCALT, M. História da sexualidade: a vontade de saber. 4. ed. Rio 
de Janeiro: Graal, 1997. V.1. 
 
JARDIM, Dulcilene Pereira; BRETAS, José Roberto da Silva. 
Orientação sexual na escola: a concepção dos professores de Jandira 
- SP. Revista Brasileira de Enfermagem. 2006, vol.59, n.2, pp.157-
162. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma 
perspectiva pós-estruturalista. 6. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. 
______Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pro-
Posições [online]. 2008, vol.19, n.2, pp.17-23. 
 
RIBEIRO, Marcos. Educação Sexual e Metodologia. 2011. Disponível 
em: 
<http://www.adolescencia.org.br/upl/ckfinder/files/pdf/Educa%C3%
A7%C3%A3o%20Sexual_Marcos%20Ribeiro.pdf>. Acesso em: 30 jul. 
2017. 
 
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. 
Educação e Realidade, Porto Alegre, v.20, n.2, p.71-99, 1995. 
 
ZARBATO, Jaqueline Aparecida Martins. As estratégias do uso do 
Gênero no ensino de História: narrativa histórica e formação de 
professoras. Revista Trilhas da História. Três Lagoas, v.4, nº8 jan-
jun, 2015.p.49-65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
RACISMO, HISTÓRIA DE ÁFRICA E APLICABILIDADE: 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Cirila Regina Ferreira Serra 
 
 
Em geral, a conquista da lei 10.639/03 resulta no reconhecimento a 
invisibilidade africana na formação histórica do país ao longo da 
trajetória do sistema educacional e social. Tal reconhecimento foi 
fruto de lutas do movimento negro organizado e outros agentes 
sociais que buscavam a inclusão do Ensino de África como carga 
horária curricular obrigatória como forma de atenuar o problema da 
questão racial no Brasil. 
 
Para além dos aspectos do problema de implementação e 
aplicabilidade da lei, não é demasiado lembrar a grande importância 
que os povos africanos tiveram no processo de construção 
sociocultural brasileiro, mas devido a problemática do racismo,a 
população constituída por pretos e pardos foram colocados a 
invisibilidade, sendo lembrados e associados de maneira recorrente 
ao passado de escravidão, e submetidosa imposição de se moldarem 
a um padrão de beleza totalmente contrário as origens africanas. O 
que torna imprescindível a aplicabilidade de uma educação 
antirracista. 
 
A permanência de práticas racistas na sociedade contemporânea, 
segundo Hasenbalg, ―trata-se de um conflito político e ideológico em 
torno de símbolos e significados que remetem a interpretações 
contraditórias da sociedade brasileira e sua história‖ (HASENBALG, 
1992, p. 142). Contradições estas que não podem ser resumidas 
apenas a um legado escravista porque o Brasil criou um tipo 
específico de racismo que se espalhou entre os meios sociais, entre 
as classes, entre as pessoas, de modo que ele se reproduz 
cotidianamente silenciado entre pessoas que sofrem e praticam, às 
vezes, sem nem mesmo o perceber. 
 
Nesta perspectiva, a lei 10.639/03 e outras são necessárias ao 
enfrentamento de práticas racistas. Logo, exigir a garantia do seu 
cumprimento significa não só uma reparação social, mas um direito à 
afirmação de uma identidade que é negada à população negra, a qual 
ao longo da história foi marcada por serem descendentes de sujeitos 
escravizados e não de povos tirados do seu continente de origem e 
submetidos ao trabalho forçado. 
 
A lei acabou significando para muitos que lutam e sofrem com a 
questão racial um instrumento legal para proporcionar uma educação 
cuja referência histórica da população negra não fosse limitada 
 
25 
 
apenas a escravidão, mas acerca da historicidade de povos do 
continente africano para além do olhar europeu. Como resultado de 
uma educação voltada para pensar a inclusão do negro a partir de um 
protagonismo negro, resolveria, em parte, a problemática do racismo 
e suas variáveis, mas para isso o ensino de história de África tem que 
deixar de ser um problema e se tornar algo aplicável.Hebe Mattos, ao 
refletir acerca da problemática do ensino de África na educação 
básica faz a seguinte sugestão, 
 
―Desenvolver condições para uma abordagem da História no mesmo 
nível de profundidade com que se estuda a história europeia e suas 
influencias sobre o continente americano. (...) Incorporar, de forma 
vigorosa, à formação de professores do ensino fundamental, as novas 
pesquisas que abordam, historicamente, experiências concretas de 
criação e de transformação culturais e identitárias, na experiência da 
diáspora africana. Ao contar a história das festas populares, das 
vivencias religiosas de escravos e livres nas irmandades católicas ou 
nos terreiros de candomblé, ao discutir as transformações da 
capoeira ou estudar as diferenças étnicas e culturais entre os 
escravos africanos, bem como seus conflitos e alianças com os 
escravos nascidos no Brasil, entre tantos outros temas, começa-se 
finalmente a romper a dualidade Brasil mestiço versus pureza 
africana e a enfatizar uma perspectiva efetivamente plural, do ponto 
de vista da história cultural‖. (MATTOS, 2009, p. 135). 
 
Hélio Santos analisando a problemática recomenda que se trabalhe 
para a construção de uma pedagogia reversiva, 
 
―que possa ser usada pela escola, em conjunto com a visibilidade 
positiva do negro e o afro-mestiço pela mídia – facilitarão ao país 
assumir a sua verdadeira cara. Isso significa construir um modelo 
novo estético-cultural que revolucione o país, pois muda a maneira 
do brasileiro ver a si próprio‖ (SANTOS, 1996, p. 119). 
 
E, assim, se possa trabalhar a autoestima dos que não se veem 
representados na grande mídia, em livros didáticos, e na própria 
historiografia. Para que se possa amenizar no futuro o ―racismo sem 
raça‖(MBEMB, 2014, p. 19).Nessa acepção, refiro-me a Achille 
Mbembe, que esclarece que a categoria negro foi ―inventado para 
significar exclusão, embrutecimento e degradação, ou seja um limite 
sempre conjurado e abominado‖, que resultou na construção de uma 
raça social fundamentada na ideologia do racismo. 
 
Em linhas gerais, os meandros que definiram e promulgaram a lei 
10.630/03 não definiram a sua implementação e aplicabilidade. 
Embora a conquista da lei tem se constituído ao longo dos anos um 
 
26 
 
grande avanço social e histórico para população de negros e negras e 
para própria história social do Brasil, nos últimos anos, se conseguiu 
muito pouco em termos de aplicabilidade, considerando que já 
passaram catorze anos da promulgação. O pouco se deu em virtude 
de muita discussão envolvendo estudos acadêmicos, secretárias, 
corpo docente, gestores escolares e os demais agentes educacionais. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana, apresenta dimensões normativas, reguladoras de caminhos 
para implementação da lei 10.639/03, a partir de quatro eixos 
normativos: história e cultura afro-brasileira e africana, consciência 
política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidades e de 
direitos, ações educativas de combate ao racismo e as 
discriminações. 
 
O texto salienta ainda ―que tais políticas têm como meta o direito dos 
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de 
mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, 
seus pensamentos‖, e prossegue argumentando que: 
 
―Tais políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim 
como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de 
ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados 
por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de 
conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações 
produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de 
conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-
raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de 
asiáticos, e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e 
de formação de professores são indispensáveis para uma educação 
de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e 
valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de 
africanos‖. (BRASIL, 2004, p. 10-11). 
 
O passo seguinte para implementação das diretrizes se constituem 
em um comprometimento dos vários elos ligados ao sistema de 
ensino, assim como a participação do corpo docente, gestores, equipe 
pedagógica e demais agentes ligados a educação como secretaria, 
conselho e ministério. 
 
No que tange aplicabilidade, embora o livro didático em grande parte 
ainda não atenda as diretrizes curriculares sugeridas a História da 
África, hoje é possível encontrar uma variedade de materiais muito 
bem produzidos (Faço referência a coleção da Unesco sobre a História 
Geral da África, o trabalho de Leila Leite Hernandez: África na sala de 
 
27 
 
aula, o trabalho de Marina de Mello e Sousa: África e Brasil africano e 
uma quantidade significativa de materiais que o MEC vem produzindo 
como os materiais didáticos e paradidáticos para suprir essa 
necessidade) que atende as definições da lei. A utilização de 
repertórios pedagógicos, sequencias didáticas, estratégias didáticas 
tem se constituídos em táticas de aplicabilidade, pois tais recursos 
abrangem uma serie de possibilidades de aplicação desse conteúdo. 
Cabe ao corpo docente fazer uso de tais recursos. 
 
As Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-
Raciais, no que se refere ao Ensino de História da África tem com 
princípio tratar o tema a partir de uma ―perspectiva positiva, não só 
de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, 
nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos 
afrodescendentes no Brasil‖ (BRASIL, 2004, p. 21) a partir de temas 
relativos como a importância da oralidade como fonte de memória 
histórica, à história da ancestralidade e religiosidade africana, às 
civilizações e organizações e pré-coloniais, à ocupação colonial na 
perspectiva dos africanos, às lutas pela independência política dos 
países africanos,às relações entre as culturas e as histórias dos 
povos do continente africano e os da diáspora, entre outros tema. 
 
O que se propôs aqui foi apresentar uma reflexão ainda que sucinta 
sobre a questão racial brasileira e a importância de se ter uma lei que 
ressignifique a história social e cultural da população de negros (as), 
assim como discutir formas de implementação e aplicabilidade para o 
ensino de História da África. 
 
Embora ainda não tenha sido possível efetivar como se espera a 
implementação e aplicabilidade do ensino de África ao currículo 
escolar, tendo em vista que ainda permanecem muitas lacunas a 
serem preenchidas como a própria qualificação do corpo docente, já é 
possível trabalhar mesmo com dificuldades, a temática na sala de 
aula, pois cabe também aos professores/coordenadores/gestores 
pensar estratégias de aplicabilidade. 
 
A lei 10.639/03 se constitui como meio legal e institucional de reparar 
por via da educação, anos de folclorização e silenciamento da história 
e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares, 
possibilitando uma consciência histórica a jovens negros(as) e 
brancos(as), fazendo compreender-se como sujeitos históricos e 
transformadores da sociedade. Para que no futuro possam 
representar uma nova geração que possivelmente tornarão as 
relações sociais menos desiguais e o racismo menos praticável. 
 
 
 
28 
 
Referências 
Cirila Regina Ferreira Serra, mestrando no Programa de Pós-
Graduação de História da UEMA. 
 
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das 
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana. Brasília: MEC/SECAD/ SEPPIR/INEP, 2004. 
 
BRASIL, Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. 
 
HASENBALG, Carlos A. Discursos sobre a raça: pequena crônica de 
1988. In: SILVA, Nelson do Valle; HASENBALG, Carlos A. Relações 
raciais no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Rio Fundo Ed., 
IUPERJ, 1992. 
 
MATTOS, Hebe M. O ensino de história e a luta contra a discriminação 
racial no Brasil. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino 
de história: conceitos, temáticas e metodologia. – 2. ed. – Rio de 
Janeiro: Casa da Palavra, 2009. 
 
MBEMB, Achille. Crítica da Razão Negra. Lisboa: Antígona, 2014. 
 
SANTOS, Hélio. Uma visão sistemática das estratégias aplicadas 
contra a discriminação racial. In: Estratégias e políticas de combate à 
discriminação racial. São Paulo: Editora USP: Estação Ciência, 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
RELEVÂNCIA DA LEI Nº 10.639/03 NO CURRÍCULO ESCOLAR 
DA EJA 
David Richard Martins Motta 
 
 
Pontuando os alicerces da Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos 
aspectos emancipatórios voltados para a classe trabalhadora, o 
presente trabalho busca destacar a relevância desses preceitos 
somados a Lei nº 10.639/03. Esse estudo destaca a importância da 
abordagem valorativa das contribuições afro brasileira e africanas na 
disciplina de história na modalidade de ensino da EJA. 
 
Para nos situarmos é preciso pontuar que a Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) é uma categoria de ensino destinada aos jovens e 
adultos que não tiveram acesso ou que por algum motivo não 
puderam concluir o ensino na idade própria. O que descrevemos aqui 
como ―aspectos emancipatórios da EJA‖ é o entendimento que a 
Educação de Jovens e Adultos tem em seu cerne práticas e reflexões 
que favorecem a consciência crítica e a emancipação do educando 
(VENTURA, 2008). Dentro desse contexto percebemos também que a 
EJA está associada diretamente a classe trabalhadora (CIAVATTA; 
RUMMERT, 2010) não uma classe trabalhadora qualquer, mas uma 
que, em sua maioria, é negra, e sofre pesadas consequências por 
viver em um país com latentes cicatrizes históricas da escravidão, 
que permeiam a vida de todos os trabalhadores negros do Brasil. 
 
Nesse sentido, seguindo os aspectos emancipatórios da Educação de 
Jovens e Adultos que se relaciona com a valorização e respeito à 
cerca das origens do alunado o presente trabalho se propõe a 
analisar sucintamente as contribuições da Lei 10639/03 na Educação 
de Jovens e Adultos. 
 
Para entendermos a importância de um projeto emancipador para os 
alunos negros e trabalhadores da EJA, temos que antes de tudo 
entender a trajetória histórica da diáspora africana no Brasil. 
 
Desde os primórdios da colonização do Brasil, a mão de obra negra 
escravizada foi engrenagem motriz para a saúde econômica do Brasil 
colonial. O historiador Alencastro explica: 
 
―A partir de 1550, todos os ―ciclos‖ brasileiros – o do açúcar, o do 
ouro e o do café – derivam do ciclo multissecular de trabalho escravo 
resultante da pilhagem do continente africano. O tráfico negreiro vai 
irrigar os desdobramentos regionais e setoriais da economia mineira, 
permitindo o desenvolvimento simultâneo das diferentes zonas 
produtivas: a indústria açucareira não só se mantém como acaba 
 
30 
 
rendendo mais que a do outro no século XVIII‖ (ALENCASTRO, 2000, 
p.353). 
 
O trecho supracitado traz uma informação bastante estudada quando 
analisamos a época colonial brasileira. Contudo, na maioria das vezes 
que estudamos os ciclos econômicos da história colonial, não 
conectamos que quem produziu toda a riqueza do ouro, açúcar e o 
café foram os escravizados vindos coercitivamente da África. Outro 
fator que pesa sobre a trajetória negra no território nacional é que 
durante o regime escravocrata, chegaram a desembarcar no litoral do 
brasileiro cerca de cinco milhões e oitocentos mil seres humanos para 
serem escravizados (SLAVE VOYAGES, 2017). 
 
Dentro desse contexto de laços estreitos com o continente africano 
devemos perceber que a educação de jovens e adultos tem, em seus 
fundamentos, a emancipação das massas excluídas, além disso, seus 
conteúdos curriculares e as práticas pedagógicas devem estar mais 
próximos do educando possível (CAPUCHO, 2012). Nesse sentido a 
EJA dentro das suas matrizes curriculares para o ensino de história 
tem uma obrigação especial em considerar a Lei nº 10.639/03, que 
torna obrigatório o ensino de História e Cultura africana e afro 
brasileira. Outro ponto fundamental para o ensino da EJA é que esse 
espaço não pode ser um ambiente de reprodução dos ―preconceitos, 
estereótipos e discriminações construídas socialmente e carregados 
tanto por essa modalidade educacional‖ (ANDRADE, 2009). 
 
Esse aspecto contra hegemônico da EJA de sempre se opor aos 
preconceitos enraizados na sociedade brasileira referente à população 
negra e trabalhadora, tem como auxílio o currículo escolar 
emancipatório alinhado a Lei nº 10.639/03. 
 
Lei nº 10.639/03 no currículo escolar 
Entendendo que os estabelecimentos de ensino são ambientes 
multiculturais e plurirraciais acreditamos que diante de currículos e 
propostas pedagógicas que valorizem a aprendizagem da história e 
da memória de povos de todo o mundo e da cultura que cerca a 
sociedade, ter-se-á uma sociedade mais justa, igualitária e 
comprometida com a disseminação das suas raízes culturais. Assim, a 
Lei nº 10.639/03 vem como uma forma de garantir que tais 
instrumentos de aprendizagem sejam disponibilizados para milhões 
de estudantes brasileiros, buscando ―superar a valorização da 
diversidade cultural como mero folclore, tentando articular essa 
valorização com o desafio às desigualdades e a construção das 
diferenças a elas associadas‖ (CANEN, 2004, p.113). 
 
 
31 
 
O Brasil é o país com a maior população negra no mundo fora da 
África, no entanto as desigualdades étnicas ainda persistem. Houve 
grandes avanços nos últimos anos, no combate à discriminação e nas 
políticas afirmativas, uma delas é a Lei 10.639/03 que tornou 
obrigatório em todas as escolas do país, o ensino de história da África 
e de história e cultura afro-brasileira e, mais tarde, a Lei 11.645/08, 
expandiu o alcance dessa obrigatoriedade implementando o ensino de 
históriae cultura indígena. Essas novas leis reconhecem a memória 
e as contribuições afro-brasileiras. No Brasil, se cruzam dois 
movimentos ideológicos de dominação sobre os brasileiros, o da 
ideologia da dominação racial, que ao propagar ―idéias de 
inferioridade do negro justificava a escravização dos africanos e o 
mito da democracia racial, que ao negar a estrutura racista brasileira, 
naturalizou as desigualdades sociais‖ (ROCHA, 2009, p. 54). 
 
Conforme Heymann e Arruti analisam a Lei 10.639/03 se encaixa 
mais como a rejeição à marginalização e busca de inclusão social do 
que como afirmação de uma identidade exclusiva ou alguma forma de 
separatismo (HEYMANN; ARRUTI, 2012, p. 112). Além disso, a Lei 
10.639/03 desempenha um papel muito importante para a 
desconstrução dessas ideologias de dominação, para a valorização 
dos brasileiros negros e também auxiliam na ―descolonização‖ dos 
currículos educacionais brasileiros. Essa lei contribui para a 
construção de uma educação livre de racismo, no momento em que 
tornam ―público os estudos sobre a questão afro-brasileira e 
africana‖. Ademais, essa lei contribui para o processo de ―superação 
da perspectiva eurocêntrica de conhecimento tornando-se um desafio 
para a escola, os educadores e para a formação docente em geral‖ 
(GOMES, 2012, p. 105-107). 
 
A Lei 10.639/03 se encaixa perfeitamente no que os autores 
Heymann e Arruti ressaltaram a cerca do reconhecimento de 
memória nacional, eles destacam que: 
 
―[...] aqui (no Brasil) estaria em jogo, sobretudo, a memória da 
diversidade [...] no Brasil, as lutas por reconhecimento e direitos de 
grupos minoritários emergem da valorização da diversidade étnica e 
cultural e da denúncia de uma situação histórica de desigualdade e 
exclusão [...]‖ (HEYMANN; ARRUTI, 2012, p. 114). 
 
Ou seja, a Lei 10.639/03 vem para livrar da marginalização histórica 
grupos minoritários reivindicando assim o dever de memória, história 
e justiça. Além disso, em relação a EJA essa lei contribui 
positivamente para o projeto de educação emancipadora da classe 
trabalhadora que está contida na cerne da EJA. 
 
 
32 
 
Outro ponto que pesa a favor da aplicabilidade da Lei 10.639/03 na 
disciplina de história e nas turmas de EJA tem relação as que as 
atuais concepções da história social prezam por uma abordagem 
histórica que não se paute somente nos feitos dos ―heróis‖. Os 
―novos‖ sujeitos históricos esquecidos e relegados a subalternidade 
agora tem peso relevante no ensino de história (BERUTTI; MARQUES, 
2009). Se tratando da história do Brasil, percebemos que os sujeitos 
negros escravizados por mais de 300 anos se encaixam nesse grupo 
social abandonado pelas antigas abordagens historiográficas na 
disciplina escolar de história. Essa perspectiva historiográfica que 
possibilita a ―incorporação de novos sujeitos, provenientes de setores 
populares‖ (BITTENCOURT, 2009) gera a necessidade de novas 
propostas curriculares que estejam de acordo a Lei 10.639/03 e as 
concepções da EJA. 
 
Considerações finais 
Buscou-se abordar nesse trabalho o entendimento a respeito da 
importância de um projeto emancipador para os alunos negros e 
trabalhadores da EJA. Para isso abordamos aqui o peso da Lei 
10.639/03 na disseminação da memória das contribuições africana e 
afro-brasileiras na construção nacional. Nosso entendimento nesse 
estudo é de que o currículo escolar pode contribuir positivamente 
para uma abordagem valorativa das contribuições afro-brasileira e 
africanas na disciplina de história na modalidade de ensino da EJA. A 
escolha pelas turmas de EJA se deu pelo fato dessa modalidade de 
ensino estar associada diretamente a classe negra trabalhadora e que 
sofre pesadas consequências por viver em um país com latentes 
cicatrizes históricas da escravidão, que permeiam a vida de todos os 
trabalhadores negros do Brasil. 
 
Referências Bibliográficas 
David Richard Martins Motta. Licenciado em História pela UFRRJ – 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Estudante de Pós-
graduação pelo IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio de Janeiro. E-mail:mottacell@yahoo.com.br 
 
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2004. 
 
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<http://www.slavevoyages.org/>. Acesso em: 06 dez. 2017. 
 
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Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal 
Fluminense, Rio de Janeiro. 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA: ENTRE LUTAS, 
RESSIGNIFICAÇÕES E CONQUISTAS DE DIREITOS 
Denilce Raimunda de Castro Mourão 
Wilverson Rodrigo Silva de Melo 
 
 
Introdução 
O final da década de 70 foi marcado por discussões acaloradas 
quanto a luta dos direitos indígenas no que tange o contexto 
educacional, em especifico, pela conquista de um currículo 
diversificado que contribuísse no resgate e valorização de aspectos da 
cultura indígena, considerando nesse contexto, a histórica 
sobreposição de valores e costumes europeus em relação aos 
indígenas desde a colonização. As lutas dos movimentos indigenistas 
giravam em torno da defesa de uma educação específica e 
diferenciada que atendesse o conjunto de singularidades culturais, 
linguísticas e de costumes, ou seja, todos aqueles saberes empíricos 
relevantes para os povos tradicionais. O processo de reivindicação 
dos direitos indígenas foi assinalado pelo surgimento de associações 
nacionais e outras não governamentais no amazonas como a 
Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN), 
Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira 
(COIAB) e Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas 
(MEIAM), que objetivavam e defendiam uma educação escolar 
indígena específica e diferenciada que abrangesse da educação básica 
até o ensino superior, fortalecendo as reivindicações dos movimentos 
indígenas. O surgimento dessas associações se justificava na medida 
em que contribuíam na socialização e no debate quanto a relevância 
de se preservar e introduzir elementos dos costumes, tradições e 
saberes tradicionais dentrodo currículo e no bojo das discussões de 
políticas públicas, visando a garantia do direito de reconhecimento a 
pluralidade étnico- cultural de cada povo. 
 
Década de 70: as lutas indígenas, as organizações e as 
conquistas 
O final da década de 70, marca o início das lutas, surgimento de 
organizações no Estado do Amazonas de apoio aos movimentos 
indígenas em busca de dar um novo sentido em relação a cultura que 
por um longo período da história foi ignorando pelos catequizadores 
da época, onde foram quase que totalmente descartados saberes de 
grande relevância a muitos povos primitivos, sendo impostos 
costumes alheio aos seus. Ainda no período da ditadura militar não 
existia nada que amparasse constitucionalmente a educação voltada 
para a cultura indígena, sobre o comando dos jesuítas não se 
pensava na diversidade cultural que existia entre os povos, o que 
 
35 
 
estava em discussão era envolver os sujeitos através da religiosidade 
e trabalho. 
 
De acordo com Buratto [2004], os jesuítas formaram as primeiras 
escolas, sobre a ordem de D. João, com o objetivo de povoar terras e 
espalhar o catolicismo entres os povos indígenas.Com a expulsão dos 
jesuítas pelo Marquês de Pombal, as escolas foram desativadas, a 
aprendizagem da língua materna foi substituída por apenas o 
português. Apesar de ainda não existir leis que amparasse o direito a 
uma educação diferenciada, já se existiam modelos de alfabetização 
para esses povos de acordo com o grupo a qual pertenciam, 
conforme Lei 6001 (Estatuto do Índio) garante a alfabetização dos 
índios (BURATTO, 2004;6). 
 
Durante o período de colonização, os povos indígenas tiveram 
modificações em vários aspectos que envolve o processo cultural, 
tendo suas identidades negadas, como os seus hábitos, costumes e 
principalmente na sua língua nativa, que foi mesclada no período que 
foram catequizados pelos jesuítas, como forma de unificar o processo 
cultural e de comunicação entre eles. Sobre isso esclarece Ióris: 
 
―Ao longo de quase um século, até serem expulsas em 1750, essas 
missões cumpriram duplo papel, o de assegurar o alargamento das 
fronteiras coloniais lusitanas e o de promover um movimento para 
homogeneizar cultural e linguisticamente uma mão de obra indígena 
oriunda de diversos e distintos grupos étnicos.‖ [IÓRÍS, 2010:225]. 
 
Ainda sobre esse contexto: 
 
―Esse período, de modo sucinto, teve como objetivo homogeneizar a 
diversidade cultural indígena através da imposição dos preceitos da 
civilização crista e, na medida do possível, incorporar sua mão de 
obra a emergente sociedade nacional‖ [RODRIGUES, 2016:24]. 
 
Essa é uma das principais causas de lutas e conflitos por espaços 
dentro da sociedade, tendo que ser palco de muitas discussões para 
ressignificação de saberes empíricos indígenas. Apesar de todas as 
conquistas, principalmente no que já está amparado por lei não são 
garantias de que todos os direitos serão efetivados na realidade. 
Sobre isso esclarece Estácio: 
 
―Logo, parece haver um jogo de forças contraditórias entre as 
posições progressistas garantidas na lei e a efetivação desses 
princípios, ou seja, um distanciamento do dizer para o fazer.‖ 
[ESTÁCIO, 2016:107]. 
 
 
36 
 
Por mais que já exista na constituição o direito a uma educação 
diferenciada e específica para índios, ainda continua a resistência em 
seguir o sistema tradicional, com professores não indígenas 
ministrando aulas, sem entender a língua, deixando de garantir 
direitos educacionais relevantes a sua cultura, impondo costumes 
apenas dos ―brancos‖, os livros didáticos repletos de ideologias que 
não condizem as suas realidades. 
 
Década de 80: As lutas Indígenas Pós Ditadura Militar 
Com o fim do regime militar, abriu- se um caminho para um período 
longo de grandes lutas implementadas pelas entidades e 
organizações não- governamentais, em reivindicação pelas 
modificações na área política, onde o governo foi muito pressionado 
para buscar melhorias para o Brasil. Na década de 80, as lutas 
indígenas continuam com mais intensidade, uma época de muitos 
conflitos, com todos esses acontecimentos, dentro desse contexto 
surge a maior lei de 88, chamada de carta Magna, que abre caminhos 
para novas conquistas de direitos tradicionais que foram quase que 
esquecidos no tempo, como é o caso da cultura indígena, não só esse 
marco, como também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional Lei n° 9394/96. Também conhecida como LDBEN ou Lei 
Darcy Ribeiro, garantindo que o ensino fundamental fosse ministrado 
na Língua Portuguesa, e dando aos povos indígenas o direito a 
aprendizagem de sua língua materna e o seu próprio processo de 
ensino, e também a lei 11/645/2008, que ampara o estudo da 
história tanto afro- brasileira como indígena no currículo. Os direitos 
não se restringem só a isso, mais esses marcos constitucionais abrem 
caminhos para os decretos, artigos e todos que virem a apoiar dentro 
desse contexto. 
 
―O autor deixa claro que o objetivo principal das lideranças indígenas 
ao final da ditadura militar, era pressionar a união, os estados e 
também a sociedade, em busca de reestruturação na política 
indigenista do estado como forma de assegurar seus direitos a uma 
educação escolar autêntica que atendessem às especificidades de 
cada povo. Mesmo não tendo chegado ao ideal das escolas indígenas, 
as mudanças que vem acontecendo principalmente por causa da 
legislação, trazem uma aproximação para as exigências do 
movimento indígenas‖ [ESTÁCIO, 2016]. 
 
Nesse período as lutas dos povos indígenas eram por uma educação 
escolar que atendesse a diversidade cultural dos vários povos 
indígenas existentes. Foi um período onde surgiram importantes 
organizações de apoio aos movimentos e o princípio de inúmeras 
conquistas, que atendesse todos os seus direitos e alcançassem as 
 
37 
 
conquistas constitucionais de 1988. Nesse sentido esclarece 
Rodrigues: 
 
―(...) a constituição de 1988 marca uma mudança importante na 
concepção do Estado sobre as sociedades indígenas. O fundamento 
epistemológico deixa de ser o integracionista e passa a ser o da 
valorização, ou pelo menos da aceitação, da diversidade cultural (...)‖ 
[RODRIGUES, 2016:26]. 
 
Ainda sobre esse fator discorre Souza: 
 
―Ás décadas de 1980 e 1990, apesar de a educação escolar indígenas 
se apresentar ainda com mais questões a serem discutidas e 
transformadas, foram períodos de significativos avanços e conquistas, 
principalmente marcadas pela aceleração das discussões e propostas 
legais de regulamentação de educação escolar nas comunidades 
indígenas a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988.‖ 
[SOUZA, 2016:56]. 
 
Apesar de todas as conquistas, ainda continuava a ser aplicada a 
educação do sistema formal, institucionalizada pela educação não 
indígena, ou seja estava amparado na lei, mas não estava sendo 
efetivado como deveria e continuava o processo de exclusão. Devido 
a esse fator de tantas contradições, as lideranças e representações 
comunitárias indígenas de todo o Brasil, procuraram através de 
assembleias resolver problemas comuns, como a educação específica 
e diferenciada que atendessem as especificidades sociocultural de 
cada povo. Sobre isso pondera Mourão; Melo: 
 
―O reconhecimento desses saberes, como discorre a lei 11.645/2008, 
torna-se necessário no currículo escolar tanto fundamental, quanto 
médio, sendo um fator essencial para a transmissibilidade de um 
povo para outro, mas para isso é necessário que criem escolas, que 
atendem os povos indígenas com suas culturas, costumes, línguas 
enfim com tudo que for de direito, ou seja, uma escola diferenciada 
mas que possibilite não só esses saberes como também o 
sistematizado‖ [MOURÃO; MELO, 2017:14]. 
 
São inúmeros problemas em que os povos tradicionais são 
submetidos a enfrentar, desde a educação, saúde, disputas por posse 
de terra, percebe- se que atualmente ainda continuam intensose 
precisam lutar e construir meios para garantir espaços na sociedade, 
por esses motivos que quanto mais trabalhos, ou seja, literaturas 
voltadas para esses ricos conhecimentos, melhor para a valorização 
de saber. Sobre isso afirma Mourão; Melo: 
 
 
38 
 
―Nessa mesma linha, torna- se necessário a construção de literaturas 
voltadas para os saberes como um fortalecimento cultural e social em 
favor dos povos tradicionais e também para o resgate desses 
costumes necessários para essa população‖ [MOURÃO; MELO, 
2017:14). 
 
Os indígenas, assim como outros grupos tradicionais lutam contra a 
desigualdade ao acesso à educação dentro das universidades, sabem 
que é de grande importância para a construção de conhecimentos 
principalmente das leis que os amparam, mesmo tendo a consciência 
de que não é tão simples assim, pois a presença deles nesse espaço 
vem acompanhados de discriminações e de muitas dificuldades 
relacionado a língua e também ao seu cotidiano. Nesse campo 
esclarece Pitanga; Lira: 
 
―Diversas são as dificuldades enfrentadas pelos indígenas no curso, 
sendo que a língua é a dificuldade preponderante. Isso sem contar 
que o seu cotidiano sofre consideradas transformações mesmo que 
estes estejam alojados em local um pouco afastado da sede do 
município, esses costumam caçar, por exemplo, o que não é possível 
no local. Não menor é o trabalho com textos científicos e a linguagem 
dos mesmos. Porém, os mesmos enfrentam esses fatos que se 
constituem enquanto problemas, o que nos impulsiona e aumenta 
nossa vontade de estudar e ampliar a sua formação nos professores 
indígenas‖ [PITANGA; LIRA, 1996:4]. 
 
Considerações finais 
No final da década de 70, começam as discussões, as lutas, em prol 
de uma educação específica e diferenciada para os índios.Nesse 
mesmo período surgem associações que vão fortalecer os 
movimentos indígenas em prol das reivindicações feitas por eles. 
Foram muitas conquistas, principalmente na década posterior, apesar 
da constituição estar recheada de direitos, ainda é preciso que se 
lutem constantemente para que sejam concretizados no que tange a 
educação escolar indígena. E um grande desafio para esses povos, 
pois em uma sociedade capitalista, onde o sistema das classes 
educacionais dominantes persistem em se manter, a efetividades 
desses direitos constitucionais ficam cada vez mais difícil. 
 
Dito em outras palavras, a história da educação brasileira no que 
tange a educação escolar indígena, no pós ditadura militar, teve 
inúmeras lutas, modificações, discussões e também conquistas em 
relação as leis, mas não o suficiente para mudar a realidade ao qual 
esses povos indígenas estão sujeitos.Atualmente esse senário 
continua evidente dentro dos ambientes escolares, da educação 
infantil, do ensino fundamental e médio e do ensinosuperior, 
 
39 
 
principalmente nessa última modalidade de ensino, onde são mais 
expostos as condições de desigualdade. 
 
A lei da abertura, mas não condições, ou seja, integra mas não 
incluem.Esses sujeitos têm acesso à educação superior, mas tem sua 
aprendizagem comprometida por vários aspectos, os mesmos além 
de terem que sair do seu próprio local de origem, aprender uma 
segunda língua (o português), encontrarem professores sem 
qualificação em línguas indígenas, sem intérprete na sala, e ainda são 
submetidos a avaliações formuladas para todos como se as salas de 
aula fossem homogêneas, sem se preocuparem com a diferença 
cultural de cada indivíduo. Dentro desse cenário, pode-se perceber 
que ainda é preciso muitas lutas para a efetivação de direitos 
constitucionais visando atender a educação em todas as suas 
dimensões, para que os povos indígenas tenham direitos ao acesso, 
permanência e formação no âmbito de uma educação intercultural, 
específica e bilíngue. 
 
Referências 
Denilce Raimunda de Castro Mourão – É acadêmica indígena do curso 
de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Oeste 
do Pará (UFOPA). E mail: denilcedecastro@hotmail.com 
 
Wilverson Rodrigo Silva Melo (Coautor e Orientador) - É Mestre em 
História pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e 
Doutorando em História Contemporânea pela Universidade de Évora 
(UÉVORA). Atualmente é Docente na Universidade Federal do Oeste 
do Pará (UFOPA). E-mail: w.rodrigohistoriador@bol.com.br. 
 
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SOUZA, Adria Simone Duarte de. A construção do conceito de 
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Rio Canumã-AM. H673 História e Educação na Amazônia. / 
Organização de Marcos André Ferreira Estácio e Lucia Regina de 
Azevedo Nicida. – Manaus: EDUA; UEA Edições, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA NAS UNIVERSIDADES 
BRASILEIRAS: LEI, TABU E AUTODETERMINAÇÃO 
Eduardo Gomes da Silva Filho 
 
 
No Brasil o ensino da temática indígena ainda é tratado como tabu, 
mesmo com o advento da Lei nº 11.645/08. Esta Lei foi responsável 
pela obrigatoriedade da inclusão da história e da cultura dos povos 
indígenas nos currículos da Educação Básica. 
 
De fato, isso requer uma ampla divulgação junto aos sistemas de 
ensino, pois trata-se de além da efetivação da lei, uma maneira de 
garantir o direito dos povos tradicionais. Isto posto, volto-me agora 
para a questão do tabu do ensino da temática indígena nas escolas, 
que é um problema que deve ser enfrentado, não só por docentes e 
discentes, mas principalmente, pelo próprio poder público. 
 
Todavia muitas instituições não inseriram esta temática em suas 
grades curriculares, abrindo uma lacuna que precisa ser preenchida 
com brevidade. A esse respeito Luisa Tombini Wittmann et al 
comenta: ―É necessário, de início, que haja formação de professores 
na temática africana, afro-brasileira e indígena. Caso contrário, é alto 
o risco de não efetivação ou mesmo de abordagens enviesadas de 
conteúdos‖. (WITTMANN et al, 2016, p. 02). 
 
O alerta da profa. Wittmann é muito pertinente, soma-se a isso, 
outro fato colocado pelo professor Edson Silva (2002) que comenta: 
―O desconhecimento sobre a atual situação dos povos indígenas, está 
associado basicamente à imagem do índio que é tradicionalmente 
veiculada pela mídia: um índio genérico com um biótipo formado por 
características correspondentes aos indivíduo dos povos nativos 
habitantes na Região Amazônica e no Xingu, com cabelos lisos, 
pinturas corporais e abundantes adereços