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PREPARATÓRIO 
CONCURSO 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática 
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS: 
(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro. 
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no 
final do século XIX, pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medieval. 
Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, 
liberal, a teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos. 
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação 
que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da 
educação. Reformas importantes, realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o debate 
educacional, superando gradativamente a educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o 
pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso 
durante apenas um curto espaço de tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a colônia era 
tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de 
influências externas. 
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repetitivo, que estimulava a competição por 
meio de prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites 
coloniais e difundiram nas classes populares a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, 
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, 
dividida entre analfabetos e doutores. 
Um balanço da educação até o final do Império está em dois pareceres de Rui Barbosa (18491923): o 
primeiro sobre o ensino secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, apresentados ao Parlamento, 
respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução obrigatória. A 
reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. 
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação 
popular, que predominaram até o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, 
os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da 
Justiça seria associado à Saúde Pública. 
A educação foi interesse constante também do movimento anarquista no Brasil no início do século XX. 
Para os anarquistas, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador do processo 
revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mudanças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte 
promovidas pela educação, a revolução social desejada jamais teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas 
em relação à educação derivava do princípio da liberdade: os libertários eram contra a opressão e a coerção. 
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo europeu através de livros, revistas 
e jornais. Essa influência é claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas 
em São Paulo: a Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à educação de 
crianças da classe operária, inspirada na obra de Francisco Ferrer. 
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, pelo menos na capital de São Paulo 
e em São Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades, 
especialmente porque circulavam informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a 
participação de anarquistas, uma conspiração visando à derrubada do governo. 
Entretanto, desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do ensino 
racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente decisão do governo de imprimir 
novas diretrizes no campo da educação foram outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais 
avançada experiência libertária no país. 
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura 
(18871944), combatendo principalmente o analfabetismo. 
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos 
sentidos e o estudo do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori, afirmava que, além 
das noções de cálculo, leitura, língua, pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida 
interior da criança para que houvesse uma autoeducação. 
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao 
orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos preconceitos, em suma: 
guerra à mediocridade, à vulgaridade e à prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado 
incompetente. 
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A 
educação, principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande 
resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. 
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938, do 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia 
criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 
, que se constitui, desde então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação 
e formação para os educadores brasileiros até hoje. 
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fernando de Azevedo (18941974), Lourenço Filho 
(18971970), Anísio Spínola Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O pensamento 
pedagógico liberal teve grandes contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João 
Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho (19221972), Moysés Brejon 
(19231991) e Paul Eugene Charbonneau (19251987). 
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não 
antagônicas. Os primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos, um cunho mais 
democrático. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. 
Representavam apenas facções da classe dominante e, portanto, não questionavam o sistema econômico que 
dava origem aos privilégios e à falta de uma escola para a povo. A mudança empregada pelos dois grupos estava 
centrada mais nos métodos do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes com poucas 
exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das 
reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical 
da saciedade e o papel da educação nessa transformação. 
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na 
primeira lei geral da educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988. 
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um período de redemocratização no país queé brutalmente interrompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as liberdades 
democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes 
movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro 
predominante no setor da educação informal e na educação de jovens e adultos, e a segunda mais concentrada 
na educação escolar formal. 
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, e 
no início de 1964, com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma 
concepção libertadora da educação. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção 
Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária em Defesa da Escola Pública. 
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um equívoco já que em ambos existem 
posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontram 
nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade 
de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação Pública. 
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, 
sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. Esse novo movimento acredita 
que só o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade 
organizada. Preconiza uma reorganização político administrativa embasada num projeto ético político 
progressista, a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade civil. 
 
As idéias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os setores da educação no Brasil e mesmo o 
sistema educacional da América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro Educacional Carneiro 
Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens. 
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral da Instrução Pública da 
Secretaria do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a organização escolar 
desse país e formou-se em educação na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do filósofo e 
educador norte americano John Dewey. Em 1935, tornou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, 
lançando um sistema de educação global do primário à universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de 
Educação, reitor da Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do 
Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro. 
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e administração (1935), Educação não é privilégio 
(1956), A educação é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da educação (1978). 
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação alcança as peças 
mais delicadas da existência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e sem paixões, sem amores 
e sem ódios, pode julgar que dispensa uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver 
não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo 
de experiência de cada um, será a filosofia de cada um. A vida vai, porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a 
dia, e os predicamentos da filosofia irão também, assim, dia a dia, se aproximando. 
À medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentidos, será a falta de uma filosofia 
que nos dê um programa de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoniosa da vida e das suas 
perplexidades. 
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se educação é o processo pelo qual se formam as 
disposições essenciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com os demais homens, 
filosofia pode ser definida como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz, 
assim, em educação, e educação só é digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. 
Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos melhores hábitos 
mentais e morais em relação às dificuldades da vida social contemporânea. 
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, 
mais harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia 
dependerá, como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma 
sociedade democrática servida pelos conhecimentos da ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução 
industrial iniciada no século XVIII, a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova 
ordem de coisas e armá-los para as soluções mais prováveis. 
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A filosofia de uma sociedade em permanente 
transformação, que aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do próprio progresso, é uma 
filosofia de hipóteses e soluções provisórias. 
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas 
à confirmação das consequências. 
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático envolvem a igualdade rigorosa de 
oportunidades entre todos os indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas, e uma 
sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. 
Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos dominar profundamente o sistema 
público de educação. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da 
inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. 
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-
se a si mesmos e transformando a escola. 
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada que é humano me é estranho. Tem de ser 
um estudioso dos mais embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização, tem que ser 
estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo. 
A simples indicação desses problemas demonstra que o educador não pode ser equiparado a nenhum técnico, 
no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, deve possuir uma clara filosofia da vida 
humana e uma visão delicada e aguda da natureza do homem. 
 
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje 
uma importante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, 
Malatesta e Lobrot. 
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora 
e burocrática, e as possibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autogestão social. A burocracia 
escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram 
a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as 
relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. 
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas 
e de participação políticado trabalhador na empresa e na escola visando à reeducação dos próprios trabalhadores 
em geral e dos trabalhadores em educação, em particular. Suas principais obras são: Administração, Poder e 
Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, 
funcionários, diretores e orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola 
reproduzem, em escala menor, a rede de relações que existe na sociedade. 
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso 
significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre 
os alunos, através de boletins individuais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptidões, 
estabelecendo classificações rigorosas. 
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para 
obrigar o aluno a ser aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um 
acréscimo: o aluno nunca deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre 
sê-lo. 
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, um aparelho que permite o conhecimento e 
o controle perpétuo de sua população através da burocracia escolar, do orientador educacional, do psicólogo 
educacional, do professor ou até dos próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obrigatória com o 
diário de classe nas mãos do professor, marcando ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que 
atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência 
herdada do presídio. 
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação idêntica à do proletário, na medida 
em que a classe dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a responsabilidade social do 
professor e de seu papel como guardião do sistema. 
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo 
ou estável, conforme as determinações do mercado, colocando-o numa situação idêntica à do proletário. Na 
unidade escolar básica é o professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos 
quais o destino do aluno é julgado, define o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de 
provas ou exames. 
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse papel de instrumento de reprodução e 
exclusão. A própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor 
utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem 
industrial, configura a relação saber/ poder e dominante/ dominado. O poder professoral manifesta-se através do 
sistema de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, está selecionando, pois uma 
avaliação de uma classe pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema 
de ensino. 
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o 
sistema de exames. Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesmo. O fim, que 
deveria ser a produção e transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames 
e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como fazê-la, não prova seu saber. 
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois tipos de saber: o inacabado do professor e 
a ignorância do aluno. Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na 
escola, a eliminação dos pobres, que se dá sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos pelo 
aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão escolar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 
2º graus. Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado 
homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, 
um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do saber. 
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. 
Na penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sacrificado. 
Para não desencorajar os mais fracos de vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo 
aplicada à educação alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A 
utilização do pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal 
técnica não questiona radicalmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os grupos se acham diante 
de um monitor, aqueles caracterizam o não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como tarefa 
pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não colocá-lo em outros termos: em que medida o saber 
acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do aluno? Por tudo isso a escola é um 
espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, 
quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral. 
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas de 
organização horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado 
que só pode vir de muitas lutas, de vitórias setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da escola 
pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a condição de democratização escolar. Sem escola 
democrática não há regime democrático, portanto a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela 
forma o homem, o futuro cidadão. 
 
 
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os 
alunos para assumir papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses e a 
escola tomava como seu papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque através 
deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político 
vigente. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único 
detentor do saber que deveria ser repassado para os alunos. 
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que 
deveria ser denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma 
sequência fixa, baseada na repetição e na memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos 
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento, 
cabendo a eles concordar com tudo sem questionar. 
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa concepção de ensino o processo de avaliação 
carregava em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do comportamento 
do aluno em sala de aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, 
tanto no ensino fundamental e médio como no ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógicas. 
Sabemos que os professores são fruto da sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na sua prática 
pedagógica, quando esta não é pensada/refletidacotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado 
sem reflexão –formo alunos sem reflexão, também. 
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os 
conhecimentos adquiridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo para a construção de 
novos conhecimentos, como um caminho importante para a construção de saberes dotados de significado; era 
extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, provas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica 
advém da ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação com a vida dos 
alunos. 
 
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA 
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às concepções filosóficas e sociológicas da 
educação. Por volta dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova chega 
defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade. 
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das 
classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte 
movimento “renovador” da educação brasileira. 
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que 
tem em Jonh Dewey e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada não-diretiva, fortemente 
inspirada em Carl Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento 
de aptidões individuais; a culturalistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos da 
Escola Nova ou Escola Ativa. 
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e 
livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´” 
(LUZURIAGA, 1980, p. 227). Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas pedagógicas 
diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo como 
ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses 
métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28). 
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca 
o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, 
que deve ter o papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela 
descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do 
conhecimento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre distorções 
fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, abriam mão de um 
trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que 
o aluno é o condutor do processo. 
 
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestígio da 
Escola Renovada, momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites dão destaque a 
um outro tipo de educação direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de dominação. 
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria 
behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz como verdade inquestionável a 
neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino 
de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, 
dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza 
de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a 
produtividade. 
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de produzir os “produtos” 
sonhados e demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a 
instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à 
produção de mão de obra qualificada para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas 
consequências perversas, a saber: 
 
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a responsabilidade do processo de 
aprendizagem, negando os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores; 
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser humano e sim um processo que ocorre 
apenas a partir de técnicas específicas e pré-definidas por especialistas; 
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero reprodutor 
de respostas pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola, 
precisava apenas responder ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo; 
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo 
de aprendizagem ao programa vivenciado; 
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios para ser realizada, dentre outras. 
 
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do conhecimento, calcado na crescente 
especialização da ciência compromete a construção de uma visão global por parte dos educadores, 
impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente 
e participante socialmente. 
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência 
ainda hoje. 
 
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu 
com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em vista a superação das 
desigualdades existentes no interior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos 
movimentos de educação popular que se confrontavam com o autoritarismo e a dominação social e política. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e 
políticos e em ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador 
de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador 
pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e 
trabalhasse pela transformação radical da sociedade capitalista. 
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma 
proposta pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”. 
Devido às suas características de movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente em 
escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas. 
 
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a 
partir dos níveis menores (subalternos), iriam modificando, “contaminando”,todo o sistema, sem definir modelos 
a priori e negando-se a respeitar qualquer forma autoridade ou poder. 
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do 
início dos anos 80, com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de 
expressão, através dos veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. 
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de 
escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os interesses locais e 
regionais, objetivando uma educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos. 
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, 
grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo 
tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar 
a democracia, recém criada, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras 
formas de gestão participativa. 
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. 
Buscam a aplicação concreta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A 
metodologia vivenciada é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessidades e 
interesses do grupo. 
 
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA 
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à 
“pedagogia libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado 
do chamado “saber científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural, 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser 
assegurar, através do trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das 
classes populares garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de 
métodos de estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica 
para fazer frete à realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a 
transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo 
do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente. 
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se 
faz necessário, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para 
interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe. 
 
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da 
ação educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a 
participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar. 
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas 
o que a escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização. 
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constrói um projeto 
dessa natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie 
mudanças na direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que 
freqüentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida como prática 
transformadora, já chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmente organizadas, planejadas, 
sistematizadas para a realização de práticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimensões político 
e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que 
acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou, preferindo aderir a 
novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficientes”, 
“técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. Infelizmente, 
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso 
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com 
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se 
insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos 
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. 
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de 
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal 
de sua transformação (VAZQUEZ, 1977, p. 207) 
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, 
que significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões pouco críticas a “conceitos 
midiáticos”, ou a fácil penetração dos modismos no campo da educação têm levado muitos educadores a 
descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência 
técnica. Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, então, problematizar o 
óbvio, propomos começar nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de “Projeto Político-
Pedagógico” e nos perguntarmos: 
• O que nos diz a palavra “projeto”? 
• Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica? 
• O que há de político no PPP? E de pedagógico? 
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos: 
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a 
educação, como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, 
contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão como constituir-se em 
espaço emancipatório, de construção de um novo projeto social, que atenda às necessidades da grande maioria 
da população 
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participação 
de todos em todos os seus momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa 
perspectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões da 
vida escolar; não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos 
elaborados em outras realidades escolares; não é documento “esquecido em gavetas”. 
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter 
político e pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao 
afirmar que a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas sociais 
emancipatórias, da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado,criativo, participativo. É nessa 
ação que se cumpre, se realiza, a intencionalidade orientadora do projeto construído. 
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico torna-se imprescindível para que o PPP não 
se torne um documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola 
é “formar um sujeito crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas 
práticas pedagógicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências 
culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, que a escola, 
por meio de seu Projeto Político-Pedagógico, pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa 
perspectiva que fazem sentido problematizações como: Problematizações dessa natureza possibilitam dois 
movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre 
presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepções, 
reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se mudanças, inovações, 
transformações são possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo “automático”; 
é preciso “educar as consciências”, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter 
emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de 
Boaventura Santos, faz uma interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação emancipatória”. 
• Qual a finalidade da escola? 
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar? 
• Que sociedade queremos construir? 
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? 
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e historicamente construídos, por seus alunos? • 
Que espaços participativos criará? 
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola? 
 
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a inovação emancipatória não pode ser 
confundida com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo 
que está instituído, cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola, 
tomando-se sempre como referência as articulações entre essa “realidade da escola” e o contexto social mais 
amplo. Baseia-se em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na argumentação, e não na 
imposição de idéias, valorizando os diferentes tipos de saberes. 
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias 
no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, 
desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns 
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas 
indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275). 
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características: 
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola; 
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por 
estes, procurando assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor orienta a reflexão e ação 
da escola. 
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e 
expectativas educacionais. 
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento 
de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem 
e se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 
2003). 
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP. 
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; 
supõe continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se 
com trabalho pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola 
com a família e comunidade). 
 
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado das sociedades modernas; e acesso ao 
conhecimento não é apenas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujeitos, mas também condição 
para sua própria constituição como tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à educação 
propiciar as melhores condições para seu desenvolvimento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os 
para bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condições de intercâmbios 
sócio-culturais, de compreender o mundo em que vivem em condições de respeito e dignidade e o PPP deve dar 
cabo a todas essas instâncias, sem perder de vista o caráter principal de sua existência, que é a democracia. 
 
EXERCÍCIOS 
1. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às concepções de homem e sociedade, portanto 
modificam-se conforme o contexto histórico em que se apresentam. A respeito do pensamento pedagógico 
brasileiro, assinale a alternativa correta. 
(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o professor é detentor do conhecimento, e as 
relações pedagógicas são horizontais. 
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de forma sistematizada, o professor mantém uma 
relação próxima ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo. 
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conteúdos, de as relações entre professor e aluno são 
marcadas pelo diálogo de pelo afeto. 
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos alunos, que são considerados em suas 
particularidades de origem. 
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno como sujeito ativo em seu processo de 
conhecimento e trabalha os conteúdos relacionando-os ao contexto. 
 
2. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária. 
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, 
da consciência da realidade em que vive com vistas à busca da transformação social. 
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser 
não diretiva, ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres. 
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola 
para construir um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção. 
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montessori, para quem o professor era um auxiliador 
no desenvolvimento livre da criança. 
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização de modelos são as principais estratégias 
pedagógicas dessa concepção. 
 
3. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem do processo, publicado no ano de 1986, 
apresenta cinco concepções/abordagens a respeito do processo de ensino-aprendizagem. A respeito desse 
tema, assinale a alternativa incorreta. 
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino 
são: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto. Aprendizagem será 
garantida pelo programa estabelecido. 
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de 
problemas por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definiçõesetc. 
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos, 
ensinados pelo professor. 
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno. 
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias experiências do aluno, o professor não ensina; 
apenas cria condições para que os alunos aprendam. 
 
4. As tendências pedagógicas podem ser divididas também em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani 
(1987), as críticas compreendem a educação como algo determinado socialmente. Desse modo, marque a opção 
que não se refere a uma tendência pedagógica crítica. 
(A) Pedagogia da escola libertadora 
(B) Pedagogia da escola libertária 
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos 
(D) Pedagogia da escola tecnicista. 
(E) Nenhuma das opções anteriores. 
 
5. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho 
de papéis sociais, de acordo com aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos 
valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Trata-
se da pedagogia 
(A) Libertadora. 
(B) Liberal. 
(C) Libertária. 
(D) Progressista. 
(E) Iluminista. 
 
6. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, 
momento em que se dá a ruptura em relação à experiência pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as 
tendências pedagógicas, como tendência 
(A) Progressista libertadora. 
(B) Liberal tecnicista. 
(C) Progressista libertária. 
(D) Liberal tradicional. 
(E) Crítico-social dos conteúdos. 
 
7. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a aspectos como o deslocamento do eixo do processo 
educativo do lógico para o psicológico, de conteúdos para métodos, em que o papel do professor deixa de ser o 
daquele que ensina para transformar naquele que auxilia a aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, 
a buscar conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar 
conhecimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que 
cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social”. No curso 
das ideias pedagógicas, o termo “aprender a aprender” ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a 
necessidade constante de atualização e habilidade de adaptação com o objetivo de aumentar as chances de 
empregabilidade do sujeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender” pode ser classificada como 
(A) Tecnicismo 
(B) Neoconstrutivismo 
(C) Neoescolanovismo 
(D) Neotecnicismo 
(E) Escolanovismo 
 
8. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca 
desse tema, assinale a alternativa correta. 
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da dialética, que se resume no ato de transformar 
as questões sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas ideias, sem haver uma reordenação 
teórica destas. 
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se aproprie de conhecimentos historicamente 
construídos e sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de chegada a prática social vivida pelo 
educando, respeitando as três fases do método dialético prática, teoria e prática. 
(C). A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui pelo fato de transformar a educação em um 
ato político. Essa concepção está mais preocupada com as questões histórico-críticas que com as políticas. 
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, 
tem como fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas no estímulo e na resposta. 
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a educação é importante instrumento; mas, sem ela, 
é possível se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente sistematizados. 
 
9. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta no positivismo e defende a tese de que a ação 
pedagógica deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade é a 
abordagem 
(A) Tecnicista. 
(B) Progressista. 
(C) Tradicional ou estática. 
(D) Dialética. 
(E) Histórico-cultural. 
 
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno 
em pé, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela 
posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição pública 
do erro”. (Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por Luckesi, faz referência a procedimentos adotados 
na 
(A) Escola Tradicional. 
(B) Pedagógica Tecnicista. 
(C) Escola Nova. 
(D) Pedagogia Anarquista. 
(E) Escola Libertária. 
 
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a desenvolver uma postura inclusiva, seus professores 
orientam suas práticas no sentido de: 
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais. 
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos recursos. 
(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, considerando as necessidades de cada aluno. 
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro. 
 
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de organização do trabalho educativo definido por ações 
intencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste princípio, analise as afirmativas a seguir: 
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece uma trajetória que não pode ser imposta. 
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade 
de construir uma escola a partir de novas perspectivas. 
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e da ampliação da participação de todos no 
processo. 
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta perspectivas para a melhoria do trabalho educativo. 
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, 
conforme as regras impostas pela direção da escola. 
Estão corretas apenas as afirmativas: 
(A) I, II e V. 
(B) I, II, IV e V. 
(C) II, III e IV. 
(D) I, II e V. 
(E) I, II, III e IV. 
 
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, construído coletivamente, o professor Marcos passou a 
estudar estratégias para operacionalização da mesma, por compreender que favorece ao aluno: 
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública. 
(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e a homogeneização da turma. 
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos científicos. 
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no ensino por garantir a promoção automática. 
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogêneas contribuindo para a evolução dos mais 
capacitados. 
 
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação mediadora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo 
todas as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões “implicantes”, na busca de alternativas 
para uma ação voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de 
se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa 
sociedade. Nesse sentido, a professora deve objetivar: 
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na construção de uma escola de qualidadepara todos. 
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o 
desenvolvimento de aptidões e valores. 
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de priorizar a participação dos alunos deficientes. 
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e transferir os que já sabem para turmas, nivelando-
os. 
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que garantem a transformação da sociedade brasileira. 
 
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, 
relativo à formação de valores. Nesse sentido, é fundamental: 
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da escola e favoreça que o proclamado torne-se 
real. 
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens das classes mais favorecidas da população. 
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que não é possível uma aprendizagem bem sucedida 
para os alunos de baixo poder aquisitivo. 
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores. 
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os princípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996. 
BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para o ensino-aprendizagem. Dissertação 
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999. 
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda 
(Org). Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cortez,1992, p. 53-71. 
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 
2003. 
GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: 
Loyola, 1990. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994. 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. 
 _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1983. 
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000. 
______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, 
Campinas, Dez, 2003. 
 
 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas: 
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto. 
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores. 
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e 
práticas em função do ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu trabalho, vendo acontecer 
justamente o objetivo do ensino, que é proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o 
conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer pedagógico consciente. 
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da Psicologia, da Filosofia e da 
Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sóciopolítico da educação, da escola e do ensino; 
compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar teórica e praticamente, o 
futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática 
pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
 
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, 
AVALIAÇÃO. 
 
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige outro modo de pensar e agir, porque transmitir 
conhecimentos não é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é admitir que a qualidade de 
ensino está atrelada à competência do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e, embora 
reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, 
também, que se encontra despreparado, mal informado e sem condições de solucionar os problemas que estão 
a surgir na sua sala de aula. 
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não compreenderem exatamente o que está 
acontecendo e pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a esta cobrança, o fato 
dos baixos salários e o desprestígio social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modificam-se através 
de reformas de sua estrutura organizacional, de sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos 
tempos, com o aceite do professor. Só que essas modificações pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do 
trabalho docente, tornando-se, muitas vezes, em propostas que não saem do papel. 
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com relação à escola de ontem. É outra escola, 
principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço 
permanente de investigação e busca. 
A única certeza é que não há certezas. O professor é o elemento chave para qualquer mudança, pois só 
se estiver convencido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A natureza do trabalho educativo 
é única e peculiar, porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são direcionadas a 
uma relação de apoio e confiança e por isso qualquer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a 
essa realidade. 
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos organizacionais inadequados, privando os 
professores de tomar qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, ficando uma separação entre 
o pensar e o agir da atividade docente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e supervisores 
escolares e redução do fazer didático, se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é 
o caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Diretrizes 
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior. 
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas exigências da 
sociedade. O professor não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua própria prática à luz dos 
resultados obtidos, nem sobre o processo de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente 
refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, 
com as reações frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar consciente 
do seu papel. 
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido daquilo que foi 
considerado importante num determinado tempo, suas variações em outras épocas, estabelecer relações entre o 
que veio antes e o que virá depois, transformando a escola num espaço de trocas de informações e conhecimentos 
com outraspessoas, instituições diferenciadas no país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e 
virtuais. 
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influenciar os comportamentos e atitudes dos 
alunos, argumentando-se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes que se 
exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de aula 
virtual, locais onde a definição de regras de convivência, formas de ação, atitudes e comportamentos afloração 
na interação com os alunos e entre eles. 
 A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua postura como pessoa 
e como profissional, refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os com aprendizagens mais 
significativas do que os próprios conteúdos trabalhados na disciplina. 
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação 
das inovações que surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o escolar. Os conhecimentos 
encontram-se disponíveis em ambientes virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para quem 
os buscar e o professor, diante dessa situação, não será aquele que estará passando informação, mas aquele que 
orientará, promoverá discussão, estimulará a reflexão crítica do material colhido nas diversas fontes. Esse é o 
verdadeiro papel do professor na atualidade. 
 
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO 
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como um processo que visa racionalizar qualquer 
atividade que se pretenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta racionalização encontra-se restrita 
à atividade escolar sem esquecer que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que caracterizam a 
sociedade. 
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e coletivo e deve estar em sintonia e 
consonância com outros planejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo): 
TIPO EXECUTOR MOMENTO 
REDE SISTEMA DE ENSINO ANTES DO INICIO DO ANO ESCOLAR 
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR SEMANA PEDAGÓGICA 
CURSO PROFESSORES DA TURMA / PCA´S /COORDENADOR 
ESCOLAR 
SEMANA PEDAGÓGICA 
ÁREA PROFESSORES DA ÁREA /PCA´S/ COORDENADOR 
ESCOLAR 
BIMESTRAL 
AULA PROFESSOR DENTRO DO 1/3 DE PLANEJAMENTO 
 
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigatório nas escolas e como os professores não 
receberam capacitação para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje perdura na maioria das 
escolas. É um modelo-padrão com os seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação. 
Este modelo buscava criar uma camisa de força imposta pelo regime militar. 
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção, surgiram durante o processo de 
redemocratização do país, novas concepções de planejamento, ampliando a participação na sua elaboração que 
culminou com a implantação do Projeto Político-Pedagógico (Já debatido anteriormente) 
O planejamento de ensino também é um elemento integrador da escola e o contexto social, e o trabalho 
didático consiste na definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na seleção dos procedimentos e no 
estabelecimento dos critérios de avaliação. 
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor deve sempre ter em mente o que irá ministrar 
para aquela turma. Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado com os alunos, de que maneira 
vai abordar o assunto, quais os recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai avaliar a 
aprendizagem. Todo esse preparo deve estar registrado num documento que tem um nome específico e chama-
se Plano de Aula. Um Plano de Aula é um instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente especifica 
o que será realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica, bem como melhorar 
o aprendizado dos alunos. 
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula funciona como um instrumento no qual o 
professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim como a 
relação dos meios que ele utilizará para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que 
o Plano de Aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe em um período determinado. É 
importante lembrar ao professor que a sua elaboração não o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo 
contrário, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma sequência lógica dos temas 
trabalhados. 
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a distribuição dos Objetivos Específicos, do 
Conteúdo a ser trabalhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo professor como pelos 
alunos, dos Recursos que deverão ser disponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instrumento de 
avaliação que será utilizado para, através dele, fornecer dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de 
Aula deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência ou obrigação imposta pela coordenação 
da escola. 
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessários para o 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas pode se afastar 
do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a 
matéria de que estava planejada no Plano de Aula e sente a necessidade de fazer uma demonstração experimental 
para melhor fixação de conteúdo nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois mais importante é a aprendizagem 
do que o cumprimento do Plano. 
 
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o professor conhecer quem são os alunos e quais 
os conhecimentos prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário para pensar num planejamento 
de ensino com possibilidade de ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já sabem e do que 
eles são. 
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não apresentam os conhecimentos necessários para 
a aprendizagem dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível corrigir esta situação na medida 
do possível, com atividades específicas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se por dar uma boa 
aula, se o aluno não estiver preparado para aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-
se indisciplinada por conta desses alunos que não conseguem se desenvolver a contento. 
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência vivida para tal proporciona bem-estar, lhe 
oferece uma imagem positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para novas aprendizagens. Há 
estudos que apontam para o fato de que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento escolar, de 
maneira que alunos que apresentam um alto nível de autoestima obtêm melhores resultados de aprendizagem. 
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contribuir para um desenvolvimento integral do 
aluno, sua função vai além da introdução de saberes culturalmente organizados que privilegiem o 
desenvolvimento da capacidade cognitiva, organizando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem 
que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possível de todas as capacidades. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um documento oficial elaborado com a 
finalidade de apoiar as discussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização profissional do professor, 
em especial. 
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino Fundamental, vindo em seguida os que 
incorporavam o restantedos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino Médio e o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de desenvolvimento das capacidades cognitivas, 
físicas, afetivas, de relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando uma formação integral. É 
conveniente, pois, os professores e toda a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um destes 
aspectos, porque só assim poderá determinar qualquer ação que venha colaborar para a potencialização destas 
capacidades. 
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada uma destas capacidades: a cognitiva refere-
se ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas; a física refere-
se ao autoconhecimento e uso do corpo na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às motivações, 
à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à 
compreensão e convivência com os outros, a partir da percepção das diferenças entre as pessoas; a de inserção 
social refere-se à percepção de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e 
comprometer-se com questões que considere importante para a coletividade; a ética refere-se à possibilidade de 
reger as próprias ações, através da construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para 
os outros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apreciação de diferentes produções artísticas. 
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaçamento que há nas diferentes áreas do 
desenvolvimento, a saber: no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações sociais influenciam a 
maneira de pensar, as sensações de bem-estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capacidades 
estão relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os 
diferentes tipos de capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala de 
aula. 
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender às orientações dos documentos oficiais, uma 
vez que o peso da tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em fazer para melhorar a situação 
atual da educação escolar. Esses documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla, sem 
detalhamentos, sendo necessário um esforço direcionado para o estudo e compreensão do material com a ajuda 
de outros profissionais que possam contribuir para a sua efetivação. 
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar primeiramente o que dizem os objetivos gerais 
de cada nível de escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e adultos. Em seguida, 
interpretar para compreender o elenco de objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acordo 
com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor 
saberá o que deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade que se espera como resultado da 
aprendizagem no cotidiano escolar. 
 Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação aos conteúdos que são vistos como um fim 
em si mesmo, para um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir 
e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os conteúdos 
ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedimentos e atitudes. 
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos, objetos ou símbolos que tem características comuns 
e sua aprendizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um aluno aprendeu algo se ele não sabe 
o significado, se ele não sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requeira. 
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e 
relacioná-los a outros. É uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito além da reprodução 
literal de enunciados. As atividades postas para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provoquem um 
processo e construção pessoal do conceito; atividades que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos 
com os conhecimentos prévios. Por conteúdos procedimentais entende-se um conjunto de ações ordenadas 
dirigidas para a realização de um objetivo. Inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, procedimentos. A 
aprendizagem de um procedimento implica na realização das ações que formam esse procedimento. Assim, 
aprende-se fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente. Mas não é suficiente a repetição do 
exercício. Faz-se necessário uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consciência da atuação de 
maneira a realizá-la com as melhores condições de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do 
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qualquer ocasião. 
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos que permeiam todo o conhecimento 
escolar, pois agrupa valores, atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as pessoas emitir um juízo 
sobre o comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são tendências 
para se comportar de determinada maneira, como cooperação em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, 
respeito ao meio ambiente etc. As normas são padrões de comportamento que são seguidos em determinadas 
situações que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente e 
atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender atitudes 
requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. 
 
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os procedimentos de ensino como a intervenção do 
professor na criação de situações de aprendizagem que indicam como determinado conteúdo poderá ser 
ensinado. É um momento de escolha das técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na construção 
do conhecimento. É um momento, também, de reflexão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque 
é através do desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo alcançados. 
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para desenvolver a autonomia, a aula deve 
ser ministrada envolvendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizando suas experiências e 
conhecimentos prévios, com momentos para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o professor deve 
ter um olhar amplo no sentido e contemplar o desenvolvimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia 
em relação à aquisição do conhecimento envolve também o autorrespeito, o respeito mútuo, a sensibilidade, a 
autoestima. 
Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais que levem ao desenvolvimento da 
autonomia, a aula tem que ser planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por exemplo: 
planejamento de uma tarefa escolar, identificação de formas para resolver um problema, formulação de boas 
perguntas e boas respostas, levantamento de hipóteses, resolução de conflitos e outros mais que contemplem o 
trabalho tanto individual, quanto coletivo. 
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âmbito da individualidade, é necessário um olhar 
atento para identificar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, quer porque apresentam déficit 
sensorial, motor ou psíquico, ou porque apresentam superdotação intelectual.As diferenças não devem impedir 
que o professor exerça bem o seu papel, pelo contrário, é por meio delas que se colabora para o cumprimento 
de um princípio constitucional que é o direito de todos à educação. 
Decidir pela forma de trabalhar um conteúdo é um momento de reflexão, de análise sobre a classe que 
vai receber o ensino, sobre a sala de aula (tamanho do espaço físico, número de alunos, faixa etária), sobre o tema 
da aula, sobre o tempo da aula, enfim, é um momento decisivo para incrementar aquilo que foi previsto nos 
objetivos. 
Quando a decisão recai sobre o aspecto de crescimento social, não se pode deixar de trabalhar em grupo 
para que haja oportunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender, de explicar. É aqui que aflora 
o aspecto afetivo, o grau de aceitação ou de rejeição, a competitividade, tudo isto interfere na produção do 
trabalho. 
Por fim, os procedimentos de ensino vão ajudar, ou não, a construção do conhecimento, qualquer que 
seja a situação em que a aula for ministrada. O professor planejará com antecedência, levando em consideração 
que não importa o tema da aula em si, mas a ligação do que se aprende ao que já se sabe e para que serve. Tudo 
isto voltado para aquele que é o foco principal do processo educacional: o aluno. 
Os recursos de ensino são os meios que o professor utiliza como suporte para a transmissão de 
informações, para propor atividades e para a construção do conhecimento. Quando o professor dá uma aula 
expositiva, os recursos de ensino são aqueles materiais que contribuem para a explicação, para a demonstração, 
para a experimentação, para a incorporação da aprendizagem de conteúdos conceituais. Os recursos não podem 
se limitar ao livro didático, mas cadernos de exercícios convencionais ou eletrônicos, textos extraídos de outras 
fontes, imagens, blocos de anotações, computador. Com estes recursos os alunos terão a oportunidade de 
estabelecer relações, de ampliar a percepção sobre o conteúdo aprendido. 
O texto escrito dá essa condição, mas ele não é suficiente para promover a atividade mental para a 
compreensão dos conceitos. O professor deve provocar a consulta fora do livro didático adotado, a pesquisa em 
outras fontes, e usar imagens em movimento, atividades de laboratório, tudo isto associado com diálogos e 
debates para facilitar a compreensão além estimular a participação de todos os alunos. 
Para aprendizagem de conteúdos procedimentais, por exigir a exercitação concreta do objeto de estudo, 
haja vista que há necessidade da repetição de ações ordenadas para que a aprendizagem seja assegurada, os 
recursos devem ser bem adequados para cumprir perfeitamente a sua função. 
O material impresso e o virtual são úteis na medida em que informam, explicam, demonstram, mas não 
capacitam à realização da atividade proposta. Isto quer dizer que não se aprende a pesquisar apenas 
memorizando todos os passos de uma pesquisa, assim como não se aprender a redigir um texto conhecendo as 
regras gramaticais da língua portuguesa. 
Ressaltamos que a aprendizagem de conteúdos procedimentais é a junção do conhecimento de seu uso 
com a realização das atividades, que quanto mais analíticas, exigirão também atividades mais complexas, 
contextualizadoras, com situações em que o aluno terá que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e 
traçar formas próprias de utilização. Por isso, um único recurso de ensino não favorecerá a aprendizagem desse 
tipo de conteúdo, mas vai ser a sua variedade que possibilitará a construção do conhecimento com a motivação, 
com o envolvimento e com o fazer próprio necessários ao seu completo domínio. 
Com relação à aprendizagem de conteúdos atitudinais, por ser um campo com determinadas 
características, e pela complexidade de sua concretização por envolver disposições para adquiri-los, os recursos 
podem ser utilizados na aprendizagem de conceitos. Mas não bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-
se adequadamente, amoldado a certos valores. 
O que os recursos de ensino podem colaborar é na motivação para a discussão e os debates advindos de 
uma situação ou um comportamento conflitante. É preciso que haja uma ação vigilante por parte do professor 
em propor atividades nas suas aulas que envolvam os valores que ele ou a escola querem transmitir. 
Os recursos de ensino são apenas meios auxiliares para a facilitação da construção do conhecimento. No 
surgimento da escola, encontramos o livro didático como o único recurso para informar ao aluno sobre conteúdos 
de qualquer área do conhecimento até uns cinquenta anos atrás, quando era exigido dele que apenas os 
memorizasse. Com o passar do tempo, com a introdução de conteúdos que exigiam interpretações mais 
adequadas a sua compreensão, colocou os livros didáticos numa situação precária por não favorecer a construção 
do conhecimento abordando o porquê dos fatos, as relações que se estabelecem entre eles, as razões que os 
explicam e o usufruto dos seus benefícios na vida de cada um. 
Mesmo com a tentativa de adequação à nova proposta de como ensinar usando menos a aula expositiva, 
oferecendo fórmulas prontas e mais aulas com fórmulas que promovam e desencadeiem processos em que o 
aluno possa por si só aprender, os livros didáticos procuraram adequar-se a esse novo modelo de prática escolar, 
e passam a oferecer livros que pretendem dirigir o processo construtivo do aluno combinando textos explicativos 
com as propostas de atividades. Surgiram, então, os livros descartáveis, que por serem tão criticados pelos pais, 
deram origem aos cadernos de exercícios descartáveis, como forma de superar o problema da sua reutilização 
pelos outros filhos. 
Enfim, o livro didático é um recurso de ensino que contém os conhecimentos que resumidos ou ampliados 
serve como material de consulta, porque para a construção do conhecimento ele não é suficiente. Há necessidade 
de outros recursos, que ofereçam atividades apropriadas para elaboração de conceitos e a utilização de conteúdos 
procedimentais de diferentes naturezas, como observação, o trabalho em equipe etc. 
Outro recurso que, se bem utilizado, é um suporte para as aulas expositivas: é a projeção de imagens 
através de retroprojetor, data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os esclarecimentos que as 
palavras não conseguem comunicar. Sua utilização motiva os alunos, mas não os fazem aprender se há muitas 
informações e não são apresentadas de forma pausada, quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, 
gráficos, tabelas ou de acidentes geográficos, corpo humano, meio ambiente etc. 
Quanto ao uso de filmes e gravações de vídeo, cd, dvd ou outro, que são recursos também auxiliares 
como fonte de informação, não podem fazer o papel de professor substituto, porque o contato professor-aluno, 
assim como aluno-aluno, é um forte aliado no processo de ensino e de aprendizagem porquanto, durante a 
projeção, haverá necessidade de paradas em momentos para explicações complementares, para estabelecimento 
de diálogo e indicação de aspectos relevantes. 
Modernamente, a informática como recurso de ensino tem atendido aos ritmos e às características 
individuais dos alunos, além de possibilitar o diálogo entre programa e aluno. É um recurso que pode substituir 
ou completar atividades de exercícios sequenciados, melhorá-los e ainda fazer autocorreção. No entanto, não 
podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige um contexto de afetividade e isto só se consegue 
plenamente com contatos pessoais. E, por fim, os avanços tecnológicos permitiram a combinação da informática 
e do vídeo com os armazenadores de dados, que abrem muitas possibilidades, além de ser um valioso suporte 
para a complexa tarefa de ensinar. Através da virtualidade, também,se aprende de fato, desde que o professor 
possa acompanhar o andamento do estudo e da construção do conhecimento de forma mais frequente possível. 
 
2.1.4 AVALIAÇÕES DE ENSINO 
Encontramos vários conceitos de avaliação na literatura especializada desde o seu aparecimento 
ocupando o centro do processo de ensino até os dias atuais quando ela passa a ser o acompanhamento do 
processo de aprendizagem, deixando de apoiar-se em provas, quer escritas ou orais, para apoiar-se em desafios 
propostos pelo professor durante a aula. O conceito vigente é o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciação 
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem que auxilia o professor a tomar 
decisões sobre o seu trabalho. 
Também é a concepção que se encontra nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma avaliação contínua 
que se apresenta em todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa perceber que pode progredir 
independente de progressos conquistados pelos colegas. Esta perspectiva da avaliação induz o professor a que, 
sistematicamente, durante todo o processo esteja coletando dados sobre o progresso do aluno e não após a 
conclusão de etapas mensais ou bimestrais, como o é de costume. Assim, progressivamente, faz-se ajuste 
(chamado indevidamente de recuperação) do que ainda não foi alcançado, contribuindo para que o ato educativo 
tenha sucesso através da aprendizagem plena. 
Vale ressaltar que quando olhamos para o cotidiano escolar, devemos entender a existência de dois tipos 
de avaliações: INTERNAS e EXTERNAS. 
 A Avaliação Interna praticada pelo Professor em sala de aula com o intuito de verificar a 
aprendizagem dos seus alunos, podendo, por este motivo, ser muitas vezes definida como 
Avaliação da Aprendizagem. Vale salientar que esta concorre também para a definição dos 
tempos pedagógicos necessários para organizar os conteúdos a serem trabalhados em cada 
etapa de ensino, sendo seus resultados utilizados como uma forma de promoção do estudante. 
 As avaliações externas permitem o diagnóstico, o monitoramento do sistema educacional, e 
também, podem subsidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-se mais uma 
ferramenta para o acompanhamento e melhoria do processo ensino-aprendizagem, uma vez que 
são aplicadas de modo a mensurar o conhecimento dos alunos, estabelecendo uma comparação 
entre o desempenho esperado e o apresentado, por este motivo, denominada também de 
Avaliação de Desempenho. 
É sempre bom estarmos ligados nas avaliações, do tipo externas, que perpassam a educação brasileira. 
 
Índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB: O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero 
a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de 
desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados 
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb 
e a Prova Brasil. 
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB: composto por três processos: 
1. Avaliação Nacional da Educação Básica – A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em 
cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas 
características, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações. 
2. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco 
em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. 
3. Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta avaliação, é aplicada anualmente, com caráter censitário 
e avalia a qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das redes públicas. 
Prova Brasil – O público-alvo do sistema de avaliação são os estudantes dos quinto e nono anos do ensino 
fundamental das escolas públicas, urbanas e rurais, e do terceiro ano do ensino médio. O sistema também coleta 
informações amostrais de escolas particulares. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município, Unidade 
da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb. A avaliação diagnostica os rendimentos para os 
componentes curriculares de Português e Matemática. 
Provinha Brasil – Avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de 
escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao 
término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a 
realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das 
crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado. 
ENEM – Exame nacional do Ensino médio, a partir de 2017, torna-se exclusivamente propedêutico (apenas para 
aferir os conteúdos básicos e necessários para promoção a outro nível de escolaridade) para entrada no SISU. 
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é, ao lado da análise dos cursos e das instituições, um 
dos meios de avaliação da qualidade da educação superior no Brasil. Criado em 2004, o Enade substituiu o Exame 
Nacional de Cursos (também conhecido como Provão). 
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito de escola e de aprendizagem, requer 
uma avaliação significativa e centrada na aprendizagem que respeita a individualidade do aluno. Ela deverá 
aparecer desde o momento da sondagem, do diagnóstico, quando instrumentalizará o professor com dados 
iniciais para que possa planejar as aulas de forma adequada. Este é o momento do levantamento dos 
conhecimentos prévios em termos de conteúdos para estruturar sua programação e deverá acontecer durante 
todo o ano letivo sempre que for iniciar conteúdo novo. A avaliação inicial é um elemento que direciona a ação 
didática. 
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento do avanço e da qualidade da 
aprendizagem alcançada no final de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou de um ano, 
ou mesmo no final de um conteúdo ministrado, coloca a avaliação contínua como um mecanismo que irá subsidiar 
a avaliação final, indicando passo a passo o que o aluno já aprendeu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas 
sejam preenchidas a tempo. 
De acordo com os Parâmetros, é salutar usar uma diversidade de instrumentos e situações para avaliar as 
diferentes capacidades e conteúdos de aprendizagem curriculares, através de diferentes códigos como o oral, o 
escrito, o gráfico, o numérico, através de desenhos, em situações distintas: pela observação sistemática cujo 
acompanhamento é registrado criteriosamente, pela análise das produções (e não reproduções) dos alunos, e 
pelas atividades específicas para a avaliação, deixando claro para eles o que pretende avaliar, pois só assim ficarão 
atentos para vencer as dificuldades que porventura surjam no decorrer da aprendizagem daquele conteúdo a ser 
cobrado. 
 
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO. 
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos para explicar o mundo e a si mesmos, bem 
como para responder aos desafios que o ambiente lhes propõe. Desde que nascemos temos por característica 
universal o desejo de conhecer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua a 
impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas produções artísticas, literárias e os avanços da 
ciência e da tecnologia. 
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais, cada um de nós cria, pela 
própria experiência concreta, explicações para os fenômenos naturais, sociais e culturais. Nossasteorias 
particulares são, inclusive, a porta de acesso a outros novos conhecimentos. 
Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da 
interação com o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais que cada um 
de nós desempenha em cada fase da vida. 
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interação entre o sujeito e o 
meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece 
ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos de que já 
dispomos. 
O(a) aluno(a) chega à sala de aula repleto de teorias, explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade 
onde vive, seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe ao(à) 
professor(a) descobrir qual é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção, para a partir 
dele convidar seus alunos a acederem outras formas de pensar, explicar, fazer e agir. Essa visão de conhecimento 
pressupõe, então, um aprendiz ativo e pensante, capaz de elaborar conhecimentos. 
 Transformar a sala de aula num espaço de reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa 
sociedade tão hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as ocupações 
mais subalternas, nas quais o que mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões, 
gerentes...Treinados a seguir orientações, não é de estranhar que ao chegarem à escola desejem encontrar 
atividades em que predominem a cópia, a repetição do que disse o(a) professor(a) e outras situações do mesmo 
tipo. Pensar e tomar decisões é bem diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício 
dessa prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos críticos e atuantes, não podemos esquecer que, 
provavelmente, a escola é o único espaço na vida desses alunos onde a prática de pensar de forma organizada 
tem lugar. 
Os jovens caracterizam-se como um grupo heterogêneo, do ponto de vista da faixa etária, da cultura, da 
visão de mundo e dos conhecimentos prévios. A imersão, por vezes precoce, no mundo do trabalho e a 
experiência social fizeram com que esses alunos acumulassem uma bagagem rica e diversa de conhecimentos e 
formas de atuar no mundo em que vivem. A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de 
recolocação social, de sociabilidade, de formalização do saber e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os 
alunos diferem, em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre considerado. Esses alunos precisam ver 
na escola um espaço que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De sua 
parte, vão para as salas de aula ávidos por aprender. 
A escola é o lugar especialmente estruturado para potencializar a aprendizagem dos alunos. A escola, 
poderíamos afirmar, é o cenário no qual alunos e professores, juntos, vão construindo uma história que modifica, 
amplia, transforma e interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e o da 
sociedade, numa perspectiva mais ampla. 
No lugar de um espaço fechado, com muros altos e portões trancados, defendemos uma escola com 
muros transponíveis, de portas abertas tanto à cultura popular quanto à cultura erudita. Os horários e a rigidez 
da grade curricular são, muitas vezes, obstáculos à permanência do(a) aluno(a) jovem e adulto na escola. 
Assim, torna-se necessário que a escola proponha uma forma de organização adequada ao seu público. 
É preciso repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as exigências em torno da 
freqüência, as propostas feitas que não conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que 
estar na escola a despeito do cansaço, do adiamento de outros compromissos e da ausência na família seja 
realmente importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma escola voltada, de fato, para seus alunos, 
no conteúdo e na forma em que se propõe a ensinar. 
 
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE. 
Epistemologia significa ciência, conhecimento, estudo científico que trata dos problemas relacionados 
com a crença e o conhecimento, sua natureza e limitações. Como principal, mas não único, objeto de estudo da 
Didática, o ensino categoriza-se como um dos mais complexos, por conta das infraestruturas e supraestruturas 
que o tangenciam. 
Se você, já é professor, certamente tem uma visão pessoal sobre o que é ensinar, para que ensinar, como 
ensinar e o que ensinar, não é verdade? Sua prática pedagógica reflete justamente o que você pensa disso. E você, 
graduado ou graduando que ainda não atua em sala, também tem uma visão pessoal peculiar de quem não se 
envolve diretamente com a profissão. É uma visão distorcida? Não! É uma visão de quem ainda não teve 
oportunidade de pensar sobre o fazer pedagógico, que tem uma teoria com aportes históricos, filosóficos, 
sociológicos e psicológicos capazes de subsidiar o futuro professor, dando-lhe respostas para todos os desafios 
postos no seu caminhar. 
Dentre as concepções de ensino encontradas pela pedagogia ao longo da atividade de ensinar pelo 
homem, destacam-se três: na primeira, o ensino é concebido como aquilo que vem de fora para dentro, através 
da ação dos professores no ato de transmitir o conhecimento; na segunda, o ensino é concebido como aquilo 
que vem de dentro para fora, o que se manifestaria pela ajuda do professor em aflorar as ideias que os alunos já 
possuíam a respeito do conteúdo a ser aprendido; e na terceira, o ensino é concebido como uma construção de 
instrumentos para conhecer e a possibilidade do aluno, reagindo às perturbações do meio ou as suas inquietações 
internas, assimilar o que foi ensinado. 
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prática social específica que se dá de uma forma 
intencional, sistemática e organizada. Seria, pois, uma ação que se desenvolve na escola a partir da definição de 
objetivos, da organização dos conteúdos já pré-estabelecidos, da opção por uma forma de ministrar estes 
conteúdos, auxiliada por materiais adequados e da proposição de uma avaliação, tanto do ensino como da 
aprendizagem. 
Esta concepção de ensino leva-nos a ver o professor como aquele que, através da mediação do ato de 
ensinar, proporciona a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar que a possibilidade de 
compreender a realidade e intervir sobre ela, modificando-a se necessário. 
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma ação vinculada à aprendizagem e não uma 
mera transmissão de conhecimentos, mas a criação de possibilidades de sua produção ou de sua construção. O 
professor aprende no processo de ensinar, mas é um aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque 
há uma especificidade no seu trabalho. E é para este trabalho que a Didática surge como elemento para subsidiar 
e contribuir com a prática pedagógica do professor. Ela é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em 
função do ensino. 
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de compreender a 
complexidade do mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em outras áreas do 
conhecimento, a saber, das ciências da educação, o suporte para atualizar o diálogo com o fazer pedagógico 
cotidiano. É nesta perspectiva que surge a necessidade de pensar criticamente os conteúdos, métodos e avaliação 
para ensinar bem, conectado com outras práticas sociais para melhor colaborar na formação dos alunos. 
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o professor seja flexível em termos deespaço, 
de tempo, de forma de ministrar a aula, de selecionar os conteúdos, de usar mais procedimentos que envolvam 
a participação ativa dos alunos. 
Qualquer que seja a compreensão que se tem do que seja o ensino, a Didática dá suporte possível para a 
organização de processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a aprendizagem. 
Ser professor nos dias atuais implica na ampliação da visão do papel que representa no desenvolvimento 
dos alunos, partindo da compreensão do que seja o objetivo do ensino. Para tanto, requer do profissional uma 
atualização permanente na área das ciências em educação, da tecnologia, da psicologia, do currículo, dos 
conteúdos que leciona e uma reflexão sobre a sua prática pedagógica. Está vendo, caro aluno, que ser professor 
não é fazer seu trabalho de qualquer jeito? 
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prática social específica, ele pode 
ocorrer de maneira informal e espontânea ou pode ocorrer de maneira formal, sistemática, intencional e 
organizada. Para tanto, o professor ao exercer a atividade de ensino não pode desvinculá-lo da aprendizagem, 
pois ela é a única resposta ao seu trabalho didático pedagógico. 
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender não é conseguir se lembrar dos ensinamentos 
transmitidos em sala de aula, mas é dispor de esquemas de pensamento que permitam resolver problemas 
quando percebidos num encontro com a realidade, considerando o saber que os alunos já possuem e procurando 
articulá-lo a novos saberes e práticas. 
A ação de ensinar, pois, é intencional e a intencionalidade está presente no conhecimento prévio que o 
professor deve ter dos seus alunos. É bem verdade que o professor terá que dedicar mais tempo para executar 
atividades antes e depois da aula, a fim de garantir que seja atingido o objetivo a que ele se propôs. 
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino, é estabelecer objetivos cujo 
alcance ultrapasse a carga horária da disciplina, pois a formação do aluno não termina com a última prova do ano 
e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o desejo de aprender, de procurar sempre respostas para os 
seus anseios e curiosidades. 
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e mais necessárias 
nos dias de hoje, como a capacidade de lidar com a informação e de resolver problemas, de usar a criatividade, 
de planejar, executar e avaliar seus propósitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de aprendizagem 
de maneira a utilizá-las independente da influência de alguém. 
 
Bibliografia para esse capítulo: 
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 
LEI DE DIRETRIZES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática 
educativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. 
MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. São Paulo: Papirus, 1998. 
NEVO, D. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível para o aprimoramento escolar. In: TIANA, A. (Coord.). 
Anais do Seminário Internacional de Avaliação Educacional, 1 a 3 de dezembro de 1997. Tradução de John Stephen 
Morris. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), 1998. p. 89-97. 
OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2ª ed. Campinas/SP: Papirus,1995. 
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. 276 f. 
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. 
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,1988. 
ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
OLIVEIRA, A. P. de M.A Prova Brasil como política de regulação da rede pública do Distrito Federal. 276 f. 
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. 
 
QUESTÕES 
 
16. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e à organização do ensino. 
I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas potencializa a criação de estratégias que favorecem a 
interação 
dos alunos com os objetos do conhecimento (os tópicos do currículo). 
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didático e os alunos, o professor deve realizar uma avaliação 
crítica do livro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os conhecimentos prévios de seus alunos e 
suas possibilidades cognitivas. 
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve começar pela clarificação dos objetivos educacionais passando 
pela seleção das ideias importantes do conteúdo e das habilidades a serem desenvolvidas. 
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão CORRETAS 
a) Apenas as afirmativas I e II. 
b) Apenas as afirmativas I e III. 
c) Apenas as afirmativas II e III. 
d) Todas as afirmativas. 
 
17. O trabalho pedagógico resulta: 
 
a) Da relação entre os professores. 
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de cada ano letivo. 
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala de aula convencional e outros espaços. 
d) Exclusivamente da interação do professor com a gestão da escola, por meio do planejamento e das reuniões 
pedagógicas. 
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu conteúdo programático e possibilidades metodológicas 
para desenvolvê-lo. 
 
18. Sobre o planejamento escolar, NÃO podemos afirmar que 
a) É processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor 
funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. 
b) As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, assim a compreensão de 
conceitos e o uso adequado dos mesmos não são complicadores para o exercício da prática de planejar. 
c) É sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e 
racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de 
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. 
d) Processo contínuo que se preocupa com o ―para onde ir‖ e ―quais as maneiras adequadas para chegar lá‖, 
tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda 
tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo. 
e) Faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma 
preocupação marcante de toda pessoa. 
 
19. Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo coloca que o mesmo não é algo neutro, é político, uma 
vez que envolve opções e ações. Destaca as seguintes funções: 
 
I. Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente. 
II. Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente evitando a improvisação e a rotina. 
III. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para que todos trabalhem da mesma forma. 
IV. Facilitar a preparação das aulas indicando as ações de professores e alunos e possibilitando o replanejamento 
do trabalho frente a novas situações. 
Estão corretos apenas os itens: 
a) I, III e IV. 
b) II, III e IV. 
c) I, II e IV. 
d) I, II e III. 
 
20. Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de 
operações didáticas coordenadas entre si, ou seja, o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a 
avaliação (LIBÂNEO,1994). No que diz respeito ao planejamento escolar, o professor deve: 
 
a) As alternativas B, C, D, E se encontram corretas; 
b) Possuir conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de 
preparo escolar em que se encontram; 
c) Conhecer os vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme os 
temas a serem tratados, características dos alunos, etc.; 
d) Compreender as relações entre a educação escolar e os objetivos sociopolíticos e pedagógicos, ligando-os aos 
objetivos de ensino; 
e) Prever atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face aos objetivos propostos, 
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. 
 
21. O Processo de ensino-aprendizagem compreende, EXCETO: 
a) A organização do ambiente educativo, a motivação dos participantes. 
b) A definição do plano de formação. 
c) Um conjunto de ações e estratégias que o sujeito/educando, considerado apenas o individual de cada um. 
d) O desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avaliação do processo e do produto. 
 
22. A concepção de avaliação que um professor tem determina a escolha dos instrumentos e procedimentos 
utilizados no processo avaliativo. Uma avaliação de caráter democrático se caracteriza por atividades e estratégias 
de ensino que respeita a participação do estudante, sua cultura e a realidade sociocultural. Uma estratégia de 
ensino relacionada a esse perfil pode ser assim descrita: 
a) Ênfase na aplicação de testes escritos, de natureza objetiva e extensa, a fim de testar os conhecimentos dos 
estudantes e classifica-los segundo o desempenho apresentado. 
b) Realização de exames orais e individuais a fim de medir e comparar o grau de expressividade e de memorização 
do conteúdo trabalhado em sala de aula. 
c) Sequência de atividades estruturadas, repetidas, com níveis de dificuldades progressivos e com ênfase na 
memorização. 
d) Atividades de auto avaliação pelo aluno, com atribuição de notas a aspectos do seu próprio desempenho. 
e) Sucessiva aplicação de exercícios individuais sobre o mesmo assunto a fim de garantir a fixação do conteúdo 
estudado. 
 
23. O professor utiliza estratégias de ensino para que seus alunos as utilizem ativamente e realizem a construção 
do conhecimento. Em síntese, estratégias de ensino é(são) 
a) Um reforço da aprendizagem realizada, tendo como referência o socio construtivismo. 
b) Meios para que o aprendiz escolha sua profissão. 
c) Caminhos a serem seguidos pelo professor e os meios de que ele dispõe para atingir os objetivos determinados 
pelo seu plano de trabalho. 
d) Concepções teóricas de por que e para que se aprende, na perspectiva da escola ativa. 
e) Formas de impor o conhecimento didático-pedagógico do professor, demonstrando sua competência para 
ensinar conhecimentos prontos e acabados. 
 
24. Para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o professor utiliza diversas estratégias. Na sequência abaixo, 
existe uma alternativa que não se configura como uma estratégia de avaliação. Identifique-a. 
a) Registro de pesquisas. 
b) Postura quanto ao conteúdo curricular. 
c) Relatos orais e escritos. 
d) Provas individuais. 
e) Autoavaliação do aluno e do professor. 
 
25. A proposta de avaliação escolar, convencionalmente e secularmente concretizada em nossas escolas, tem 
sido alvo de muitas críticas, pois: 
I. Cumpre funções pedagógico-didáticas e de diagnóstico em relação às quais recorre a instrumentos de 
verificação e acompanhamento do rendimento escolar. 
II. Alimentou-se de instrumentos avaliativos preocupados apenas em atribuir notas e classificar estudantes. 
III. Objetiva uma função prioritariamente burocrática, em que fixa critérios de desempenho dos estudantes, 
isentos de fatores externos e internos de aprendizagem. 
IV. É visualizada apenas como medida e diagnóstico do quantitativo de saber do estudante. 
Está (ao) correta (s): 
a) III. 
b) II, III e IV. 
c) I, II e III. 
d) II e III. 
e) III e IV. 
 
 
26. A didática, como área de estudo da Pedagogia, tem como objeto nuclear: 
a) O como ensinar, prática isenta de valores e projetos político-sociais. 
b) Ensinar como ensinar, numa perspectiva meramente técnica. 
c) Ensinar por meio de regras a como dar aula. 
d) O ensino em situação, compreendido como uma prática educativa intencional, estruturada e dirigida a outros. 
e) O ensino em situação, compreendido como uma prática educativa sem objetivos, dirigida a outros. 
 
26. São considerados elementos essenciais no trabalho dos conteúdos escolares com os alunos, tendo a função 
de mediar às relações didáticas que ocorrem na sala de aula: 
a) Sistema de Avaliação; 
b) Recursos Didáticos; 
c) Processo Ensino-Aprendizagem; 
d) Aulas de Campo; 
e) Aulas Teóricas e Práticas. 
 
27. Sobre a Didática e Democratização do Ensino, NÃO podemos afirmar que 
a) A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública e o ensino é colocado como ações 
indispensáveis para ocorrer à instrução. 
b) A escola pública deve assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades. 
c) O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de 
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e 
política. 
d) As práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento 
social com a transformação social. 
e) O magistério não é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais delimitadas no âmbito 
restrito da sala de aula e da escola. 
 
28. A categoria didática “conteúdos” sofreu um desdobramento no contexto da teoria construtivista, isto é, além 
dos conteúdos conceituais e dos factuais, outros tipos passaram a ser considerados conteúdos, para o 
planejamento de ensino: os procedimentais e os atitudinais. Os chamados procedimentais dizem respeito: 
 
a) Às habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetiva objetivadas no planejamento. 
b) Aos procedimentos do professor para desempenhar seu trabalho didático-pedagógico. 
c) Aos procedimentos administrativos necessários à transmissão dos conteúdos planejados. 
d) Aos procedimentos necessários para o aluno matricular-se e passar a frequentar a escola. 
 
29. Sobre o objeto da Didática e sua importância na formação do docente, marque o item incorreto: 
a) A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, 
métodos e formas organizativas de aula se relacionam entre si de modo a criar condições de garantir aos alunos 
uma aprendizagem significativa; 
b) A Didática ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e aprendizagem, fornecendo-lhe 
segurança profissional; 
c) A Didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios 
pedagógicos-didáticos a objetivos sociopolíticos; 
d) A Didática tem como objeto de estudo somente o ensino, os métodos e os conteúdos são assimilados, 
desconsiderando o cognitismo dos educandos; 
e) A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e aprendizagem, especificamente os nexos e 
relações entre o ato de ensinar e o ato de aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. 
Nos próximos tópicos (que também compreenderá as bases empíricas, metodológicas e 
epistemológicas das diversas teorias da aprendizagem) apresentaremos alguns pontos interessantes sobre a 
questão da aprendizageme o processo de aprender, procurando introduzir os conceitos e teorias que serão 
discutidos ao longo do certame. São muitas as questões em torno da aprendizagem e muitas são também as 
dificuldades encontradas pelos profissionais dessa área. 
A cada dia vemos surgir novas hipóteses e novos conceitos que procuram explicar por que aprendemos 
de determinada maneira ou mesmo de que maneira funciona o cérebro de quem aprende mais e de quem 
aprende menos. Mas, quais devem ser as preocupações de um professor em relação à aprendizagem de seus 
alunos? O que um professor deve saber para poder conduzir sua disciplina de maneira a facilitar a compreensão 
de todos? Para chegar a essas discussões, precisamos primeiro passear pelo universo das teorias. Quais são elas? 
E de que maneira auxiliam os profissionais da Educação? Mais ainda: o que vem a ser aprendizagem? Como ela 
ocorre? 
É bom lembrarmos que para cada teórico ou conjunto de teorias, a aprendizagem é definida de uma 
maneira diferente e a explicação sobre como ela ocorre também se diferencia. Portanto, não devemos nos 
expressar de forma a validar uma e negar a outra, ou seja, não devemos dizer que uma está certa e outra errada. 
O que ocorre é que todas têm validade, pois lançam um olhar sobre maneiras específicas de aprender. 
Por exemplo, vocês já aprenderam alguma coisa memorizando? Já foram capazes de aprender a partir da 
experimentação do objeto (experiência)? Notam alguma habilidade maior em alguma matéria ou atividade? 
Costumam aprender mais facilmente quando ensinados a partir de conhecimentos que vocês já possuem? Pois 
então, todos vocês já foram apresentados a algumas das principais teorias da aprendizagem e todas elas 
trouxeram contribuições para a vida de aprendiz de vocês. 
Além disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente são procuradas na infância. Isto ocorre 
justamente porque podemos considerar que o cérebro ainda está em desenvolvimento e que, é a partir do 
nascimento que a criança vai sendo apresentada ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para explorá-lo, 
internalizando nomes, cores, sensações, sentimentos, percepções, gostos, cheiros, fazendo associações entre as 
informações que recebe. 
A arrumação ou disposição dessas informações recebidas pela criança é chamada de aprendizagem, mas 
o que intriga a todos nós e aos especialistas é justamente de que maneira essa “arrumação” vai sendo feita e o 
que leva a criança a associar uma informação a outra. 
 
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO. 
3.1.1TEORIAS INATISTAS 
Voltando às teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto de teorias que tentou explicar a 
aprendizagem, as teorias inatistas. Para começar: vocês sabem o que significa a palavra inato? De acordo com 
Ferreira (1986, p. 929), significa [aquilo] “que nasce com o indivíduo; congênito; conato; que pertence à natureza 
de um ser”. Assim, as teorias inatistas são aquelas que acreditam na existência de idéias ou princípios, 
independente da experiência, ou seja, para tal corrente teórica, a aprendizagem independe daquilo que é vivido 
pelo sujeito, independe de suas experiências no mundo, estando a aprendizagem relacionada à capacidade 
congênita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes são propostas. 
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo opõe-se à experimentação por considerar que o 
indivíduo ao nascer já traz determinadas as condições do conhecimento e da aprendizagem que se manifestarão 
ou imediatamente, ou progressivamente durante o processo de seu desenvolvimento biológico. Assim, toda a 
atividade de conhecimento passa a ser exclusiva do sujeito que aprende, sem participação do meio. 
Podemos classificar como teorias inatistas da aprendizagem, por exemplo, as que falam sobre a aquisição 
da linguagem, como a proposta por Chomsky. É o que costumamos chamar de aprendizagem de dentro para 
fora. 
Principais Características: 
 Assegura que as capacidades básicas do ser humano são inatas. 
 Enfatiza fatores maturacionais e hereditários como definidores da constituição do ser humano e do 
processo de conhecimento (biologismo). 
 Considera que o desenvolvimento (biológico, maturativo) é pré-requisito para a aprendizagem. 
 A educação em nada contribui para esse desenvolvimento, já que tudo está determinado biologicamente 
segundo a programação genética. 
 Confia nas práticas educacionais espontaneistas, pouco desafiadoras: primeiro esperar para depois fazer. 
 Assevera que o desempenho das crianças na escola não é responsabilidade do sistema educacional: as 
capacidades básicas para aprender não se criam, ou seja, se nasce com elas e elas é que permitem 
aprender. 
 
3.1.2 TEORIAS AMBIENTALISTAS 
Já as teorias ambientalistas levam em consideração o meio no qual a criança está inserida. O ambiente 
passa a ser o grande responsável pelo que a criança aprende. Para esse conjunto de teorias, a criança aparece 
como uma folha em branco, na qual serão inscritos hábitos, comportamentos e demais aprendizagens a partir do 
meio no qual a criança está inserida. Nesse caso, a aprendizagem efetua-se de fora para dentro. É o caso, por 
exemplo, da teoria comportamentalista ou behaviorista da aprendizagem, que considera a aprendizagem um 
processo relativo às respostas que o indivíduo dá aos estímulos gerados pelo meio. 
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das ambientalistas, não se fala em interação entre o 
dentro e o fora, ou seja, entre a criança e suas estruturas internas e o meio no qual ela está inserida. Essa relação 
passa a ser encontrada no conjunto de teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as teorias 
construtivistas, que têm como principal teórico Jean Piaget. 
Principais características 
 Atribui ao ambiente à constituição das características humanas. 
 Privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento 
(empirismo). Diz que as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo e 
não necessariamente pelas condições biológicas. 
 Suas práticas pedagógicas estão baseadas no assistencialismo, conservadorismo, direcionismo, 
tecnicismo: o ensino bom, aprendizagem boa. 
 A escola é supervalorizada já que o aluno é um receptáculo vazio, uma “tábula rasa”:deve aprender o que 
se lhe ensina. 
 Há predominância da palavra do professor, regras e transmissão verbal do conhecimento, o professor é 
o centro do processo de ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o aluno um ente passivo. 
 
3.1.3 TEORIAS INTERACIONISTAS 
As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um processo de inter-relação entre o sujeito e o objeto. 
Segundo este conjunto de teorias, é a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou melhor, da interação do sujeito 
e do objeto que o aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informações necessárias para seu uso, 
caracterizando um tipo de aprendizagem ativa. É por isso que incluímos nesse conjunto de teorias o 
construtivismo, pois além de ver a aprendizagem como um processo de interação entre o sujeito e o objeto, 
também considera o aprendiz um sujeito ativo, construtor (daí a origem do termo construtivismo) de seu próprio 
conhecimento. 
Principais características 
 Parte de que o biológico e o social interagem (unidade dialética), sendo que o biológico (cérebro 
principalmente) constitui a base da aprendizagem social. 
 Considera o interno (biológico e psicológico) em interação com o externo (meio, ambiente natural e 
social). 
 Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de apropriação pelo 
homem da experiência histórica e cultural. 
 Assegura que nessa interaçãoo homem transforma seu meio e é transformado nas suas relações culturais. 
Valoriza o papel da escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto de vista individual (para o 
desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista social (para o desenvolvimento da própria sociedade). 
 Assegura que a aprendizagem se produz pela interação do sujeito que aprende (mediado) e do sujeito 
que ensina (mediador), porém, quem aprende auto constrói seu próprio conhecimento. 
 
3.1.4 TEORIAS COMPORTAMENTALISTA 
A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os aspectos 
internos que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem 
teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo 
Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como 
um objeto de análise que apresentava a consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter 
observável e mensurável – em função da predominância cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma 
corrente de pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização 
do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. 
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia buscava sua identidade 
como ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades 
básicas para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição 
dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das associações estabelecidas durante 
sua vida entre os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento. 
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psicólogos 
behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de 
aplicabilidade muito forte na educação. 
B. F. Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o 
estudo das relações funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um 
comportamento. A base de sua teoria está no conceito de “condicionamento operante”. 
No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma distinção entre dois tipos de 
comportamento: o “reflexo” e o “operante”. 
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária do organismo a um estímulo do ambiente 
como, por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo 
incondicionado” que ocasiona o “comportamento reflexo”. Por outro lado, temos determinados estímulos do 
ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de comportamento operante e estes são responsáveis pelas 
nossas ações; sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo em função das respostas (conseqüências) que 
nossas ações criam. 
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de condicionamento. Conforme Keller 
(apud MOREIRA, 1999, p. 33) O comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo dos 
quais se possa dizer que, em algum momento, têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. 
O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente”. A partir desse 
viés, Skinner desenvolveu o conceito de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos 
de reforço – o “positivo” e o “negativo” – que têm em comum a manutenção de um determinado comportamento. 
A diferença está no fato do reforço positivo fortalecer um comportamento que ocasiona um estímulo agradável 
e, no caso do reforço negativo, um comportamento é instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável. 
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner também trabalhou com um condicionamento 
operante que pudesse extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa experiência foi desenvolvida a partir da 
“ausência” de um reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia será nos conceitos 
de “generalização” e “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da 
Aprendizagem. 
A generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações semelhantes. Já a 
discriminação consiste na capacidade de percebemos diferenças entre estímulos, dando respostas diferentes a 
cada um deles. No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois em algumas 
situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma aprendizagem a diversas situações; ou 
discriminar, dar uma resposta específica a um determinado estímulo. A 
Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação, sendo consubstanciada pela 
“tendência tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino programado, o controle e organização das situações de 
aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista 
influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção do conceito de uma 
aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currículo, pelas políticas 
educacionais que valorizavam a formação técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que 
estimulassem a aprendizagem nas escolas. 
 
3.1.5 Teorias Cognitivista 
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento humano, o cognitivismo 
propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, 
analisando os aspectos que intervém no processo “estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão 
Moreira (1982, p. 3) ratifica que “a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreensão, 
transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da cognição.” 
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem. Os significados não são 
entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outras significações que possibilitam a origem da 
estrutura cognitiva sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos 
significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que o behaviorismo, teve 
grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles 
desenvolvidos por Piaget e Vigotsky. 
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas seus estudos serviram 
de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e 
desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com sua transposição para o contexto 
das práticas escolares, esta teoria, já foi equivocadamente, concebida por alguns (mas) professores e professoras 
como método de ensino. 
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao pensamento que a converte numa 
espécie de “Deusa Atenas” do ensino/aprendizagem ou o “papado da teoria pedagógica”, isto é, a denominação 
de que o Construtivismo é a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do 
ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213). 
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação 
extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: 
 
“Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que 
conhece, das teorias que provocamreflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que 
é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem 
aprendizagem não há ensino. (BRASIL, 1998, p.71)”. 
 
O núcleo central da integração de todas estas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância 
da atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento (grifo nosso). Daí o termo 
construtivismo, denominando esta convergência. (Idem). Procurando fugir desses equívocos teóricos e na 
tentativa de (des)construir a versão “religiosa” do construtivismo apresentar-se-á na seqüência dois de seus 
principais precursores, seus conceitos fundamentais e a influência de tais conceitos na política educacional 
brasileira nos anos de 1990, principalmente, em relação à reforma curricular promovida na década. 
 
3.2 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. 3.4 Teoria das inteligências 
múltiplas de Gardner. 
3.2.1. PIAGET 
As crianças aprendem comportamentos, hábitos e conhecimentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia 
quanto a pedagogia, explicam como esta aprendizagem se dá. São diversas maneiras de aprender, cada uma 
destacada por teóricos das mais variadas tendências. A criança inicia seu processo de conhecimento explorando 
os objetos que estão ao seu alcance, quando ela atua sobre eles. É o que acontece com um bebê de quatro meses 
ao segurar com as mãos um objeto: ele aplica o esquema de ação, que no momento se limita a segurar o objeto, 
puxá-lo, movê-lo, levá-lo à boca. 
De acordo com suas pesquisas, o suíço Jean Piaget explica que à medida que se tem experiências com os 
objetos, esses esquemas serão ampliados, diversificando-se e coordenando-se até chegar a condutas complexas 
diante das coisas que são próprias das crianças de um ano e meio: trata-se de uma verdadeira experimentação 
na qual faz uma análise do objeto, age sobre ele e tira conclusões sobre as suas características. 
Essa exploração e experimentação constantes que a criança faz sobre os objetos, no decorrer dos dois 
primeiros anos de vida, proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as características dos 
objetos (os que tem gosto, os que fazem ruído, os que se movem etc), as relações que podem ser estabelecidas 
entre os objetos e as situações (se puxar a porta ela se abre, se pedir água a mãe aparece etc). 
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilação a aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e 
situações e acomodação a pequenas mudanças que a criança introduz nos esquemas para adaptar-se a situações 
diferentes. Durante toda a infância a atividade sobre os objetos será muito importante, até que ao conseguir se 
comunicar pela linguagem, haverá uma variação no tipo de atividade que a criança fará para conhecer o mundo: 
ela passará a fazer operações mentais não visíveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento. 
A acomodação, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser entendida como um dos mecanismos da 
adaptação que estrutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. É o processo pelo qual os esquemas mentais 
existentes modificam-se em função das experiências e relações com o meio. É o movimento que o organismo 
realiza para se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptação é a 
assimilação, que consiste no processo mental pelo qual os dados das experiências se incorporam aos esquemas 
de ação e aos esquemas operatórios existentes, num movimento de integração do meio no organismo. O processo 
de regulação entre a assimilação e a acomodação é a equilibração. Em algumas atividades mentais predomina a 
assimilação (jogo simbólico) e em outras predomina a acomodação (reprodução). 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo está sempre passando por equilíbrios e 
desequilíbrios. Isso se dá com a mínima interferência, seja ela orgânica ou ambiental. Para que passe do 
desequilíbrio para o equilíbrio são acionados dois mecanismos: o de assimilação e o de acomodação. Por exemplo, 
a inteligência seria uma assimilação, pois incorpora dados da experiência no indivíduo. Assim, uma vez que ele 
assimilou intelectualmente uma nova experiência, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes 
vigente. Então, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria dele e se acomoda, 
aquilo passa a ser normal. Então, volta novamente ao equilíbrio. Esse período que a pessoa assimila e se acomoda 
ao novo é chamado de adaptação. Pode-se dizer, que dessa forma, se dá o processo de evolução do 
desenvolvimento humano. 
 
3.2.2. VYGOTSKY 
 
Outro aspecto a ser levado em consideração é que muitas vezes a aprendizagem se dá por imitação 
daquilo que as crianças veem no seu ambiente. O psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky trata desta questão 
dando uma nova dimensão ao papel da imitação na aprendizagem, pois não via o lado puramente mecânico da 
repetição, mas como uma oportunidade de reconstrução daquilo que a criança observa ao seu redor. Assim, pela 
imitação ela é capaz de realizar ações que ultrapassam o limite de suas capacidades. 
Na educação formal, há a compreensão de que, por intermédio da imitação, a criança aprende, e o 
professor e demais profissionais que atuam em creches e pré-escolas, necessitam promover situações que 
permitam o desencadeamento do processo de aprendizagem, sem correr o risco de propor atividades 
descontextualizadas, visando exclusivamente a repetição, sem sentido, de um modelo observado. Para Vygotsky, 
a criança não se limita a responder aos estímulos, mas atua sobre eles, transformando-os. Por isso, ele enfatiza a 
importância da mediação de instrumentos que se interpõem entre o estímulo e a resposta. 
Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os sinais, são proporcionados pelo meio social, 
através da cultura. O professor que decide atuar nessa ótica, tem que bem compreender como deve intervir 
pedagogicamente para não ocorrer que ele vá tomar posturas diretivas, tradicionais. 
Ele ainda enfatiza o papel da intervenção no desenvolvimento, cujo objetivo é trabalhar com a importância 
do meio cultural, e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa 
humana, e não propor uma pedagogia autoritária, haja vista que o educando, para o teórico, é uma receptor ativo 
que está sempre reconstruindo, reelaborando a partir dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo social. 
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do 
desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, 
embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente 
(um adulto, uma criança mais velha ou com um colega que possui maior facilidade de aprendizado etc.). A Zona 
de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe 
é dado o suporte educacional devido. Este conceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo 
hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. 
A imitação é, em geral, uma das vias fundamentais no desenvolvimento cognitivo e cultural da criança. O 
próprio processo de imitação pressupõe uma determinada compreensão do significado da ação do outro. Neste 
sentido, o processo imitativo também se coloca como campo possibilitador de criação de ZDP, porque a criança 
poderá, por imitação, realizar ações que vão além de sua capacidade atual. 
Para Vygotsky, enquanto imita, a criançaapreende a atividade do outro e realiza aprendizagem. Ela não 
faz uma mera cópia da ação do outro, como um ato mecânico, mas se envolve na atividade intelectualmente, o 
que implica representá-la e avaliar a adequação de sua imitação. 
 
3.2.3. WALLON 
Médico, psicólogo, pedagogo e ativista político, Henri Wallon construiu uma psicologia genética e uma 
proposta pedagógica que, pelas suas características, podem ser consideradas construtivistas. 
A obra de Wallon, contemporânea da de Piaget, aproxima-se em alguns aspectos do trabalho do suíço e 
em outros aspectos se distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande contribuição ao estudo do 
desenvolvimento humano, mas, para Piaget, cujo interesse é epistemológico, o objeto de estudo é o 
conhecimento e ele só abordou o desenvolvimento da criança como recurso para atingir seu objeto de estudo, 
enquanto para Wallon, cujo interesse é psicológico, o objeto de estudo é mesmo o desenvolvimento da criança e 
o aspecto mais valorizado se sua obra continua sendo seu modelo psicogenético. 
A orientação walloniana, põe em evidência a importância do conhecimento das necessidades primordiais 
e das mudanças de objeto de seus comportamentos em idades e situações diferentes. No decorrer do 
desenvolvimento nota-se em cada idade a predominância de certos comportamentos e modalidades de 
adaptação que constituem a melhor forma de utilização dos meios comportamentais naquele momento. A 
descoberta da atividade predominante permite reconstituir quais as necessidades primordiais num dado 
momento, quais os objetivos mais importantes e as prioridades adaptativas da criança naquela idade. 
Wallon elaborou sua própria concepção de meio. Ele admitiu que a relação homem-meio deve ser 
colocada, de um lado, sob a influência das relações materiais entre natureza e sociedade humana e de outro, no 
contexto histórico das aquisições feitas e das mudanças que elas determinam. O meio tem para este teórico um 
sentido diferente do que tem para Piaget, pois seu conceito de meio inclui o meio físico, o meio social e mais as 
condições materiais e o contexto histórico-social. Em cada uma das diferentes etapas do desenvolvimento, o 
indivíduo dispõe de um modo particular de se relacionar com este meio e construir o seu conhecimento. 
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é 
adequado postular verdades absolutas mas, sim, revitalizar direções e possibilidades. 
Wallon reconhece que o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento; 
ressalta, porém, a importância das influências do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influências 
sociais e fisiológicas, de modo que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto 
do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas dependem 
especialmente do contexto sócio-cultural. 
O desenvolvimento do sistema nervoso, então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das 
habilidades cognitivas. Uma das consequências desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon 
propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. 
Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade. 
 
3.4. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
Você já leu alguma coisa referente à Teoria das Inteligências Múltiplas? Se não, você vai conhecer uma 
das mais instigantes teorias sobre o ensinar e o aprender numa perspectiva de atender às tendências e aptidões 
humanas. 
O pesquisador norte-americano Howard Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolveu 
seus estudos a partir da constatação de que existe um número desconhecido de capacidades humanas 
diferenciadas, em contraste com a teoria de Piaget, que via todo pensamento humano como lutando pelo ideal 
do pensamento científico e com a concepção de inteligência vigente, a qual se restringia à capacidade de dar 
respostas breves, rapidamente, a problemas envolvendo o uso das habilidades lógico-matemáticas e linguísticas. 
Sua concepção de inteligência se ampliou, na medida em que tinha 
uma visão pluralista da mente e definiu inteligência como a 
capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são 
importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. 
Além disto, Gardner se dedicou também a explorar as implicações 
educacionais da sua teoria com um trabalho voltado, não somente 
para o desenvolvimento de currículo e da formação dos professores, 
mas, também, para a criação de novas fórmulas de avaliação. 
Sua pesquisa colheu dados de várias fontes: a primeira, 
referente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas 
crianças normais; a segunda, referente à informação sobre o modo 
pelo qual estas capacidades falham sob condição de dano cerebral; e 
a terceira, referente à observação de crianças prodígios, idiotas sábios 
(aqueles que são deficientes mentais com um talento altamente 
especializado em determinada área: música, memória, espaço etc.), crianças autistas e crianças com dificuldade 
de aprendizagem. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas está concentrada nas origens biológicas de cada capacidade de 
resolver problemas restritos apenas à espécie humana, sem deixar de vincular o aspecto biológico ao estímulo 
cultural nessa área. Exemplo, a capacidade de comunicação é universal e pode manifestar-se particularmente 
como escrita em uma cultura e como oral em outra. 
Assim, Gardner estabeleceu vários critérios para que manifestações sejam consideradas como inteligência 
desde que as mesmas fossem levadas em consideração por todos os grupos sociais e, além do mais, que áreas 
do cérebro fossem localizadas como responsáveis por elas. 
3.4.1 INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA 
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras, nos 
diferentes níveis da linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a linguagem em quatro 
capacidades ou operações: 
1°: as propriedades do som e tonalidade da linguagem; 
2°: a gramática ou sintaxe; 
3°: os significados da palavra os aspectos lógicos e os usos pragmáticos da linguagem; 
4°: as formas orais e escritas da linguagem. 
Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados, poetas, publicitários, vendedores etc. Em 
crianças pequenas, isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras, fazer rimas, inventar histórias. 
A parte do cérebro responsável pela produção de sentenças gramaticais, é a chamada “Centro de Broca” 
no hemisfério esquerdo que, ao sofrer algum dano, pode compreender palavras e frases bastante bem, mas ter 
dificuldade em juntar palavras em algo além das frases mais simples. 
 
3.4.2 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMATICA 
A inteligência lógico-matemática é a inteligência que se manifesta na habilidade para o raciocínio 
dedutivo, para a compreensão de cadeias de raciocínios, para solucionar problemas envolvendo números. É a 
competência mais diretamente associada ao pensamento científico. 
Certas áreas do cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemático. Há idiotas sábios 
que realizam grandes façanhas de cálculos, mesmo que continuem sendo tragicamente deficientes na maioria das 
outras áreas. 
3.4.3 INTELIGÊNCIA MUSICAL 
A inteligência musical é a inteligência que se manifesta na organização dos sons criativamente, 
discriminando desde cedo os tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhecimento formal sobre 
música. As crianças-prodígio atestam que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. A área do 
cérebro responsávelpela percepção e produção da música está localizada no hemisfério direito. 
3.4.4 INTELIGÊNCIA ESPACIAL 
A Inteligência espacial é a inteligência que se manifesta na capacidade de formar um modelo mental 
preciso de uma situação espacial e utilizá-lo na orientação entre objetos ou transformar as características de um 
determinado espaço. 
Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores. A parte do 
cérebro responsável pelo processamento espacial é o hemisfério direito, pois ao ocorrer um dano nas regiões 
posteriores da direita, provoca prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de 
reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes. 
3.4.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA 
A inteligência corporal cinestésica é a inteligência que se manifesta na capacidade para utilizar todo o 
corpo de diversas maneiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os movimentos musculares, o peso 
e a posição dos membros. Como exemplo: atletas, dançarinos, malabaristas, atores, cirurgiões. 
3.4.6 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL 
Inteligência interpessoal é a inteligência que se manifesta na capacidade de uma pessoa dar-se bem com 
as outras, compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições. Como exemplo: professores, terapeutas, 
líderes políticos, atores, apresentadores de TV. 
Nas crianças pequenas, isto se manifesta quando elas negociam com os colegas, assumem liderança, se 
preocupam com os outros. A parte do cérebro responsável corresponde aos lobos frontais, pois um dano nessa 
área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas 
de resolução de problemas. 
3.4.7 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL 
A inteligência intrapessoal é a inteligência que se manifesta na capacidade de fazer analogias. Significa 
conhecer-se e estar bem consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. O 
maior exemplo são os terapeutas, pois são capazes de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para os 
outros. A parte do cérebro responsável também são os lobos frontais. Um dano na parte inferior provocará 
irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais altas produzirá indiferença, desatenção, lentidão 
e apatia. 
A criança autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligência intrapessoal prejudicada, pois ela nunca 
se referirá a si própria, no entanto ela apresenta notáveis capacidades musicais, computacionais, espaciais ou 
mecânicas. 
3.4.8 INTELIGÊNCIA NATURALISTA 
A inteligência naturalista é a inteligência que se manifesta na capacidade de compreender e organizar os 
fenômenos e padrões da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs. 
3.4.9 INTELIGÊNCIA PICTÓRICA 
A inteligência pictórica é a inteligência que se manifesta na capacidade de reproduzir, pelo desenho, 
objetos e situações, quer reais, quer imaginárias. Também aqui se inclui os que sabem organizar elementos visuais 
de forma harmônica, estética. Como exemplo: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas. 
3.4.10 INTELIGÊNCIA EXISTENCIAL 
A inteligência existencial é a inteligência que se manifesta na capacidade de refletir sobre questões 
fundamentais da existência, aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade. Os profissionais da área de 
educação ao decidirem optar pela concepção das inteligências múltiplas têm que pensar numa escola que tenha 
como objetivo desenvolver as inteligências e auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos de ocupação e diversão 
adequadas ao seu potencial de inteligência, haja vista que a visão pluralista da mente reconhece muitas facetas 
da cognição. 
 
Reconhece, também, que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem 
contrastantes, reconhece que as crianças de diferentes idades têm necessidades diferentes, percebem as 
informações culturais de modo diverso e assimilam noções e conceitos a partir de diferentes estruturas 
motivacionais e cognitivas. 
O trabalho docente, pois, alicerçado nos princípios da Teoria das Inteligências Múltiplas deverá se basear 
em que: 
a) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem aprendem da mesma maneira; 
assim, o aluno poderá demonstrar de diversas maneiras o seu crescimento, sua aprendizagem, não apenas em 
língua e matemática, mas no seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma música ou mesmo uma batida 
repetida de mãos, pelo modo de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira de relacionar-se com os 
colegas; 
b) toda criança tem potencial para desenvolver-se intensamente em uma ou várias áreas e isto pode ser observado 
facilitando uma interferência na escola, no desenvolvimento e o exercício das competências, possibilitando a 
verificação dos resultados da reflexão da prática pedagógica e, consequentemente, reflexão sobre ela; 
c) há necessidade de uma nova visão de avaliação escolar, pois essa teoria abre a possibilidade do professor 
analisar as competências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre elas para melhorar outras nas quais 
o aluno tenha menos desenvolvimento, levando o professor a conhecê-lo mais ampla e profundamente, a fim de 
que possa selecionar variados procedimentos de trabalho diferenciados para atender às especificidades da classe; 
d) a escola deve oferecer uma educação que combine os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados 
currículos e determinados estilos de aprendizagem. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas se configura como um avanço importante ao conseguir ultrapassar a 
ideia de uma inteligência única, fechada. Por isso, é importante o professor se aprofundar nos fundamentos 
basilares desta teoria para perceber no aluno a capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam melhores, 
pois a independência entre as inteligências não existe e, portanto, ao desenvolver uma estará, em consequência, 
afetando as outras. 
Reforçamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas capacidades inatas de acordo com a educação 
e as oportunidades que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto potencial de aptidões ainda não 
moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educação se equivoca 
quando não leva em consideração os vários potenciais de cada um. Além do mais, é comum as escolas não 
levarem em conta as individualidades, pelo hábito de nivelar como se todos pudessem ter o mesmo nível de 
desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem. 
 
3.5 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: 
3.5.1 BULLYING 
Seja direto ou indireto, o bullying se caracteriza por três critérios: 
1. comportamento agressivo e intencionalmente nocivo; 
2. comportamento repetitivo (perseguição repetida); 
3. comportamento que se estabelece em uma relação interpessoal assimétrica, caracterizada por uma dominação. 
Além de adotar esses três critérios, alguns pesquisadores enfatizam o fato de a vítima se sentir impotente, 
incapaz de se defender (Cerezo, 1997) e de perceber a si mesma como vítima (Field, 1999). Outros acrescentam 
que a agressão ocorre sem que tenha havido uma provocação (Pereira, 2008) ou sem motivação evidente, como 
se verifica na publicação da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência 
(Abrapia, 2000: 5), que caracteriza o bullying como: todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas 
que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e 
angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais 
(estudantes) e o desequilíbrio de poder são as característicasessenciais, que tornam possível a intimidação da 
vítima. 
Em síntese, considerando o que é consensual nas várias definições, podemos reconhecer o bullying 
escolar nas situações em que um aluno, ou um grupo de alunos, causa intencionalmente e repetidamente danos 
a outro(s) com menor poder físico ou psicológico. Esta assimetria de poder se faz presente mesmo quando só 
existe na percepção da vítima, que se sente incapaz de reagir à agressão. 
As pesquisas feitas em escolas de vários países (Portugal, Espanha, Noruega, Inglaterra, Estados Unidos, 
Canadá, Japão e vários outros) mostram que as ações que os alunos usam no bullying escolar são bastante 
semelhantes, e que envolvem tanto o bullying direto (físico ou verbal) quanto o indireto. 
Uma modalidade mais recente do fenômeno vem se desenvolvendo rapidamente, acompanhando o 
progresso tecnológico: o cyberbullying, que se utiliza basicamente de telefones celulares, especialmente os 
dotados de inúmeras funções, e de computadores ligados à Internet. 
Meninas são filmadas ou fotografadas em cenas sexuais, meninos são provocados para brigar e são 
fotografados no momento em que estão apanhando, cenas são forjadas com os recursos da informática, tudo 
com o objetivo de divulgá-las na Internet, de forma a expor os colegas a situações humilhantes e vexatórias. 
A literatura apresenta poucos estudos sobre o cyberbullying. A pesquisa de Campbell (2007) com meninas 
mostra uma porcentagem expressiva de vítimas entre 11 e 15 anos, com maior incidência nos 13 anos. 
Outra informação interessante desse estudo foi que metade das estudantes também era vítima das outras 
modalidades de bullying, que não o cyber. De acordo com Campbell (2007), o cyberbullying se torna mais grave 
por não ter limites geográficos, além de envolver o poder da palavra escrita. Nesse sentido, pode adentrar as 
casas, ampliando o seu raio de ação. Considera-se, ainda, o agravante de sua permanência, já que é praticamente 
impossível sua total eliminação. 
Há um consenso sobre as consequências adversas do bullying para as vítimas, para os agressores, como 
também para as testemunhas, embora a preocupação maior seja com os danos observados nas vítimas. Os 
problemas vão desde a queda do rendimento escolar até ao desenvolvimento de depressão e suicídio. 
Muitas são as dificuldades imediatas; outras, em médio e longo prazos. Além de poder comprometer o 
rendimento escolar, as vítimas tendem a se isolar, a apresentar baixa autoestima e a se recusar a ir à escola, 
alegando dores de cabeça, estômago ou abdominais. Em longo prazo, ressaltam-se dificuldades de 
relacionamento e sintomas de depressão que podem seguir a pessoa pela vida. 
Para os agressores, também se coloca a questão do baixo rendimento escolar, em função de seu 
distanciamento dos objetivos da escola, e a supervalorização da violência como forma de obter poder (Fante, 
2005). Ainda com referência aos agressores, vários estudos confirmam a ideia de que é de se prever que os jovens 
que são agressivos com os seus pares (os bullies) correm um risco claramente maior de mais tarde se envolverem 
em outros problemas, tais como a criminalidade, o uso de drogas ou o comportamento agressivo em família. 
Trata-se, portanto, de um problema social grave que extravasa o âmbito escolar e pessoal. As testemunhas do 
bullying que, como já dissemos, embora não estejam diretamente envolvidas, também sofrem danos, 
especialmente pela convivência em um clima escolar em que as relações interpessoais se deterioram e em que a 
tensão é constante. 
Estudos recentes (Fortinos, 2006; Debarbieux, 2001) sobre o meio ou o ambiente escolar mostram a 
relação entre bullying e ‘clima escolar’, de modo a descartar a possibilidade de isenção da escola no que diz 
respeito à participação na produção e na manutenção da violência. De acordo com Freire, Simão e Ferreira (2006), 
nas últimas décadas, a investigação tem-se centrado cada vez mais em fatores ligados à escola no sentido de se 
compreender como é que o ambiente escolar pode interferir na maior ou menor prevalência da violência dos 
estudantes entre si. 
Em muitos países, especialmente da Europa e da América do Norte, o programa proposto por Olweus 
tem sido aplicado, total ou parcialmente, ou com algumas modificações, nas escolas. Este programa propõe ações 
em três níveis: no nível da escola, no nível da classe e no nível individual, e seus resultados têm sido relatados 
como satisfatórios (Pereira, 2008). 
A implementação de programas requer sempre a fundamentação em um claro conhecimento do 
fenômeno no contexto escolar em que se pretende intervir. Só assim, poderão ser focalizados os problemas reais 
da instituição e promovidas as estratégias mais adequadas para o seu enfrentamento (Freire, Simão & Ferreira, 
2006), dentre as quais se destaca a educação em direitos humanos. Tais intervenções podem ser feitas na sala de 
aula, no recreio, na relação da escola com os pais, nas relações interpessoais nos mais diversos níveis, nos 
regulamentos e nas formas de divulgação e de aplicação dos mesmos e no desenvolvimento do clima social ou 
ethos da escola (Pereira, 2008). 
Para se obter esse conhecimento, torna-se necessário realizar, na escola, um levantamento diagnóstico 
de como o processo se instala e ocorre e a partir daí adotar propostas como as sugeridas abaixo: 
 levantamento diagnóstico da situação de bullying na escola. Nesse levantamento, o bullying deve ser 
abordado em perspectiva contextual, que exige, inclusive, o conhecimento das características da 
população atendida pela escola; 
 Conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar, incluindo os pais, sobre o problema. Os 
dados do levantamento diagnóstico são de grande valia para isso; 
 Formação dos profissionais da escola (diretores, coordenadores, professores e funcionários). Esse 
conhecimento é fundamental para direcionar as ações; 
 Formação dos pais. O conhecimento dos pais sobre os danos e as características do bullying e dos papéis 
que seu filho pode desempenhar no bullying ajuda-os na identificação e os mobiliza para a busca de 
ações com vistas a soluções; 
 Formação dos alunos. Ressalta-se aqui a importância de não se cair na armadilha dos discursos moralistas 
e paternalistas. Além dos conhecimentos específicos sobre o bullying, como os apontados para os pais, é 
preciso enfatizar uma formação voltada para a promoção de valores que são incompatíveis com as 
práticas de violência; Instituição de um canal claro e eficiente de fala e de escuta, que promova o relato 
de vítimas sobre suas experiências de bullying; Melhorias e diversificação dos espaços físicos; 
 Atuação nos locais de recreio (com chuva, sem chuva) e nas atividades extraclasse (ludoteca, informática, 
esportes etc.), trabalhando as preferências dos alunos; 
 Promoção da melhoria da qualidade do ensino e das avaliações; Promoção de atividades que exijam 
cooperação; Atendimento aos alunos envolvidos em bullying, se necessário. Para os ‘alunos-alvos’, é 
importante planejar atividades capazes de promover: elevação da autoestima, desenvolvimento da 
comunicação e das habilidades sociais, assertividade e comportamentos adequados ao enfrentamento da 
situação. Para os autores, são importantes as atividades que promovam controle das emoções, respeito 
aos colegas, aceitação das diferenças e dos diferentes e análise das consequências dos atos de violência; 
 Construção partilhada do Projeto Político Pedagógico. Garantir a participação de toda a comunidade 
escolar; 
 Construção partilhada de normas que devem reger a escola, em todos os níveis, de forma a conduzir o 
estabelecimento de pactos de convivência na escola; desenvolvimento de conteúdo que trate dos direitos 
das criançase dos adolescentes para incrementar valores que se oponham à violência (lei n. 11.525/07). 
 
3.5.2 O PAPEL DA ESCOLA, 
Ao discutirmos a função social da educação e da escola, estamos entendendo a educação no seu sentido 
ampliado, ou seja, enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os homens estabelecem entre si, nas 
diversas instituições e movimentos sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relações. 
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura leis que regem a sua convivência com os 
demais grupos, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à medida que se vai constituindo 
em locus de formação humana. Nesse sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justifica e se legitima 
diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual foi criada. 
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um 
espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a socialização do conhecimento produzido, tendo em vista 
que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como processo 
em construção. A educação, como prática social que se desenvolve nas relações estabelecidas entre os grupos, 
seja na escola ou em outras esferas da vida social, se caracteriza como campo social de disputa hegemônica, 
disputa essa que se dá "na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos 
educativos na escola e, Políticas e Gestão na Educação 3 mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, 
aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25). 
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e histórica que se define na totalidade das relações 
sociais. Nessa ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da vida social, inclusive no trabalho, 
constituem-se em processos educativos, assim como os processos educativos desenvolvidos na escola consistem 
em processos de trabalho, desde que este seja entendido como ação e criação humanas. 
Contudo, na forma como se opera o modo de produção capitalista, a sociedade não se apresenta 
enquanto totalidade, mas é compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e se sobrepõem de 
forma isolada. Nessa perspectiva, "a educação e a formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, 
as demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que 
assumem" (FRIGOTTO, 1999, p. 30), e não o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação dos 
conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, historicamente produzidos pelos homens. Segundo Frigotto (1999), 
a escola é uma instituição social que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e, 
mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros. 
Nessa contradição existente no seu interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que aí 
são travadas. Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel, sua organização e 
os atores que a compõem. Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da ordem social. No entanto, 
ela também participa de sua transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão, apesar 
da escola. Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os pais de alunos e a comunidade em geral precisam 
entender que a escola é um espaço contraditório e, portanto, se torna fundamental que ela construa seu Projeto 
Político-Pedagógico. 
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico é um ato dotado de sentido e se vincula a 
determinadas concepções (autoritárias ou democráticas), que podem estar explícitas ou não. Assim, pensar a 
função social da educação e da escola implica problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a 
escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a 
criação de espaços e mecanismos de participação são prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo 
democrático, na construção de um processo de gestão democrática. 
 
3.5.3 A ESCOLHA DA PROFISSÃO 
Quando ao adolescente é solicitado que faça uma escolha profissional, isto é, que eleja uma determinada 
profissão para exercer, esta escolha não é feita isoladamente, ela é determinada por uma série de fatores. Ao 
escolher um caminho profissional a seguir, o sujeito elege não só o que quer fazer, mas também quem ele quer 
ser. A escolha profissional está intimamente ligada ao projeto pessoal. Assim, é importante que o jovem esteja 
consciente de quem ele é e do que deseja para si ao elaborar o seu projeto de vida. 
O termo “projeto” vem do latim “projectare”, que significa “lançar à frente”, e remete a um sentido de 
ação, ou de um propósito de realizar algo no futuro (Rodríguez-Moreno, 2005). De acordo com Guichard (1993), 
o projeto está inserido em uma perspectiva temporal, em que o futuro é a parte essencial. Entretanto, é a relação 
entre o passado, o presente e o futuro desejado que caracterizam o projeto. Ou seja, é através de uma releitura e 
reinterpretação dos fatos passados e das atualidades do presente que se pode determinar um futuro, o futuro 
que o indivíduo deseja alcançar para si. 
É certo que vários fatores influenciam na construção de um projeto de futuro. Porém a escola, pelo fato 
de ser o lugar onde o adolescente passa grande parte do seu tempo, constitui-se como um meio de forte 
influência tanto no seu desenvolvimento vocacional (Patton e McMahon, 1999), como na sua socialização e na 
formação da sua personalidade (Groisman e Kusnetzoff, 1984), aspectos que contribuem de forma fundamental 
na construção do projeto de vida. 
Neste sentido, Bohoslavsky concorda ao postular que: Receber a instrumentação, a formação e o 
enriquecimento necessários para exercer uma ocupação produtiva dentro da comunidade, e deixar de ocupar um 
papel fundamentalmente receptivo, é a função primordial – nem sempre assumida – da educação sistemática 
(1998, p. 27). 
Assim, mais do que um meio de reprodução social que prepara o estudante apenas para seguir 
determinados papéis, a instituição escolar tem por dever proporcionar a reflexão acerca dos papéis que o 
indivíduo exerce na vida e das diversas influências externas que interferem na elaboração de um projeto. “Nenhum 
projecto é elaborado no vazio”, assegura Fonseca (1994, p. 58), o que significa que todo o mundo à volta, todo o 
contexto ao qual o adolesente pertence precisa ser observado. Nas sociedades contemporâneas os jovens 
enfrentam uma dilemática na construção de seus projetos: por um lado multiplicam-se as oportunidades 
existentes, por outro, a competitividade e a concorrência entre essas oportunidades tornam-se cada vez mais 
acirradas. 
Neste contexto, importa que os projetos sejam realistas e flexíveis. Segundo Gama (2003), realistas porque 
implicam maturidade, assim como o conhecimento de si e do mundo; flexíveis porque devem adaptar-se às 
mudanças, por vezes bem rápidas, que o mundo de hoje impõe: Não é invulgar encontrar alunos que alimentam 
aspirações que um bom observador externo classifica rapidamente de irrealistas, uma vez que são de 
concretização muito difícil ou se encontram acima das reais possibilidades dos jovens. 
Daí a necessidade de se construírem projectos que sejam adequados às características dos alunos, elas 
próprias em processo de evolução, e às oportunidades que o meio proporciona, oportunidades estas, que os 
indivíduos não têm que aceitar de forma acrítica e que podem tentar transformar (Gama, 2003, p. 41). 
É importante que o jovem tenha em mente que há uma realidade queenvolve a emergência do projeto e que 
esta nem sempre levará apenas ao prazer, pois as vontades têm limites, o que, muitas vezes, pode gerar frustrações 
(Fonseca, 1994). Daí a importância da construção de um projeto flexível. A orientação vocacional, inserida no 
contexto escolar, permite a reflexão acerca das escolhas que se deve fazer, contribuindo não só para a elaboração 
do projeto de vida do adolescente, mas também para clarificar o sentido da escola e o valor dos estudos. 
Conforme Fonseca (1994), é através da percepção clara do sentido e da utilidade dos estudos e da aprendizagem 
escolar que se torna possível construir um projeto de vida. Podem colaborar neste sentido, em âmbito escolar, 
tanto os professores – através da educação para a carreira – como os profissionais de orientação. 
O movimento da educação para a carreira surge, primeiramente, nos Estados Unidos na década de 
setenta, em meio a um período de recessão, devido ao forte aumento do desemprego ocorrido a partir da década 
de sessenta. O que se apresentava era um número cada vez maior de indivíduos deixando o sistema educativo 
sem as competências necessárias requeridas para adaptarem- 40 se ao mercado de trabalho e um sistema 
educacional não ajustado às mudanças. Logo, formavam-se indivíduos com baixas qualificações para o mercado 
laboral e estudantes que não compreendiam a relação entre aquilo que aprendiam e o que utilizariam fora da 
escola (Montané e Martinez, 1994). 
Diante destas condições, uniram-se esforços para adotar modelos de intervenção a fim de solucionar a 
“desarmonia” existente entre o sistema escolar e o mundo do trabalho, bem como de resolver a falta de motivação 
dos jovens em aprender e o seu desconhecimento do mundo profissional. 
A educação para a carreira trata-se, então, de um programa que visa estimular o desenvolvimento da 
identidade ocupacional dos estudantes, desde o início da escolarização, através de estratégias educacionais. 
Segundo a definição de Hoyt (1995, citado por Pérez, 2005), a educação para a carreira seria o esforço total da 
educação pública e da comunidade em auxiliar o estudante a familiarizarse com os valores ocupacionais, 
implementando-os em suas vidas, de forma que o trabalho seja significativo e satisfatório para o indivíduo. 
Os principais objetivos da educação para a carreira são, segundo Rodríguez e Figuera (1995), que o aluno 
possa: 
I. alcançar uma consciência realista de si mesmo. 
II. estar ciente das oportunidades oferecidas pelo mundo laboral. 
III. compreender o momento econômico em que vive, estando preparado para as transformações 
aceleradas do mundo do trabalho e da sociedade 
IV. aprender a escolher e a tomar decisões 
V. adquirir as competências necessárias para conseguir um trabalho. Uma forma de intervir em educação 
para a carreira é através da “infusão curricular”, ou seja, incorporar às atividades diárias de todas as 
disciplinas a ênfase no desenvolvimento de carreira (Pérez, 2005). 
Para este fim, cabe aos professores abordar em suas disciplinas as relações entre os conteúdos que 
ensinam, sua utilidade e aplicação prática no mundo do trabalho (Pérez, 2005; Rodríguez, 1988; Rodríguez e 
Figuera, 1995), desenvolvendo competências ligadas ao trabalho, assim como o conhecimento das 
oportunidades educativas e profissionais e atribuindo significado aos conteúdos a serem relacionados à vida 
cotidiana presente e futura dos aluno. 
O professor pode aproveitar as possibilidades oferecidas pelos diversos temas incluídos no conteúdo 
programático da sua disciplina para pôr em prática atividades que justifiquem a aplicabilidade desses 
conteúdos, como por exemplo através de discussões a respeito das profissões relacionadas à matéria que 
leciona. 
É importante que o professor tenha consciência do seu papel no desenvolvimento e na formação dos 
seus alunos, de modo que ele se mostre aberto a colaborar nesse processo. Entretanto, para que o professor 
se sinta apto a atuar na educação para a carreira, não se pode deixar de lado a formação que ele deve ter, de 
forma a capacitá-lo para este tipo de trabalho. 
 
3.5.4 TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA 
Os transtornos alimentares são caracterizados quando os hábitos alimentares interferem na saúde física 
e mental de uma pessoa, dificultando suas relações pessoais e até profissionais. 
As causas desses transtornos são diversas e difíceis de serem mensuradas. Pode ser uma predisposição 
genética ou até mesmo uma vontade muito grande de se encaixar nos padrões estéticos do mundo da moda ou 
de pessoas famosas. 
A Organização Mundial de Saúde só considera como transtornos alimentares a anorexia e a bulimia, uma 
vez que é extremamente difícil concluir a causa de transtornos como esses. A anorexia, bulimia, obesidade, 
vigorexia e ortorexia, foram descritas desde o antigo Egito e se tornam cada mais comuns na nossa sociedade 
atual. Apesar de serem distúrbios da imagem, elas possuem algumas diferenças. 
Obesidade, é um distúrbio caracterizado pelo excesso de peso no indivíduo. Este, alimentando-se 
indiscriminadamente, adquire um peso muito acima do previsto para a sua altura, idade e sexo e desenvolve, a 
partir daí, outras complicações na sua saúde física e mental como: altas taxas de colesterol e glicose no sangue, 
problemas de circulação, cardíacos e respiratórios, baixa auto-estima, depressão, etc. 
Na maioria dos casos o indivíduo tem consciência do problema que adquiriu, por ser muito aparente, mas 
sofre preconceitos e piadinhas, o que dificulta a sua ida a um médico. É uma doença perigosa e que tem atingido 
uma grande quantidade de pessoas, na maioria dos casos por falta de balanceamento na alimentação e de 
atividades físicas. 
O paciente anoréxico tem uma distorção grave do seu corpo sempre se achando mais gordo do que 
realmente é e, por isso, para de comer ou come muito pouco. Já os bulímicos não possuem uma distorção tão 
grave da imagem corporal; gostam de comer muito, mas não querem engordar. Dessa maneira, procuram aliviar 
a culpa de um ataque compulsivo provocando vômitos ou tomando laxantes e diuréticos. 
A ortorexia é a obsessão por alimentos biologicamente puros, por uma alimentação saudável, enquanto 
a vigorexia é a obsessão por um corpo perfeito. Esta última tem atingido mais aos jovens do sexo masculino, os 
quais, para atingir tal objetivo, acabam por utilizar suplementos alimentares e esteróides, associados a uma 
atividade física intensa. 
A ortorexia, apesar de ainda pouco conhecida, é preocupante, pois ameaça a saúde do corpo e a saúde 
mental e emocional das pessoas. A preocupação exagerada com o que irá comer desvia a maior preocupação, 
que deveria ser com a saúde do corpo. 
Apesar da OMS só considerar esses transtornos, é sabido que o universo de desvios de comportamento 
envolvendo os hábitos alimentares é enorme e geralmente atingem os adolescentes e jovens. Por isso importante 
e a conscientização, bem como o trabalho preventivo e diagnóstico da comunidade escolar sobre esses 
transtornos e os encaminhamentos necessários, caso sejam identificados grupos de risco. 
 
 
3.5.5 FAMÍLIA 
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas são alunos. A passagem de filho a aluno 
não é uma operação automática e, dependendo da distância entre o universo familiar e o escolar, ela pode ser 
traumática. Dentro da escola, o responsável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que 
também passou por um processo de formação para alcançar a condição de profissional da educação. 
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome 
e um lugar no mundo. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm como principalfunção garantir o direito educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do 
sistema/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de trabalho. O conjunto de professores, funcionários, 
coordenadores pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma comunidade escolar, que tem funções 
deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola. 
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus 
costumes, valores e histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede 
de ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório 
(leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o 
Ministério da Educação. A essas relações denominaremos contexto institucional. 
A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema 
de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem obrigação de cobrar deveres 
e garantir o exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a população. 
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais 
estão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para as 
dificuldades originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos 
desconsiderar a influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o 
comportamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme numa 
agência de assistência social e negligencie sua função específica de zelar pela aprendizagem escolar. 
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre educação e contexto social. Sempre com foco 
nos processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno em uma perspectiva ampliada 
que considera a cadeia de relações que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o esquema da 
página seguinte. 
Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória, desde o 
momento em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou indireta, essa 
relação continua viva e atuante na intimidade da sala de aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que 
fazer para apoiar os professores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a necessidade de alguma 
interação com as famílias. 
 
3.5.6 ESCOLHAS SEXUAIS. 
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo 
graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na formação global do 
indivíduo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década 
de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se 
propunham, com a abertura política, a repensar sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. 
Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de ensino. 
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou 
devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes 
e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A princípio, acreditava-se que as famílias 
apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais 
reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, 
como também a dificuldade de falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto 
DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das pessoas 
ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escola- res. 
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são as 
respostas mais habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam na idéia de que o 
tema deva ser tratado exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de suas crianças 
e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação 
com os filhos, no tipo de “cuidados” recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são 
carregados de determinados valores associados à sexualidade que a criança apreende. 
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença religiosa 
ou não e a forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se afirmar que é no 
espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais construirá sua 
sexualidade na infância. 
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas que não 
pertencem à sua família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva na 
formação sexual de crianças, jovens e adultos. A TV veicula propaganda, filmes e novelas intensamente erotizados. 
Isso gera excitação e um incremento na ansiedade relacionada às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há 
programas jornalísticos/científicos e campanhas de prevenção à AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando 
informações dirigidas a um público adulto. As crianças também os assistem, mas não podem compreender por 
completo o significado dessas mensagens e muitas vezes constroem conceitos e explicações errôneas e 
fantasiosas sobre a sexualidade. 
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver ação crítica, 
reflexiva e educativa. 
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos, buscando 
desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha um papel importante 
na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bemestar, que integra as diversas 
dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual 
dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. 
A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente 
transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por 
trabalhos esporádicos sobre a questão. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é 
suficiente para possibilitar a adoção de comportamentos preventivos. 
 
Bibliografia para esse capítulo: 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
CASTRO, Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri (org.).Interação escola-família: subsídios para práticas 
escolares.. – Brasília : UNESCO, MEC, 2009. 104 p. 
LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus. 
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. 
Petrópolis: Vozes, 1996. 
 
QUESTÕES 
31.Quanto ao behaviorismo não é correto afirmar: 
a)Um importante estudioso da teoria behaviorista, John B. Watson,postulava o comportamento como o objeto 
de estudo da Psicologia. 
b)A tendência Funcionalista constitui o estudo do comportamento como função de certas variáveis do meio, de 
acordo com o behaviorismo. 
c)O comportamento, na abordagem behaviorista, só pode ser estudado enquanto processo psicológico 
observável e mensurável. 
d) O processo de aprendizagem ocorre por meio de insights. 
e)O reforço positivo imediato é colocado por Skiner como um dos principais elementos do processo de 
aprendizagem. 
 
32.Conforme Barbosa, o ___________ representado pelas ideias de H. Wallon e de Vygostky afirma que o 
conhecimento é construído socialmente, a partir das possibilidades de interações entre os sujeitos e o ambiente 
físico e social onde estão inseridos. 
A alternativa que preenche corretamente a lacuna do trecho acima é: 
a) construtivismo 
b) behaviorismo 
c) cognitivismo 
d) humanismo 
e) socioconstrutivismo 
 
33.A teoria da aprendizagem que se refere à hereditariedade do sujeito e afirma que suas características são 
determinadas desde o seu nascimento, é a denominada 
a) cognitivismo. 
b) empirismo. 
c) inatismo. 
d) behaviorismo. 
e) interacionismo. 
4.É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do 
princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio, 
ou seja, é uma concepção que entende o homem como um ser que não nasce inteligente, mas também não é 
passivo sob a influência do meio, tendo em vista que este mesmo homem responde aos estímulos externos para 
posteriormente agir sobre eles, justamente para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada 
vez mais elaborada. 
Este conceito se refere ao: 
a) Behaviorismo. 
b) Cognitivismo. 
c) Humanismo. 
d) Marxismo. 
e) Construtivismo. 
 
35.Uma teoria de aprendizagem é uma tentativa de interpretar e sistematizar a área do conhecimento da 
aprendizagem e representa o ponto de vista de um pesquisador que, ao construir sua teoria, indica o que é e 
como funciona o processo de construção da aprendizagem. Nesse contexto, assinale a alternativa que APRESENTA 
teorias de aprendizagem. 
a) Comportamentalismo, Cognitivismo e Humanismo. 
b) Humanismo, Cognitivismo e Construtivismo. 
c) Behaviorismo, Comportamentalismo e Cognitivismo. 
d) Construtivismo, Behaviorismo e Liberalismo. 
e) Comportamentalismo, Behaviorismo e Associacionismo. 
 
36. Analise o texto abaixo: 
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os processos de 
pensamento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o lógico e o biológico – 
numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano. 
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto. 
A) Wallon 
 
37. Os conceitos de Assimilação e Acomodação foram contribuições de qual teórico? 
A) Jean Piaget. 
B) Jean Jaques Rousseau. 
C) Sigmund Freud. 
D) Karl Marx. 
E) Adam Smith. 
38. De acordo com Piaget, a criança age sobre os objetos do ambiente para conhecê-los por meio de alguma 
base de conhecimento que já possua. A esse processo de utilizar um esquema que já existe e aplicá-lo a uma 
nova situação, Piaget chama de: 
A) Equilibração 
B) Assimilação 
C) Acomodação 
D) Esquematização 
39. Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da 
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Segundo ele: 
A) A criança constrói conhecimento somente na interação com outras crianças. 
B) O aprendizado da criança não está relacionado com a interação da criança com o meio. 
C) O ensino só se efetiva mediante a avaliação. 
D) A criança constrói o conhecimento a partir de suas descobertas quando em contato com o mundo e com os 
objetos. 
E) O processo de ensino/aprendizagem deve ser um processo rigoroso, centrado no professor. 
40. O modelo piagetiano do desenvolvimento humano propõe períodos que são caracterizados pelo 
aparecimento de novas qualidades do pensamento, interferindo no desenvolvimento global. O período de 
operações concretas se dá dos 
A) 9 aos 14 anos, com o desenvolvimento de um egocentrismo intelectual e social. 
B) 7 aos 11 ou 12 anos com o início da construção lógica, ou seja, a capacidade da criança estabelecer relações 
que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. 
C) 6 aos 10 anos, quando deixa de ter dificuldade para realizar as operações no plano das ideias sem necessitar 
de manipulação ou referências concretas. 
D) 10 aos 14 anos, quando é capaz de abstrair e generalizar, criando teorias sobre o mundo, principalmente sobre 
aspectos que gostaria de modificar. 
e) 4 aos 7 anos, com o aparecimento da linguagem, incrementando a comunicação e a interação com os demais. 
 
41. A distância entre o que a criança já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência é denominada por 
Vygotsky de: 
A) Zona de desenvolvimento real. 
B) Zona de desenvolvimento potencial. 
C) Zona de desenvolvimento exponencial. 
D) Zona de desenvolvimento proximal. 
42. Dentre as teorias abaixo, marque a opção que corresponde à teoria de aprendizagem segundo Lev Vygotsky. 
A) A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação. 
B) A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas. 
C) Equilibração é o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. 
D) Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento não desejado e reforçando ou incentivando o 
comportamento desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático. 
43. “Vygotsky deu início a uma discussão inteiramente nova não só em relação à aprendizagem, mas também 
no que se refere ao desenvolvimento e às funções do ensino”. Assinale a alternativa INCORRETA: 
A) Vygotsky defende que não existe um único nível de desenvolvimento, mas sim dois: o nível de 
desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. 
B) Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o 
contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem. 
C) Vygotsky considerava que os processos psicológicos inferiores e superiores humanos constituem-se em 
atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente 
imutáveis. 
D) Vygotsky não nega a existência de uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e capacidade 
potencial de aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma 
coerente com o nível de desenvolvimento do aluno. 
44. Na psicogenética de Henri Walon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da 
construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que se estende ao longo do 
primeiro ano de vida e que o autor denomina de 
A) cognitivo-emocional. 
B) afetivo-compulsivo. 
C) impulsivo-cognitivo. 
D) impulsivo-emocional. 
E) afetivo-cognitivo. 
45. De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, 
ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano 
a afetividade prevalece em relação à razão? 
A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade para tomar decisões sobre seu futuro e suas 
relações. 
B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida puramente orgânica, e que suas ações sãopuramente emocionais. 
C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afetividade como instrumento para lidar com as 
diferenças. 
D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais afetividade recordando fatos do assado. 
E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetividade para conseguir atenção de pais e professores. 
 
46. Conforme ANTUNES, a teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Gardner, possui atualmente 
milhares de adeptos no mundo inteiro. Em relação a essa teoria, é CORRETO afirmar que: 
a) Atua de forma a integrar as diferentes inteligências, porém não é possível direcionar estratégias e jogos para 
aguça-las. 
b) Engloba apenas oito inteligências, dentre elas: linguística, lógico-matemática, espacial, sonora, cinestésico-
corporal, naturalista, intra e interpessoal. 
c) Consiste em um método pedagógico com a adoção de práticas restritas, como jogos e exercícios com função 
instrucional. 
d) É um novo paradigma de compreensão do ser humano que abandona sua avaliação através de sistemas 
limitados e percebe-o com acentuada amplitude. 
 
47. Muito embora o discurso pedagógico use a caracterização de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, 
já se afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a convicção de Howard Gardner, e de 
uma grande equipe da Universidade de Harvard, de que o ser humano é dotado de inteligências múltiplas. Assim 
sendo, com base em Gardner (1995) e sua teoria sobre as inteligências múltiplas, o que é aprendizagem? 
a) É a modificação sistemática do comportamento, em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na 
dependência da experiência anterior com dada situação. 
b) É composta por automotivação, empatia e habilidade de socialização que influenciam na tomada de decisão. 
c) É a transformação de um esquema de ação, de natureza sensório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência 
compensatória de acomodação aos objetos – quando estes resistem à assimilação – se dá após o êxito da ação. 
d) É o desenvolvimento do controle emocional, do domínio dos impulsos, tolerando frustrações com otimismo, 
auto-estima e de modo empático e eficaz. e. É uma mudança relativamente permanente no comportamento, pois 
a criança nasce com a habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre com a experiência, através de 
estímulos. 
 
48. Gardner (1995) afirma que, no desenvolvimento das múltiplas inteligências, nenhuma criança é uma esponja 
passiva que absorve o que lhe é apresentado. Portanto, com base nessa teoria, qual dos tipos de inteligências 
defendidas pelo autor corresponde à seguinte descrição: revela-se através do poder do relacionamento com os 
outros e na sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua auto-estima. 
a) Espacial 
b) Interpessoal 
c) Cinestésica-corporal 
d) Naturalística ou biológica 
e) Intrapessoal 
 
49. A escola pública de antigamente era seletiva e organizada para receber os filhos das famílias estruturadas e 
das camadas média e alta da sociedade. As escolas públicas de hoje são inclusivas por receber um grande 
contingente de crianças de baixo poder aquisitivo e uma clientela bastante diversificada. Esta realidade impõe às 
escolas e aos professores a exigência de repensar os objetivos e conteúdos de ensino no sentido de proporcionar: 
a) a transmissão do conhecimento que fortalece o senso comum e os conhecimentos prévios, como resultado do 
ensino. 
b) a transformação da sociedade brasileira, função social da educação escolar. 
c) a manutenção dos valores que circulam na sociedade burguesa. 
d) uma educação que tenha significado na vida dessa população de modo a prepará-la para participar da vida 
social que permita o exercício ativo da cidadania. 
e) o acesso de todas as camadas da população, sem preocupar-se com objetivos educacionais. 
 
50. O projeto educativo docente precisa ter, também, a dimensão do presente, em função de planejar/projetar o 
sucesso escolar de sua turma. Daí a importância do professor procurar conhecer tão profundamente quanto 
possível: 
a) Quem são os seus alunos, como vivem e o que fazem. 
b) Os alunos indisciplinados por meio do docente da turma anterior, a fim de desenvolver ações com os 
estudantes interessados. 
c) Os pais que não acompanham os seus filhos para evitar a renovação da matrícula. 
d) Os alunos bem sucedidos e investir em seus processos evolutivos. 
e) Os alunos com problemas familiares, exclusivamente, criando estratégias para evoluírem cognitivamente. 
 
4. TEORIAS DO CURRÍCULO. 
Nunca se constatou na história da educação uma tamanha importância atribuída às políticas e propostas 
curriculares, diria mesmo, um tamanho empoderamento do currículo enquanto definidor dos processos 
formativos e educacionais e suas concepções. No Brasil não é diferente. 
Parâmetros, Parâmetros em ação, Diretrizes Curriculares, leis específicas sobre conteúdos curriculares, 
fazem parte do cenário contemporâneo de decisões educacionais em nosso país. 
Se levarmos em conta o contexto de importância que o currículo assume no mundo, em termos da 
concepção e da construção contemporânea das formações, o seu empoderamento político-pedagógico, assim 
como a complexidade que emerge dessas configurações, a explicitação reflexiva do campo curricular e da noção 
de currículo, no sentido de distinguir histórica e conceitualmente as perspectivas e as práticas, se torna uma 
responsabilidade formativa social e pedagógica incontestável. Junto com esse compromisso, faz-se necessário 
trazer para esse cenário discursivo e elucidativo o lugar do debate e da diversidade das concepções, sem com isso 
aceitar os prejuízos conceituais e político-pedagógicos causados pelas perspectivas que acolhem posições do 
tipo: “você deve dominar e aplicar essa concepção de currículo porque é científica”, ou mesmo, “não é preciso 
conceituar algo que é extremamente complexo”. 
Diríamos que as práticas curriculares e suas urgentes demandas de compreensão e interferência político-
pedagógica, bem como a necessidade do argumento competente sobre o instituído e o instituinte desse campo, 
não mais legitimam reduções, pulverizações e concepções a-críticas. É urgente, avaliamos, neste contexto da 
história das perspectivas e práticas curriculares, que os educadores entrem no mérito do que se configura como 
currículo e saibam lidar com suas complexas e interessadas dinâmicas de ação, sob pena de deixarem que os 
burocratas da educação continuem tomando de assalto um âmbito das políticas e práticas educacionais que hoje 
define, em muito, a qualidade e a natureza das opções formativas, na medida em que trabalha, fundamentalmente, 
nas organizações educacionais, com o conjunto dos conhecimentos e atividades eleitas como formativas. Este é 
o campo do currículo, que desejamos refletir profunda e democraticamente. 
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se sensibilizam por aquilo que podemos 
denominar de um currículo educativo, formativo. Ou seja, um currículo em que as intenções formativas sejam 
explicitadas e se desenvolva, elucidando e compromissando-se com uma educação cidadã. “Pensam” sempre na 
arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas “grades”, hoje matrizes curriculares, fixadas num 
documento. 
É preciso, portanto, que a sociedade, seus grupos de fato e os movimentos sociais implicados nos cenários 
e ações educacionais tenham a oportunidade de compreender e debater bem o currículo, num processo de 
democratização radical da sua discussão conceitual e da elucidação das práticas e, a partir daí, se apropriem e 
construam percepções e ações de descolonização nos âmbitos das propostasNuma primeira aproximação ao 
conceito de currículo, podemos dizer que o currículo se caracteriza nas organizações educacionais como o 
conjunto de conhecimentos escolhidos como formativos. 
A centralidade está, portanto, no conhecimento legitimado como formativo. Aqui começa a importância 
e complexidade política e pedagógica do currículo. 
 
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA. 
A história da educação pública, enquanto demanda social, está associada à luta pela construção dos 
direitos sociais e humanos, consubstanciada na luta pela construção do Estado de Direito ou Estado Social. 
A educação pública vem sendo produzida historicamente nos embates político sociais, a partir da luta em 
prol da ampliação, da laicidade, da gratuidade, da obrigatoriedade, da universalização do acesso, da gestão 
democrática, da ampliação da jornada escolar, da educação de tempo integral, da garantia de padrão de 
qualidade. Esses aspectos vinculam-se à criação de condições para a oferta de educação pública, envolvendo a 
educação básica e superior, tendo por base a concepção de educação de qualidade como direito social. 
No Brasil, a luta pela democratização da educação tem sido uma bandeira dos movimentos sociais, de 
longa data. Pode-se identificar em nossa história inúmeros movimentos, gerados pela sociedade civil, que exigiam 
(e exigem) a ampliação do atendimento educacional a parcelas cada vez mais amplas da sociedade. O Estado, de 
sua parte, vem atendendo a essas reivindicações de forma muito tímida, longe da universalização esperada. 
Nas diversas instâncias do poder público – União, estados, Distrito Federal e municípios – pode-se 
perceber o esforço em atender às demandas sociais por educação básica, porém de forma focalizada e restritiva. 
A focalização se deu na ampliação significativa do acesso a apenas um dos segmentos da educação básica: o 
ensino fundamental, com o atendimento a 32.086.188 estudantes (Inep, 2007). 
Porém, mesmo nesse segmento, há uma restrição evidente, pois somente às crianças de seis a quatorze 
anos é garantida a oferta obrigatória do ensino fundamental. Com isso, parcelas dos jovens e adultos ficam à 
margem do atendimento no ensino fundamental, bem como parte das crianças de zero a seis anos, demanda da 
educação infantil, e dos jovens, clientela do ensino médio, tem atendimento ainda insuficiente pelo Estado. O que 
assume dimensão ainda mais crítica, quando se consideram os enormes desafios para garantir acesso com 
qualidade à educação superior. 
É importante destacar que a democratização da educação não se limita ao acesso à instituição educativa. 
O acesso é, certamente, a porta inicial para a democratização mas torna-se necessário, também, garantir que 
todos os que ingressam na escola tenham condições de nela permanecer, com sucesso. Assim, a democratização 
da educação faz-se com acesso e permanência de todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar 
é reflexo da qualidade. Mas somente essas três características ainda não completam o sentido amplo da 
democratização da educação. 
Se, de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-se como aspectos fundamentais da 
democratização e do direito à educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é internamente 
desenvolvida pelos sistemas de ensino e escolas torna-se a chave mestra para o seu entendimento. Esta última 
faceta da democratização da educação indica a necessidade de que o processo educativo seja um espaço para o 
exercício democrático. E, para que isso aconteça, surge nova forma de conceber a gestão da educação: a gestão 
democrática. 
É importante observar, também, que a concepção de sucesso escolar de uma proposta democrática de 
educação não se limita ao desempenho do aluno. Antes, significa a garantia do direito à educação, que implica, 
dentre outras coisas, uma trajetória escolar sem interrupções, o respeito ao desenvolvimento humano, à 
diversidade e ao conhecimento. Além disso, implica a consolidação de condições dignas de trabalho, formação e 
valorização dos profissionais da educação e a construção de PPP e PDI articulados com a comunidade e demandas 
dos movimentos sociais. Significa, também, reconhecer o peso das desigualdades sociais nos processos de acesso 
e permanência à educação e a necessidade da construção de políticas e práticas de superação desse quadro. 
Assim, a gestão democrática pode ser considerada como meio pela qual todos os segmentos que 
compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que as instituições de educação básica e 
superior devem imprimir à educação, e da maneira de implementar essas decisões, em um processo contínuo de 
avaliação das ações. 
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem ser apontados: participação, autonomia, 
transparência e pluralidade. E, como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias diretas e indiretas de 
deliberação, tais como conselhos escolares ou equivalentes, órgãos colegiados superiores e similares, que 
propiciem espaços de participação e de criação da identidade do sistema de ensino e da instituição de educação 
básica e superior. 
 
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM. 
Os programas de ensino indicam requisitos para o respectivo corpo docente quanto à qualificação 
acadêmica e/ou profissional e práticas pedagógicas. Na perspectiva institucional, qualidade está relacionada ao 
grau de aquisição, pelo aluno formado, dos conhecimentos específicos e competências definidas nos objetivos 
de aprendizagem dos programas. Em outras palavras, o indicador de qualidade de uma escola é o nível de 
aprendizado dos alunos. 
Ao posicionarmos aprendizagem como variável fim, atributos e comportamentos de professores e alunos 
ou mesmo métodos de ensino que tendem a ser foco de discussões pedagógicas, assumidos como fatores 
determinantes de sucesso, passam a se tornar variáveis de ajuste de um processo construído e monitorado para 
aferir a eficácia dos seus vários componentes em promover aprendizado. 
Esse processo se denomina gestão da aprendizagem e parte de objetivos descritos em termos de 
fundamentos e habilidades, desenho de avaliações adequadas para mensuração de tais objetivos e critérios que 
vão além de certo/meio certo/errado, mas que apontam níveis de desenvolvimento dos alunos, bem como lacunas 
de aprendizagem, frente aos objetivos estabelecidos. 
Na grande maioria das escolas, o planejamento da disciplina parte do conteúdo que necessita ser coberto 
no período. Reflexões sobre como deve ser o desenho das avaliações surgem alguns dias antes das datas no 
calendário. Critérios de correção são elaborados pouco antes da correção (muitas vezes ficam na cabeça do 
professor) e notas são dadas em termos quantitativos. 
O aluno entende um 5,0 em termos de “passei”, enquanto o professor o entende em termos de “lá vai um 
aluno que terá dificuldades”. Essa lógica é oposta à gestão da aprendizagem, na qual primeiro se planeja 
fundamentos/habilidades e quais serão as formas de aferir níveis de aprendizado (ou seja, instrumentos de 
avaliação, valendo ou não nota). O desenho das atividades, ênfase dos conteúdos, a forma de avaliação, materiais, 
etc., são consequência dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Nessa lógica, critérios de avaliação são 
documentados em formato de escala de proficiência, de maneira que o aluno entenda um “5,0” exatamente em 
termos do que foi aprendido adequadamente e o que ainda necessita maior dedicação. 
Do ponto de vista amplo, um processo de ensino pautado em gestão da aprendizagem é considerado 
“centrado no aluno”, não em virtude do método de ensino em destaque, mas por permitir, a partir do momento 
que desempenho acadêmico seja descrito em termos de lacunas e pontos fortes,que o aluno seja ativo na busca 
de aprimoramento. 
Do ponto de vista do professor, a gestão da aprendizagem em sala de aula, ao mesmo tempo em que 
confere liberdade na escolha de ênfases, formatos e estilos em função do contexto, realidade social, anamneses 
e diagnósticos, permite maior sintonia com as demandas institucionais e harmonização de discursos. 
Cada docente devera realizar em sala o acordado e pactuado pela escola, em vista os documentos 
norteadores (DCN´s, PCN´s e PPP), gerando indicadores de aprendizagem (não limitados a médias e reprovações) 
que permitam à escola prestar contas à sociedade se o ensino que se comprometeu a entregar produziu os efeitos 
almejados. 
São pontos que envolvem uma gestão de aprendizagem eficiente: 
1. Definição de objetivos de aprendizagem para os programas de ensino. 
2. Tradução dos objetivos de aprendizagem dos programas em comportamentos e conhecimentos 
observáveis e mensuráveis. Por exemplo, “pensamento crítico” foi traduzido em habilidades tais como: construção 
de hipóteses, argumentação e uso da lógica e avaliação de evidências. A estas habilidades são conferidos quatro 
graus de expressão de maturidade (grau 1 corresponde à inexistência ou inconsistência e grau 4 a pleno domínio). 
3. Elaboração de avaliações com perguntas estruturadas que nos permitam capturar os conhecimentos e 
habilidades almejados. 
4. Estabelecimento de fóruns com diretores, professores e coordenadores para discussão dos resultados 
desse processo e reflexões sobre ações de cunho pedagógico e institucional com vistas à melhoria contínua do 
processo de ensino e aprendizagem. 
Utilizamos o termo “gestão da aprendizagem” por este englobar aspectos como mensuração, 
identificação de lacunas, desenho de ações, estabelecimento de metas e subsequente esforço de mobilização de 
pessoas para o alcance das metas. 
A gestão da aprendizagem envolve o exercício de comprometimento, aprimoramento, planejamento e 
circulação de informações para o empoderamento de todos e todas para uma gestão participativa, democrática 
e de qualidade na escola pública. 
 
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL. 
 
A ação do gestor escolar será tão ampla ou limitada, quão ampla ou limitada for sua concepção sobre a 
educação, sobre a gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organização da escola. No entanto, 
essa concepção, por mais consistente, coerente e ampla que seja, de pouco valerá, caso não seja colocada em 
prática mediante uma ação sistemática, de sentido global, organizada, seguramente direcionada e 
adequadamente especificada em seus aspectos operacionais. E essas condições somente são garantidas mediante 
a adoção de uma sistemática de planejamento das ações educacionais em todos os segmentos de trabalho da 
escola. 
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e unidade ao trabalho, as ações tendem a ser 
improvisadas, aleatórias, espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio e erro, condições que 
tantos prejuízos causam à educação. Sem planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência entre 
as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendizagens efetivas; realizam-se reuniões, mas não se promove 
convergência de propósitos em torno das questões debatidas; realiza-se avaliações, mas seus resultados não são 
utilizados para melhorar os processos educacionais; enfrenta-se os problemas, mas de forma inconsistente, reativa 
e sem visão de conjunto, pela falta de análise objetiva da sua expressão e da organização das condições para 
superá-las. 
Planejar constitui-se em um processo imprescindível em todos os setores da atividade educacional. É uma 
decorrência das condições associadas à complexidade da educação e da necessidade de sua organização, assim 
como das intenções de promover mudança de condições existentes e de produção de novas situações, de forma 
consistente. O planejamento educacional surgiu como uma necessidade e um método da administração para o 
enfrentamento organizado dos desafios que demandam a intervenção humana. Cabe destacar também que, assim 
como o conceito de administração evoluiu para gestão, também o planejamento como formalidade evoluiu para 
instrumento dinâmico de trabalho. 
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tornar clara e entendida em seus 
desdobramentos, a sua intenção, os seus rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspectivas de sua 
atuação, além de organizar, de forma articulada, todos os aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, 
o planejamento envolve, antes de tudo, uma visão global e abrangente sobre a natureza da Educação, da gestão 
escolar e suas possibilidades de ação. 
Vale dizer que as finalidades, princípios e diretrizes da educação somente são promovidos, na medida em 
que sejam traduzidos por ações integradas, sistemáticas, organizadas e orientadas por objetivos detalhados, 
responsabilidades e competências estabelecidas, tempo e recursos previstos e especificados. Esse processo de 
planejamento resulta em um plano de ação, cujo papel é o de servir como mapa norteador da ação educacional, 
em vista do que deve estar continuamente sobre a mesa de trabalho. Planos nas gavetas e que não são 
cotidianamente consultados para a orientação das ações a serem realizadas e para o monitoramento e avaliação 
das já realizadas, têm valor meramente formal (Lück, 2008). 
 Como vimos, o planejamento é inerente ao processo de gestão, constituindo-se na sua primeira fase. É 
considerado como a mais básica, essencial e comum de suas dimensões, uma vez que é inerente a todas as outras, 
já que sem planejamento não há a possibilidade de promover os vários desdobramentos da gestão escolar, de 
forma articulada. 
Apesar da importância do planejamento, no entanto, há fortes indícios de que as ações educacionais 
carecem de um processo de planejamento competente e apropriado para produzir planos ou projetos com 
capacidade clara de orientar todos e cada momento das ações necessárias. Observa-se haver em várias 
circunstâncias do contexto educacional a desconsideração em relação à importância do planejamento para a 
determinação da qualidade do ensino, pela organização do seu trabalho com esse foco. Essa desconsideração é 
demonstrada quando os planos são delineados com uma orientação formal, de que resulta, por exemplo, que o 
Projeto Político-Pedagógico da Escola e o seu Plano de Desenvolvimento fiquem guardados em gavetas ou 
armários, em vez de estarem na mesa do diretor, dos coordenadores ou supervisores pedagógicos e dos 
professores; que até mesmo sejam desconhecidos por profissionais que trabalham na escola; que os planos de 
aula sejam cópias daqueles realizados em outras turmas e outros anos letivos, isto é, “planeja-se”, mas não se usa 
o plano resultante para orientar o cotidiano do trabalho escolar (ou, na pior das hipóteses, que esses planos nem 
existem, por falta de acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os planos sejam considerados 
como meros instrumentos burocráticos e não como mapas orientadores do trabalho. 
Ao planejar e liderar o processo de planejamento, cabe ao diretor escolar promover as condições para 
que o processo seja realizado de modo a contribuir, como é o sentido do planejamento, para que se promova: 
 o desenvolvimento de maior compreensão dos fundamentos e dos desdobramentos Dimensões da 
gestão escolar e suas competências 35 das ações educacionais; 
 a construção de um quadro abrangente e com maior clareza sobre o conjunto dos elementos envolvidos 
em relação à situação sobre a qual se vai agir e sua relação com interfaces; 
 uma maior consistência e coerência entre as ações educacionais; 
 uma preparação prévia para a realizaçãodas ações; 
 um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos disponíveis; 
 uma concentração de esforço na direção dos resultados desejados; 
 uma superação da tendência à ação reativa, improvisada, rotineira e orientada pelo ensaio e erro; 
 um controle e redução das hesitações, ações aleatórias e de ensaio e erro; 
 a formação de acordos e integração de ações; 
 a definição de responsabilidades pelas ações e seus resultados; 
 o estabelecimento de unidade e continuidade entre operações e ações, superando-se a fragmentação e 
mera justaposição destas. 
Quem planeja, examina e analisa dados, comparando-os criteriosamente, coteja-os com uma visão de 
conjunto, estuda limitações, dificuldades e identifica possibilidades de superação das mesmas. Esse processo de 
análise, cotejamento, dentre outros processos mentais, define o planejamento como um processo de reflexão 
diagnóstica e prospectiva mediante o qual se pondera a realidade educacional em seus desdobramentos e se 
propõe intervenções necessárias. 
 
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM. 
Verifica-se que o monitoramento e avaliação em educação, embora constituam-se em processos 
essenciais da sua gestão, não são práticas comuns em escolas e apenas recentemente estão sendo adotados como 
práticas na gestão de sistemas de ensino. Aliás, estranhamente, apesar de seu caráter de “ feedback” necessário 
ao trabalho educacional, a referência à sua possível instituição nas escolas provoca entre seus profissionais fortes 
reações e até mesmo resistência. Talvez porque sejam atribuídos significados inadequados a eles: o 
monitoramento é visto como um controle cerceador e limitador, portanto, negativo, e a avaliação como uma 
estratégia de encontrar erros e causar reprovações. Sugerimos a proposta que esse entendimento pode ter mais 
a ver com o modo como a avaliação é praticada nas escolas do que como seu real significado pedagógico. 
Prestemos atenção à nossa linguagem a respeito: “vou corrigir trabalhos”, “agora não adianta mais avaliar, os 
alunos não podem ser reprovados” (afirmação de professores de sistemas de ensino que adotaram o ciclo escolar). 
Esses depoimentos, por certo, expressam um sentido punitivo atribuído à avaliação que se difunde acriticamente 
para outras práticas de monitoramento e avaliação. 
Percepções de tal ordem revelam, portanto, um entendimento inadequado e até mesmo prejudicial sobre 
o monitoramento e avaliação, que atribui impressões com resultados negativos, dentre os quais se destacam a 
cultura de estudar para a prova, a prática da cola, o alerta dado pelos professores aos seus alunos − “prestem 
atenção, que pode cair na prova”− que resultam na desvalorização da aprendizagem como modo de ser e de 
fazer do cotidiano escolar. Os índices de reprovação e distorção idade/série, presentes em nossas escolas são 
indicadores de uma prática inadequada de avaliação da aprendizagem escolar e de falta de monitoramento 
contínuo dos processos pedagógicos (Lück e Parente, 2005; Lück, 2006). Mediante a associação entre 
monitoramento e avaliação pelos próprios profissionais que atuam na escola, com uma perspectiva reflexiva e 
crítica de estudo sobre suas práticas e seus resultados, seria possível agir pedagogicamente sobre situações como 
essas e superá-las. 
A desconsideração ao monitoramento de processos de avaliação dos resultados das práticas educacionais 
como estratégia de gestão educacional ocorreu a partir da interpretação dada pelas concepções denominadas 
críticas da educação que, ao valorizarem as dimensões sociopolíticas, inadequadamente, desvalorizaram as 
dimensões técnicas, mediante a rotulação ligeira de “tecnicismo” dentre as quais a medida e a avaliação, que em 
muitas instituições formadoras de profissionais da educação desapareceram dos seus currículos, em prejuízo de 
uma formação voltada para as necessidades concretas do trabalho educacional. Cabe destacar que essa tendência 
resultou na mera aplicação de instrumentos e rotinização desse processo, aplicado, sem a conseqüente reflexão 
e retroalimentação das práticas educacionais, incluindo a reflexão sobre o significado por trás das mesmas, em 
detrimento da sua orientação como práxis pedagógica. 
A grande escassez de referências bibliográficas sobre monitoramento e avaliação em relação à educação 
brasileira é um indicador da desconsideração dessa fundamental dimensão da gestão educacional. O que existe 
diz respeito a sistemas educacionais, Dimensões da gestão escolar e suas competências 45 sobretudo em relação 
ao SAEB, nada havendo de substancial sobre o processo nas escolas ou mesmo na gestão de sistemas. Fato 
curioso é que a expressão da língua inglesa accountability que implica na prática de monitoramento e avaliação, 
não tem correspondente em português. Ela representa responsabilidade e prestação de contas, combinados. O 
termo é traduzido ou como responsabilidade ou como prestação de contas, desconectando ambos os 
significados, daí porque ser preferível adotar o termo inglês accountability, assim como já utilizamos feedback, 
pelo mesmo motivo. 
A avaliação constitui-se no processo de medida e julgamento dos resultados parciais obtidos durante a 
realização de um plano ou projeto e os integrados ao seu final. Esses dois estágios da avaliação apresentam 
características diferentes constituindo a avaliação formativa e a somativa². Conforme Rios (2006) indica, a 
avaliação formativa é processual (Rios, 2006) e nesse sentido acompanha o monitoramento, realizando um 
julgamento a respeito da eficácia das ações implementadas passo a passo, permitindo a correção necessária de 
rumos, ritmos e recursos processuais, de modo que no final, mediante avaliação formativa e de caráter 
globalizador, se possa julgar os resultados obtidos pelo conjunto das ações. Mediante a avaliação de planos e 
projetos pode-se conhecer: 
 em que medida estão sendo realizados os objetivos propostos e esperados; 
 que outros objetivos eventuais estariam também sendo promovidos; 
 que fatores mais contribuem para explicar os resultados observados; 
 que perspectivas existiriam para promover melhores resultados; 
 que decisões devem ser tomadas para a maximização e reforço dos resultados obtidos e realização de 
outros. 
Sendo a eficácia e a eficiência intimamente interligadas, o monitoramento e a avaliação são duas ações 
inter-relacionadas. Acrescente-se que não é possível fazer monitoramento sem um julgamento (avaliação) da 
propriedade das ações, seu ritmo, sua intensidade, etc. Por outro lado, uma avaliação de resultados, para ser 
adequada, envolve uma análise e interpretação dos resultados à luz das condições que os criaram, o que 
pressupõe a realização de avaliação. 
 
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO. 
Num olhar retrospectivo na esteira da história Hamze (2011) afirma que se podem contemplar etapas 
que marcaram o ensino e também exerceram influência no modo de atuação do professor. Resumidamente, do 
ensino tradicional aos dias atuais é possível perceber que a educação, no Brasil, sofreu mudanças. 
O ensino tradicional, enciclopédico, perdurou por longos trezentos e oitenta e três anos e foi marcado 
pelos padres da Companhia de Jesus que trazem o professor como transmissor de conhecimentos. A partir da 
Escola Nova, em torno de 1932, o professor torna-se apenas um facilitador do processo de ensino e de 
aprendizagem. Neste seguimento, a escola de tendência tecnicista, inserida no final dos anos 60 no Brasil, 
objetivava adequar e inserir o sistema educacional e o ensino com métodos educacionais norte americanos, ou 
seja, nos moldes do sistema de produção capitalista e racional, o que tolhia a criatividade do professor. 
Assim, por meio de métodos de ensino meramente técnico utiliza-se material sistematizadocomo 
manuais, módulos de ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, visando com isso a imediata produção 
de sujeitos competentes para atender o mercado de trabalho, com uma transmissão de informações rápidas, 
objetivas e sem subjetividade. Passa a ser irrelevante o relacionamento interpessoal. Debates, discussão e 
questionamento não existem e tão pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no 
processo de ensino. O relacionamento professor aluno é puramente técnico, o objetivo é o aluno calado 
recebendo, aprendendo e fixando informações e o professor administrando e transmitindo eficientemente a 
matéria visando a garantia na eficácia nos resultados da aprendizagem. 
O surgimento da Escola Crítica em 1993 possibilitou ao professor um novo direcionamento. A sua 
atuação passou a ter enfoque na construção e reconstrução do saber, de interação e articulação e participação 
na aprendizagem do aluno. Assim, percebe-se que a formação do professor acompanha a evolução educacional 
que ocorreu no Brasil e cada vez mais se acentua a necessidade de profissionalização do docente. 
Ao vivenciar o século XXI, observa-se que a construção dos saberes passa a ser dominada por novas 
tecnologias, no espaço e no tempo, e a formação do profissional professor torna-se efetivamente, cada vez mais 
importante no processo educacional. O Professor do século XXI precisa, então, ser um profissional da educação 
com espírito aguçado e muita vontade para aprender, razão pela qual o processo de formação torna-se mais e 
mais veemente para responder às demandas do mundo contemporâneo com competência e profissionalismo. 
Afinal, o que vem a ser a formação de professores? O que vem a ser a profissionalização? Quais são as 
características que envolvem a formação e a profissionalização? 
A palavra professor, proveniente do latim “professore”, significa aquele que professa ou ensina uma 
ciência, uma arte, o saber, o conhecimento. Portanto, para poder ensinar, o professor precisa estar imbuído do 
conhecimento que lhe advém por meio da formação que se vai profissionalizando pela prática cotidiana. A 
capacitação do indivíduo para o trabalho docente se constitui em um ato educativo de criatividade e inovação. 
Mais que isso, segundo Libanio (2001), em seu livro a “Arte de formar-se”, é um investimento pessoal de busca 
de conhecimento. 
Desse modo, o investimento na formação torna-se ponto de partida para as possibilidades de melhoria 
da profissionalidade e para a ressignificação de sua prática. Entende-se que a formação contribui para uma 
reflexão permanente voltada para a construção de uma educação orgânica (MONTEIRO JÚNIOR, 2001, p. 88) 
que religa os saberes e vai ao encontro da dinâmica de desenvolvimento do ser humano. 
Ressalte-se que o processo de formação do professor é um crescente e um continuum. Como indivíduo, 
ele é formado a cada dia, em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como educador, molda-se no 
compromisso que consegue estabelecer com os alunos e demais atores que formam a comunidade escolar. E 
que escola são todos os que nela convivem e aprendem: professores, alunos, funcionários, famílias, membros 
da comunidade e gestores. Por isso, espera-se que o profissional da área de educação tenha uma visão sistêmica 
do papel de sua organização junto à sociedade e do seu papel junto à instituição para que possa trabalhar novas 
formas de construção do conhecimento, visando à melhoria contínua da educação, bem como do ambiente 
escolar. A escola precisa ser um ambiente de prazer, aconchegante onde o aluno goste de estar por conta do 
profissionalismo do professor. 
Perrenoud, define profissionalização sob dois pontos de vista. O primeiro denominado estático como 
sendo o grau em que um ofício manifesta as características de uma profissão; e o segundo seria um movimento 
dinâmico porque expressa o grau de avanço da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma 
profissão. Outra definição trazida por Nóvoa (1992), complementa a intenção que se busca por meio desse texto: 
“A profissionalização é um processo, através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus 
rendimentos e aumentam o seu poder, a sua autonomia (p. 23). 
Assim o profissional professor pode ser considerado como um teórico-prático que adquiriu por meio de 
muito estudo e pelo desenvolvimento de suas vivências em sala de aula, o status e a capacidade para realizar 
com autonomia, responsabilidade e ousadia sua função. Além disso, o profissional professor é também uma 
pessoa em relação e evolução em que o saber da experiência lhe pode conferir maior autonomia profissional, 
juntamente com outras competências que viabilizam a sua profissão. Torna-se claro que os vocábulos “formação 
e profissionalização” estão intimamente imbricados e se complementam na relação que perfaz todo o trabalho 
do professor. O professor é um profissional do sentido. 
Podemos sinalizar ainda que para a formação de professores, é indispensável que a formação tenha 
como eixo de referência o desenvolvimento profissional, na dupla perspectiva do professor individual e do 
coletivo docente. Além disso, que o trabalho possibilite e favoreça espaço de interação entre as dimensões 
pessoais e profissionais, promova os seus saberes e seja um componente de mudança. Isto exige estudo e 
abertura para os desafios e persistência na busca do conhecimento. A profissão docente é um renovar-se todos 
os dias. 
Relacionar os dois temas a partir da legislação e dos autores, demonstra a necessidade de a formação 
integrar-se à profissionalização de forma consciente e humanizada. Por isso, a educação continuada pode 
ocorrer além de escolas e universidades, em qualquer outro ambiente que traga um aprendizado. Pode ser em 
casa, no trabalho, no lazer. Proporcionar que os professores se atualizem e desenvolvam seus saberes, 
permitem-lhes articular teoria e prática, ou seja, unem conhecimentos científicos adquiridos na Universidade 
aliados à prática diária em sala de aula. 
Entende-se, assim, que ser educador é educar-se constantemente por meio de aprendizado em que o 
conhecimento construído resulta em novas relações com outros conhecimentos que, por sua vez, geram novas 
construções. Desse modo, a profissão docente renova-se todos os dias e é uma das pedras angulares 
imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo. Discutir, então, sobre a formação do 
professor é discutir como manter o domínio e a qualidade do conhecimento e das técnicas que envolvem a 
profissão docente, a competência e a eficácia profissional. A preocupação com o desenvolvimento de uma ação 
educativa capaz de preparar alunos para a compreensão e transformação da sociedade, constitui um 
compromisso com o processo. 
 
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE. 
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento significativo 
na construção e apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado da tecnologia, as 
informações chegam aos nossos estudantes de uma forma muito fácil e rápida, o que gera certo desconforto 
por parte das instituições de ensino, uma vez que elas não conseguem acompanhar o mesmo ritmo. 
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser explicada, em um primeiro momento, pela 
compreensão equivocada que os professores do ensino superior têm do conceito de pesquisa e, 
consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala de 
aula. O fato de esses professores terem uma visão questionável da pesquisa escolar e a dificuldade de 
encaminhar os estudantes para a pesquisa comprometem a efetivação da investigação e, consequentemente, 
da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa. 
 A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos de livros, artigos, entre outros, mas 
como atividadeimportante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por meio dela que se pode 
apreender o conhecimento historicamente acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afligem 
o campo da educação. Ademais, ela favorece o trabalho pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar, 
ao mesmo tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no 
cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do seu planejamento. 
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser desmistificado e repensado levando-se 
em conta a prática educativa. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem ser 
orientadas pelo professor, visando buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto 
investigado. Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a 
confirmar suas certezas, tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo. 
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa 
em didática no Brasil – da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que ensinar, planejar, orientar 
e avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com a reflexão 
dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia, 
essa reflexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, já que ele se constitui, em grande medida, o 
campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as finalidades da educação na sociedade. 
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática, Libâneo (2000) 
reconhece a Pedagogia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção metodológica 
e organizativa que ocorrem no contexto da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e 
assimilação ativa dos conteúdos, ou seja, ela contribui com a investigação da própria prática educativa 
oferecendo os suportes teóricos advindos das demais ciências da educação. 
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem participativa, significativa e autonomizante, 
capaz de proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições de intervir e mudar 
o contexto em que vive e convive. É nesse sentido que em Contribuição da didática para a formação de 
professores – reflexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) afirma que o aluno surge como pesquisador 
e o professor, como coordenador da aprendizagem na pesquisa. 
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes situações: na sala de aula em relação 
ao processo ensino e aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo, na relação professor 
aluno, nas questões relacionadas à gestão escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas 
na sua prática pedagógica. Daí a necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas. 
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a ideia de alguém que ajuda os outros a 
desabrochar suas capacidades mediante atividades socialmente estabelecidas por um currículo. Desse modo, 
cabe ao professor, pela via da pesquisa, se revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do 
educando. 
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afirmam que a pesquisa sobre a prática pedagógica é 
um processo fundamental na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo contribuições tanto 
para o desenvolvimento profissional dos professores como também para as instituições educativas a que eles 
pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), “[...] o conhecimento pedagógico gerado pelo professor é 
um conhecimento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da relação teoria e prática”. 
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática, a saber: 
para saber atuar efetivamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profissional, 
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção 
de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e para contribuir nas 
discussões em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008). 
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na formação e na prática docente e a sua 
importância para a aproximação e o conhecimento da realidade educacional e da relação teoria e prática, 
concordamos com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando afirmam que o desenvolvimento de pesquisas na 
prática docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico. 
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver pesquisas na prática pedagógica está 
relacionada a questões de poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na prática docente como 
algo que possa competir com a pesquisa acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos consideram 
a pesquisa científica como modelo para a investigação do professor. Aí parece residir a razão da discórdia, pois, 
para alguns teóricos, essa investigação pode se configurar como qualquer outra coisa exceto como pesquisa 
científica. 
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da educação básica sobre a prática docente 
favorece a discussão permanente acerca do currículo escolar, da prática e da problemática social, possibilitando 
que os professores se firmem enquanto sujeitos responsáveis por sua própria formação, apoiados pelo 
conhecimento teórico e consigam refletir sobre seu cotidiano escolar. 
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação docente, trazendo autonomia aos 
professores, que deixam de ser meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e contribuírem 
na construção e sistematização do conhecimento produzido por eles, livres das pressões externas. Por 
conhecerem as teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o conhecimento teórico produzido fora 
do contexto escolar. Ademais, a prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho coletivo 
entre professores, potencializando suas ações investigativas e contribuindo efetivamente para o seu 
desenvolvimento profissional. 
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prática investigativa 
pressupõe a articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A pesquisa, 
portanto, interfere positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua própria 
prática profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa a ser 
sistematizado, discutido, socializado – uma escola em que as proposições externas se misturam às proposições 
internas. Por fim, do ponto de vista político, a pesquisa na prática docente também pode ser vista como um 
movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de saber e poder 
(DINIZ-PEREIRA, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria como texto cuja 
serventia é a interlocução com esses saberes, a prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma 
relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e 
aplicado na prática (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234). 
 
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO. 
 
Há uma confusão na compreensão dos termos ética e moral, inclusive levando a crer que ambos têm o 
mesmo significado. Deixo claro que isto não está correto. Vamos compreender o conceito de ética para depois 
diferenciá-lo de moral. 
Quando falamos sobre ética, parece que as coisas estão indo mal. Parece que há uma crise e logo nos 
reportamos a escândalos envolvendo a administraçãopública. "Ora, cada um de nós tem sua própria ética 
baseada nas regras impostas pelo grupo do qual fazemos parte cujas ações se fundamentam na cultura 
transmitida de geração a geração e que nos diz o que é certo ou errado". 
“A ética, como ciência do ethos, é um saber elaborado segundo regras ou segundo uma lógica peculiar” 
segundo o ensinamento de Patrus-Penas e Castro (2010, p. 32). É a ética, conforme Srour (2011, p.21), que 
esclarece o motivo que leva os agentes sociais a tomarem esta ou aquela decisão, orientados por este ou aquele 
valor, condicionados por estes ou aqueles interesses. Portanto, ser ético, significa ser um agente social cujas 
decisões são fundamentadas na moral do grupo ao qual pertence e são tomadas com base em valores e 
interesses que busquem o bem comum. 
Cada sociedade tem sua ética própria, assim, não podemos dizer que há certo ou errado quando se 
compara o papel que se atribui à mulher no ocidente com aquele preconizado no Oriente Médio ou na cultura 
muçulmana. 
O comportamento moral é legislado pela ética que irá definir o que é bom e investigar princípios da 
moralidade de uma sociedade. Ela fundamenta e justifica certos comportamentos, mas não cria a moral. 
A moral de um povo é o conjunto de normas vigentes consideradas como critérios que orientam o modo de agir 
dos indivíduos daquela sociedade. “Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se um 
critério que é definido no espaço da moralidade” ensina Rios (2011) e isso interessa à ética no sentido de 
procurar o fundamento dos valores que oferecem sustentação para este comportamento bom ou mau. 
 As escolhas que estes agentes fazem considerando suas avaliações sobre o bem e o mal; o mal e o bem 
(quando se admite que há um mal necessário para que um bem maior seja atingido); o bem e o bem (quando 
só é possível beneficiar uma das partes); e o mal e o mal (quando se admite que “entre os males, o menor”) é o 
que diferencia fatos morais (estudados pela ética) de fatos sociais (do cotidiano). 
O “exercício habitual de uma tarefa, a serviço de outras pessoas” é o conceito que Sá (2009) atribui à 
profissão. Os benefícios, tanto para quem desempenha esta tarefa como para quem é beneficiado por sua 
execução também integram este conceito. 
No exercício de nossa profissão, nos deparamos frequentemente com dilemas éticos que exigem 
reflexão. Por exemplo, o que dizer de um advogado que deve defender um criminoso? Ou de um contador que, 
mesmo sabendo das atividades ilícitas de seu cliente, tenha que lhe prestar serviço? Ou de um da 
obrigatoriedade de se reportar um acidente ocorrido no trabalho ainda que isto cause impactos negativos para 
a empresa junto à sociedade? 
Por outro lado, há uma situação interessante a ser observada. Os trabalhadores muitas vezes se queixam 
da pressão sofrida no ambiente de trabalho, mas quando são chamados a revelar a causa do estresse, não 
apontam suas verdadeiras causas acreditando que colocarão em risco sua competência profissional. 
 A ética, permeia o exercício da profissão na medida em que a conduta profissional condizente com a 
moral e a regulação feita pela lei garante benefícios para os profissionais, a categoria à qual pertencem e para a 
sociedade. Vale aqui ressaltar que a conduta ética universal independe das culturas cujos costumes são 
diferenciados, ou seja, o zelo, a honestidade, e a competência são virtudes desejadas em qualquer exercício 
profissional independente da área de atuação ou cultura em que for desenvolvido. Sendo assim, a profissão não 
deve ser um meio, apenas de ganhar a vida, mas de ganhar pela vida que ela proporciona, representando um 
propósito de verdade. 
 Para um professor, o seu patrimônio profissional é constituído também da percepção que se tem dele, 
de suas decisões na vida pessoal e de sua conduta na organização com os colegas e na sua relação com os alunos. 
Devemos entender e reforçar o valor do código de ética da profissão de educador no sentido de preservar o 
nome profissional que causa impactos em toda categoria. 
Ao tratar as condutas antiéticas de um educador, reforçamos a importância de se preservar a imagem 
pessoal e profissional que faz por merecer a confiança da sociedade e das organizações. O que se faz durante 
toda uma vida, em poucos dias pode desmoronar, diante dos efeitos malévolos da ação dos caluniadores, 
traidores, difamadores, chantagistas e intrigantes” diz Sá (2010). Energia e inteligência são necessárias para que 
possamos nos contrapor aos resultados das ações que buscam destruir uma imagem positiva, principalmente 
da tão maltratada carreira educacional. 
 
 
 
Bibliografia para esse capítulo 
ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância 
na formação e na prática do professor do ensino fundamental. Revista Entreideias: Educação, Cultura e 
Sociedade, n. 14, p. 73-85, jul./dez. 2008. 
LUCK Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009. 
NÓVOA, António. "Concepções e práticas de formação contínua de professores". In Formação Contínua de 
Professores - Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. 
Documento de Referência da CONAE 2010. BRASIL, MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 
2007 Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf 
DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como direito e como problema. São Paulo: Cortez, 2000. FREIDSON, 
E. O renascimento do profissionalismo. São Paulo: EDUSP, 1998. 
DINIZ-PEREIRA, Julio Emílio; LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Possíveis significados da pesquisa na prática docente: 
ideias para fomentar o debate. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1229- 1242, set./dez. 
2009. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes, identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 
2004. HAMZE, Amélia. Governabilidade e Governança. Disponível em: < Acesso em 20 de ago. 2011. 
HELATCZUK, Vitorio. Ser professor hoje. Disponível em: 
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/Revista/.../artigo3.pdf . Acesso em 25 OUTUBRO. 2017. 
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 3. ed. São 
Paulo: Cortez, 2002. 
LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 2 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2001. 
MASETTO, Marcos Tarciso. Pós-Graduação e formação de Professores para o 3° Grau. São Paulo: 1994 (mimeo). 
SÁ, A. L. de. Ética profissional. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010. 
QUESTÕES 
51. Devemos inferir que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o 
domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao 
atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.‖ (Libâneo, 2005, pág. 117). 
Considerando que “a função social da escola é favorecer acesso ao conhecimento de forma profícua” assinale a 
alternativa que melhor se relaciona ao pensamento de Libâneo: 
a) A escola pública brasileira, mediante a forma como organiza seu trabalho pedagógico e estabelece seus 
regulamentos, ritmos e rituais, ainda não é capaz de produzir o sucesso escolar e de alcançar os fins educacionais 
assegurados constitucionalmente. 
b) É a condição de classe social dos alunos que determina sua entrada ou não no sistema de ensino, bem como 
sua permanência por um tempo determinado. 
c) São os alunos das camadas menos favorecidas economicamente da população brasileira que engrossam as 
estatísticas da repetência, da evasão e do abandono escolar, constituindo-se numa faceta do fracasso escolar. 
d) A análise da função social da escola está intrinsicamente relacionada com o conceito defracasso escolar 
diretamente relacionado com o conceito de avaliação, pois a forma como esta tem sido concebida e praticada 
tem contribuído para sedimentar tal fracasso. 
e) A escola é uma instituição social com o objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades, físicas, 
cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, 
procedimentos, atitudes e valores), desenvolvendo nos alunos a capacidade de se tornarem cidadãos 
participativos na sociedade em que vivem. 
 
52. Considerando o sucesso/fracasso escolar, analise: 
 
I. As crianças entram para a escola com possibilidades de sucesso e de fracasso escolar e as relações construídas 
dentro da sala de aula podem funcionar como includentes ou excludentes desses estudantes, tendo em vista 
grupos socioculturais aos que pertencem. 
II. Para se conseguir o sucesso escolar de nossos estudantes, precisa-se aliar as informações pedagógicas, 
pessoais, sociais, culturais, que temos sobre eles, com as metodologias e propostas pedagógicas que levem em 
conta seus processos de construção dos conhecimentos e que rompam com a ossatura rígida da cultura escolar. 
III. A origem de classe influi no rendimento dos alunos, de forma exclusiva e absoluta. 
IV. São muitos os fatores que interferem na construção do sucesso-fracasso escolar, o pertencimento ético, a 
trajetória escolar e de vida, o gênero, a idade dos alunos. 
Está (ao) correta (s) apenas a (s) afirmativa (s): 
a) I, II, III e IV. 
b) I, II e IV. 
c) I e IV. 
d) II e IV. 
e) I. 
 
53. Para Libâneo, existe uma relação direta entre as várias concepções de gestão escolar e as diferentes visões dos 
educadores sobre as finalidades da educação, no que se refere à formação dos alunos e ao atendimento à 
sociedade. A concepção de organização e gestão escolar que defende a forma coletiva de tomada de decisão, 
dando ênfase tanto às ações pedagógicas quanto às relações intra e extraescolar, é a: 
a) Tecnocrática burocratizante. 
b) Demagógica liberal. 
c) Democrático-participativa. 
d) Liberal reformista. 
 
54. Libâneo chama atenção para o fato de que o projeto pedagógico curricular não pode ser confundido com a 
organização escolar e também não substitui a gestão. São duas coisas diferentes. Dentro deste princípio, marque 
a afirmativa que melhor condiz com a ideia. 
a) A gestão põe em prática o processo organizacional para atender os interesses do corpo docente e da Direção. 
b) O projeto é um instrumento da gestão e dá direção política e pedagógica ao trabalho escolar. 
c) A gestão dá direção política e pedagógica para o trabalho escolar, independente do projeto pedagógico. 
d) A gestão não põe em prática o processo organizacional, isto é função do projeto pedagógico. 
e) A gestão é um instrumento do projeto e institui procedimentos e instrumentos de ação para a escola. 
 
55. Em relação a avaliação institucional, assinale a alternativa correta: 
a) Não faz parte do conceito de avaliação a tomada de decisões com julgamentos e resultados. 
b) Visa à identificação de critérios, procedimentos e resultados para melhorias na educação, com participação 
individual e coletiva. 
c) A avaliação deve ser concebida como um processo sistemático e quantitativo de análise. 
d) Deve impulsionar o processo criativo e de autocrítica como um princípio e procedimento teórico. 
e) Consolida as relações entre as esferas pública e privada, a partir de modelos que propõem a divisão do trabalho. 
 
56. Quanto às discussões sobre currículo e seus pressupostos sociológicos, assinale a alternativa correta: 
a) Currículo, na atualidade, está envolvido com os critérios de seleção e poder, ou seja, com as questões identidade 
e subjetividade. 
b) Para a discussão curricular, selecionar não é uma operação de poder. 
c) É precisamente a questão de poder que vai articular as teorias curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas. 
d) As teorias críticas e pós-críticas de currículo não estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade 
e poder. 
e) As teorias tradicionais se concentram nas questões comportamentais. 
 
57. É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada no final de um 
curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente 
estabelecidos. O texto acima 
descreve uma: 
a) Avaliação formativa. 
b) Avaliação somativa. 
c) Avaliação diagnostica. 
d) Avaliação personalizada. 
 
58. A respeito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar: 
a) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. 
b) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. 
c) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. 
d) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o de conhecer melhor o professor, suas competências 
e suas técnicas de trabalho. 
 
59. Na relação professor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das 
consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e 
agregação de valores nos membros da 
espécie humana. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente: 
I. Do clima estabelecido pelo aluno. 
II. Da relação empática com seus alunos. 
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir. 
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles. 
Assinale a alternativa correta. 
a) Somente I, II e III estão corretas. 
b) Somente I, II e IV estão corretas 
c) Somente II, III e IV estão corretas 
d) Somente I, III e IV estão corretas 
 
60. A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, 
podem-se ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho docente: 
(A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se 
refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada aluno; 
(B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades morais e o 
aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos independente dos alunos; 
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz 
respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes; 
(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o aspecto 
sócioemocional que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas disciplinares 
indispensáveis ao trabalho educativo; 
 
61. Em se tratando da relação professor-aluno na sala de aula, assinale a alternativa incorreta. 
a) O trabalho docente nunca é unidirecional. 
b) A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola não é um lar. 
c) O professor autoritário exerce a autoridade a serviço da autonomia e independência dos alunos. 
d) A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional. 
 
62. Segundo o mestre Paulo Freire (1996) o educador progressista não pode prescindir de conteúdos obrigatórios 
à organização programática e a formação docente. Assim, adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma 
postura ética e a dimensão estética na prática docente, movida para o desejo e movida com alegria, a qual não 
deve: 
 
a) Ser rigorosa, neutra e radical. 
b) Conduzir ao espaço de reafirmação, criação e amorosidade oaluno desinteressado. 
c) Abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e simplicidade inerente ao saber-da-competência. 
d) Contribuir para uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização. 
e) Contribuir para a leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana. 
 
63. Com base nas considerações de José Carlos Libâneo em Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, o 
estudo da organização e gestão da escola tem como objetivos de aprendizagem: 
 
I. O conhecimento da organização escolar – a sua cultura, as relações de poder, o seu modo de funcionamento, 
os seus problemas – bem como das formas de organização e gestão, das competências e dos procedimentos 
necessários para a atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões e ações dirigidas ao atendimento dos 
objetivos educacionais. 
II. A compreensão das relações entre as orientações gerais do sistema escolar e as escolas e o trabalho do 
professor, de modo a desenvolver capacidade crítica para avalia-las em função das realidades da escola e das 
necessidades individuais e sociais dos alunos. 
III. O desenvolvimento de saberes e competências para fazer análises de contextos de trabalho, identificar e 
solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas 
diante de situações novas ou inesperadas, na organização escolar e na sala de aula. 
IV. A capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola, especialmente na 
viabilização das ações de realização do projeto pedagógico curricular, com competência técnico-científica, 
sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela. 
V. O enfrentamento dos problemas da organização escolar, como educadores responsáveis pela formação 
intelectual, afetiva, ética, sob o enfoque de estratégias de gestão democrática, pautada nos princípios de ordem 
econômica e financeira e nos interesses do Banco Mundial regidos pelo mercado internacional, propiciando uma 
orientação prática de como lidar com as situações cotidianas no contexto escolar. 
Estão corretas: 
a) Somente II, III, IV e V. 
b) Somente I, II, IV e V. 
c) Somente I, II, III e IV. 
d) Somente I e V. 
e) I, II, III, IV e V. 
 
64. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete saberes necessários à educação do futuro), 
apresenta corretamente um aspecto constitutivo da educação comprometida com a ética do gênero humano. 
 
a) A ética do gênero humano tem como uma de suas dimensões fundamentais a relação entre indivíduo singular 
e espécie humana efetivada por meio da comunidade de destino planetário. 
b) A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, com base na consciência de que o ser humano é, ao 
mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade e da espécie humana. 
c) Configuram-se como finalidades ético-políticas do novo milênio: conceber a humanidade como uma 
comunidade planetária e evitar qualquer controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos. 
d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomias individuais e das participações 
comunitárias, com predominância das primeiras, que fortalecem as liberdades democráticas. 
 
65. Nas últimas décadas vem crescendo um movimento entre os estudiosos da formação do professor. Esse 
movimento defende a concepção do professor pesquisador ou reflexivo, como aquele que: 
I. se propõe a solucionar os problemas da realidade escolar mediante a aplicação de um conhecimento teórico e 
técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa cientifica. 
II. mobiliza saberes teóricos e práticos para investigar sua própria atividade e, a partir dela, construir novos saberes 
num processo contínuo. 
III. em sala de aula, se revela pesquisador da sua própria prática, propondo-se a registrá-la e discuti-la com seus 
colegas, num sentido de superação e tomada de decisões. 
É CORRETO o que se propõe em: 
a) I, II e III. 
b) II e III, apenas. 
c) III, apenas. 
d) II, apenas. 
e) I e III, apenas 
 
 
 
 
 
 
5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. 
Para iniciarmos algum entendimento sobre a implementação de políticas educacionais, uma das questões centrais 
a ser abordada é a análise das posturas/ações/intervenções do Estado, inclusive, contemplando diferentes 
períodos históricos, pois como indica Bobbio (2007), em termos de bem-estar social, sempre se supõe que seja o 
Estado o agente principal na implementação de políticas. 
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento dos direitos fundamentais de cidadania vem 
ocorrendo, em nível mundial, desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se acirra. Embora o Brasil tenha 
ingressado com atraso neste processo, os dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram compensar o 
tempo perdido implementando um conjunto de medidas em diversos setores da economia e das políticas 
públicas, sendo a área educacional atingida em todos os níveis e modalidades de ensino, em um curto espaço de 
tempo. 
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Estado que age, de forma significativa, atendendo ora 
as necessidades provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas mercadológicas e/ou da 
globalização, para estabelecer as diretrizes e leis que irão normatizar as relações que são estabelecidas no 
contexto educacional, no que se refere ao financiamento, como na gestão e administração escolar. 
 
EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA 
Como conceito de políticas públicas encontra-se a de ações e intenções com os quais os poderes ou instituições 
públicas respondem às necessidades de diversos grupos sociais. 
Para a educação as políticas possibilitam ações que atendam às necessidades da comunidade escolar, onde por 
meio dessas, é possível que haja: 
 valorização dos funcionários da escola; 
 formação de Professores; 
 educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial, ambiental, profissional, no campo e superior 
indígena; 
 avaliação da educação; 
 educação para todos; 
 expansão e Reestruturação do Ensino . 
 
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de todos e dever do Estado e da família [...] promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho» (art. 205). 
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com base nos seguintes princípios: 
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. 
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. 
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. 
IV. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. 
I. Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, 
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado 
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União. 
II. Gestão democrática do ensino público, na forma da lei. 
III. Garantia de padrão de qualidade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além de anunciar os princípios 
constitucionais, ampliou-os, incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a coexistência das 
instituições públicas e privadas de ensino, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a 
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
 
ESTRUTURA DO ATUAL SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
A estrutura do atual Sistema EducacionalBrasileiro é resultado de uma série de mudanças ao longo da 
história da educação no Brasil. Os primeiros Sistemas Educacionais Brasileiro, que vigorou durante vários anos, 
teve um caráter excludente desfavorecendo a grande massa popular e garantindo o acesso à educação somente 
à elite brasileira. 
Segundo Ribeiro, ao referir-se a esse longo período afirma que éramos um país de Doutores e 
Analfabetos, pois tínhamos cursos superiores para poucos, nenhum incentivo à formação de professores e 
escassos recursos para a escola pública. Com a Lei nº 9.394/96 (LDB) buscou-se, levando em consideração a 
realidade educacional acima descrito, normatizar o sistema educacional e garantir acesso à educação de igual 
modo a todos. Essa lei traz um conjunto de definições políticas que orientam o sistema educacional e introduz 
mudanças significativas na educação básica do Brasil. 
Para compreender a evolução e dimensão do atual Sistema Educacional Brasileiro, enquanto parte do processo 
de desenvolvimento social, foram levadas em consideração algumas premissas: 
- A compreensão do sistema educacional brasileiro exige que não se perca de vista a totalidade social da qual o 
sistema educativo faz parte. 
- O sistema escolar é um dos elementos da superestrutura que forma, em unidade com o seu contrário – a 
infraestrutura - estrutura social. 
Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do homem produzir sua existência. Neste sentido 
as transformações, desses processos, devem ser compreendidas como alavancas que pressionam a ocorrência de 
mudanças na superestrutura que, por sua vez se movimenta entre dois elementos: as instituições e as ideias. 
A relação entre a infraestrutura e a superestrutura é uma relação determinante que não se dá de fora 
linear, direta ou absoluta, haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradição fundamental da 
infraestrutura – conservação X transformação. Cada uma e ambas, enquanto unidades de contrários reagem e 
agem combinada e contraditoriamente, via processos de resistências, aceleramentos e recuos, intermediados por 
normas, regulamentos, concepções filosóficas e políticas, recursos e instituições, entre tantos outros. 
Tomando como referências estas concepções iniciais, o conteúdo do texto toma forma, privilegiando dois 
mediadores da organização educacional brasileira, que complementam-se: 
 As concepções de educação – seus postulados e expressões na organização da escola brasileira; 
 A organização, propriamente dita, do sistema educacional – onde a formação educacional (básica 
e superior) é determinante do desenvolvimento social do país. 
Desta maneira será demonstrado que a nova proposta educacional brasileira objetiva a democratização e 
universalização do conhecimento básico, proporcionando educação e cuidado com a escolarização, assumindo 
um caráter intencional e sistemático, que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual, sem, contudo 
descuidar de outros aspectos, tais como o físico, o emocional, o moral e o social (Lei nº 9394/96). 
 
Os princípios balizadores e asseguradores das políticas para a educação encontra-se depositados na 
Constituição Federal (C.F.), promulgada em 1988, onde traz em seu Capítulo III - da Educação, da Cultura e do 
Desporto, no Artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” 
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, 
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado 
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade públicas e privadas de ensino; 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante à garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada 
um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material 
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, 
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, 
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas 
de ensino fundamental. 
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, 
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado 
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem. 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus 
sistemas de ensino. 
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica 
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino 
e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escola. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de 
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, 
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, 
receita do governo que a transferir. 
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas deensino 
federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino 
obrigatório, nos termos do plano nacional de educação. 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: 
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao 
poder público, no caso de encerramento de suas atividades. 
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e 
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e 
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o poder público obrigado a 
investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao 
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país. 
 
 
PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO 
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e as metas a serem alcançadas a longo prazo. É o 
mapa da caminhada pela elevação do desempenho das instituições educacionais. “Ali estão as mudanças e os 
objetivos para que todo o sistema educacional se programe e busque alcançar alvos que permitam alcançar uma 
educação com qualidade” (NEY, 2008). 
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) tem o papel de regulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as 
estruturas, os recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com a necessidade do país. 
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades da organização da educação, aos ordenamentos de 
oferta, aos sistemas de conferência de resultados e procedimentos para articulação de interestrutura e 
infraestrutura. Nas diretrizes encontramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases correspondem às vigas 
de sustentação que o sistema educacional é fundamentado. Aqui estão os princípios axiológicos e os contornos 
de direitos. 
Um ponto positivo da LDB, é o reconhecimento de que uma pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou 
na educação formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a criança recebe seus primeiros 
ensinamentos e aprende na convivência diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por meio do 
relacionamento com outras crianças, e o ambiente em que se vive gera aprendizagem. No trabalho, que é por 
essência um princípio educativo, pois os programas educacionais devem ser processos para formar para o 
trabalho e não pelo trabalho. Nas Instituições de ensino ou pesquisa, que são locais de educação formal e de 
formação humana. Nas associações e organizações civis, que permitem as trocas de experiências em grupos 
similares ou díspares. Nos movimentos sociais, cuja leitura que a pessoa faz, possibilita a obtenção de um novo 
conhecimento e, por fim, na Arte, lazer e cultura, que são elementos que contribuem para o desenvolvimento 
humano. Ou seja, as bases das teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon, estão bastante presentes no 
contexto da LDB. Você consegue perceber isso? 
 Outro componente importante no projeto legal para educação é o Plano Nacioanal de educação que 
historicamente, teve seu primeiro estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em 1962, sob a aprovação 
do antigo Conselho Federal de Educação, nasceu, mas não com força de lei. A ideia reapareceu com a Constituição 
de 1988 por meio do artigo 214. Na Lei n. 9.394/96 (LDBEN), em seus artigos 9 e 87 a União recebeu a 
responsabilidade de elaborar tal plano. Assim, a Lei n. 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação. 
 Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em: diagnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra 
então em vigor com suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a 2011. Entretanto mostrando as 
contradições e prioridades em que a educação encontra-se amparada no nosso pais, o congresso nacional, com 
atraso de 4 anos, aprova em 25 de junho de 2014 o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. 
 
A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL 
A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e implementação desta Lei foi longo e conflituoso, 
mas apesar das inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a Lei promulgada, oferece novas 
oportunidades educacionais a todo o povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições políticas que visam 
orientar o sistema educacional e introduz mudanças significativas na educação básica do país. 
Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima descrito, atentemos as mudanças ocorridas 
na estrutura educacional no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território nacional brasileiro. 
Educação Infantil: 
A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-se a visão da pré-escola com base na noção 
de privação ou carência cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o papel da pré-escola seria o de 
suprir as deficiências das crianças, especialmente as de origens populares. 
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da educação básica representa uma vitória e a dimensão 
pedagógica do atendimento de crianças de 0 a 5 anos tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança 
em seus aspectos físico, psicológico intelectual e social (artigo 29 daLDB). 
Somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino infantil no 
Brasil, pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que é o dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de “atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos”. 
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para este nível de 
ensino, pois, a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o ensino infantil, 
pode recorrer à promotoria pública que por sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos estes 
conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente devido à enorme procura de vagas para crianças 
de 0 a 5 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres conquistavam de maneira significativa posto no mercado 
de trabalho não dispondo mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças. 
É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, 
corresponde as crianças de 0 a 5 anos de idade. 
A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma 
conquista da sociedade civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, 
em seu artigo nº 4 afirma: 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta 
prioridade, a efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a criança tem o 
direito de ser respeitada por seus, educadores em razãode suas limitações de autodefesa por serem de pouca 
idade. Pois, são comuns muitas instituições de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, 
além do espaço ser inadequado e a falta de formação própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a 
Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos 
direitos das crianças, garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 
54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré-escolas. 
Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal 
nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem 
como finalidade o seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que na 
educação infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Vale 
ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação infantil em creches para crianças de até 3 anos e 
pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos deidade. Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à 
conclusão que apesar dos enormes esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria 
na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação dos educadores que 
atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure os direitos das crianças e sim cumprir as 
que já existem. 
Ensino fundamental: 
Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida 
com a Constituição Federal em 1934 e era composto de apenas cinco anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 
esse ensino obrigatório estendeu-se para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a 
Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental. 
Segundo Romualdo o ensino fundamental é uma etapa da educação básica destinada a crianças e 
adolescentes com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis anos de idade, de acordo 
a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a 
formação básica do cidadão mediante inciso III: “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”. 
É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação do limite de idade para o direto ao ensino 
fundamental obrigatório, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer faixa etária acima de sete 
anos de idade ter acesso a esta etapa da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, pois antes 
a obrigação do Estado na oferta dessa escolarização excluía os que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos. 
Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 9 anos é devida da necessidade da melhoria 
no ensino obrigatório, sendo assim, o Presidente da República da época, sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 
11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que 
estabelece as diretrizes da educação nacional. 
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não 
deverá significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como 
adequados à primeira série. Faz necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e organização dos 
conteúdos em um ensino fundamental, agora de nove anos. 
Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade curricular do 
ensino fundamental, porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino, más, torna-se facultativa aos cursos noturnos. Todas essas mudanças que ocorreram na estrutura do 
ensino fundamental têm melhorado de maneira significativa a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda 
não é o suficiente. 
Ensino médio 
Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a etapa final da educação básica, e observamos 
que ela vem buscando sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparatório para a universidade, ora sua 
finalidade é atender ou preparar para o mercado de trabalho. 
Segundo Pinto, o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profissionalizante para 
atender as camadas populares com objetivo de preparar “Mão de obra para o mercado de trabalho”, porém, 
somente o ensino médio propedêutico permitia acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar 
em que o ensino médio teve grandes alterações, pois o presidente Médici através da Lei nº 5692/71, determinou 
que todas as escolas do país ministrassem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante, 
tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidades públicas e barrar as 
manifestações estudantis que ocorria pelo país. 
No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio, objetiva preservar o caráter unitário, partindo 
da proposta de educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de contribuir para que os jovens 
consolidem e aprofundem conhecimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compreensão do 
significado das Ciências, arte, letras e de outras manifestações culturais. 
Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de possibilitar que os jovens possam ter acesso 
à educação profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fundamentos científicos e tecnológicos. 
Assim a Lei objetiva-se em possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. 
Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual de 200 dias letivos de efetivo trabalho 
escolar, no nível fundamental e médio, segundo o artigo 24 incisos I. E também a progressão continuada, uma 
inovação que viabilizou procedimentos que contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repetência, 
bem como o tratamento dado com relação a educação indígena e a educação especial. 
 
A educação de Jovens e Adultos (EJA): 
Segundo Kruppa, em 1990 (ano internacional da Alfabetização) com Paulo Freire à frente da Secretaria de 
Educação do Município de São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasileira de Alfabetização, no qual 
representantes do Ministério da Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 
1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária, com o objetivo de 
reduzir as altas taxas de analfabetismo que ainda vigorava em algumas regiões do país. Programa este presidido 
pela primeira dama do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15 
Estados, trabalhando em parcerias com empresas, instituições universitárias, pessoas 
físicas, prefeituras e o Mistério da Educação (MEC). 
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o Programa Brasil 
Alfabetizado, que priorizou de início as instituições filantrópicas, somente a partir do segundo ano as Secretarias 
Estaduais e Municipais de Educação que receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 
50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfabetizado. 
Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que “O dever do Estado com a educação escolar 
pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a elenão 
tiveram acesso idade própria”. 
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que “A educação de jovens e 
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e 
médio na idade própria”. No inciso I, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse 
segmento da população, respeitando a diversidade que nele se apresenta. 
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser 
sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; 
buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA 
articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo de 
forma interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um 
favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários. 
 
Educação Inclusiva: 
A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais” e os portadores de algum tipo de 
deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exista uma educação 
de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação. 
Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação Inclusiva é: 
 atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua residência; 
 propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular; 
 propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico; 
 perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; 
 levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência; 
 propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular. 
 
E que a Educação inclusiva não é: 
 levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado; 
 ignorar as necessidades específicas da criança; 
 fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as 
idades; 
 extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo; 
 esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais 
sem um suporte técnico. 
Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envolvidos na 
educação não sabe ou desconhece a importância e a diferença da educação especial e educação inclusiva. Por 
essa razão, veio à realização deste item para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados. 
 
Educação especial: 
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a 
Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto 
é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino”. No entanto, muito se tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, 
mas, poucas às vezes é mencionado o seu primo pobre – a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas 
melhores condições para esse segmento que, ao contrário do que parece à primeira vista abrange um número 
significativo de brasileiros. 
Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovido pelo Ministério da Educação, 
existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem 
atendimento especializado, estando matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam. 
A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles 
através de escolas particulares e as demais são federais, estaduais e municipais. 
A educação especial trata-se de uma educação voltada para os portadores de deficiências como: auditivas, visuais, 
intelectual, física, sensorial, surdocegueira e as múltiplas deficiências. 
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de extrema importância a 
participação deles em escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário 
para o seu desenvolvimento cognitivo. 
 
A educação profissional no Brasil 
A Lei 9.394/96, constitui-se num marco para a educação profissional, pois as leis de diretrizes e bases 
anteriores ou as leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educação profissional 
com parcialidade. Legislavam sobre a vinculação da formação para o trabalho a determinados níveis de ensino, 
como a educação formal, quer na época dos ginásios comerciais e industriais, quer posteriormente através da Lei 
5.692/71, com o segundo grau profissionalizante. 
Na atual lei, o Capítulo III do Título V (Dos níveis e das modalidades de educação e ensino) é totalmente dedicado 
à educação profissional, tratando-a na sua inteira dimensão, como parte do sistema educacional. Neste novo 
enfoque a educação profissional tem como objetivos não só a formação de técnicos de nível médio, mas a 
qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a 
atualização tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, regulamenta a educação 
profissional como um todo, contemplando as formas de ensino que habilitam e estão referidas a níveis da 
educação escolar no conjunto da qualificação permanente para as atividades produtivas. 
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, a referência ao conceito de “aprendizagem 
permanente”. A educação profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida 
produtiva. E mais uma vez, também, destaca a relação entre educação escolar e processos formativos, quando faz 
referência à integração entre a educação profissional e as “diferentes formas de educação”, o trabalho, a ciência 
e a tecnologia. O parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter complementar da 
educação profissional e ampliam sua atuação para além da escolaridade formal e seus lócus para além da escola. 
Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificação das competências adquiridas fora do 
ambiente escolar, quer para prosseguimento de estudos, quer para titulação, de forma absolutamente inovadora 
em relação à legislação preexistente. 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na Constituição e na L.D.B. Ijuí: Editora Unijuí, 1998. 
AFONSO, Almerindo Janela. Reforma do Estado e Políticas Educacionais: Entre a Crise do Estado-Nação e a Emergência 
da Regulação Supranacional. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 75, agosto/2001. 
ARTIGOS 7, 23, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais 
Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2006. 
ALVES, J. R.M. A Educação a Distância no Brasil. Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, Brasil, 2007. 
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Ed. Cortez 1991. 
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica No Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, pp. 168-
200. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 24 fev. 2012. 
DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campinas: Autores Associados, 2008. 
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 
2000. 
SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil.São Paulo: Cortez Autores Associados, 1988. 
 
QUESTÕES 
66. A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no qual as crianças ingressam com seis anos no 
primeiro ano e não mais com sete anos na primeira série, faz com que se repense o trabalho a ser realizado, 
considerando-se as suas características. RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; SILVA, João Alberto da. A criança 
de seis anos e o primeiro ano do ensino fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; 
PACHECO, S. (Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 9. A 
mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos professores do ensino infantil 
a) modificar os procedimentos de avaliação. 
b) ampliar as oportunidades de qualificação. 
c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar. 
d) repensar as estratégias de curricularização. 
e) alterar a permanência dos alunos na escola. 
 
67. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os 
sistemas de ensino possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares. Contudo, deixa claro que as 
propostas pedagógicas das escolas devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos 
do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando ser coerente: 
a) na legislação, no controle e no monitoramento. 
b) na programação, na execução e no monitoramento. 
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real. 
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas 
 
68. Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser 
desenvolvido com as turmas de Educação Infantil, discutindo especialmente as formas de avaliação das crianças 
e a distribuição de carga horária pelos dias de trabalho educacional. Nessa reunião, eles verificaram que, 
conforme o disposto na Lei nº 9.394/1996 e suas alterações posteriores, a avaliação deve ser feita mediante 
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga 
horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho educacional. 
b) realização de provas objetivas visando à promoção para o acesso ao Ensino Fundamental e Médio, e carga 
horária mínima anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 250 dias de trabalho educacional. 
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 
dias de trabalho educacional. 
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e provas objetivas, com a finalidade de 
promoção para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária anual de, no mínimo, 850 horas, distribuídas 
por um mínimo de 200 dias de trabalho educacional. 
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 180 
dias de trabalho educacional. 
 
69. Em uma determinada escola, no início do ano, professores se organizavam para planejar a proposta 
pedagógica para o ano letivo. Um grupo de professores entregou à Coordenação Pedagógica sua listagem de 
conteúdos que seriam desenvolvidos ao longo do ano e preparava-se para ir embora. A direção da escola 
solicitou que permanecessem para a reunião de planejamento com todo o corpo docente. A diretora tomou 
essa iniciativa baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394, de 20 de novembro de 1996, que 
anuncia em seu Art. 13, que docentes incumbir-se-ão de: 
a) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados 
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. 
b) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar facultativamente dos períodos 
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. 
c) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo sua proposta pedagógica, garantindo assim a autonomia 
pedagógica do docente. 
d) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. 
 
70. O Título IV da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece a “Organização da Educação Nacional”, 
definindo incumbências aos entes federativos (União, Estados, Distrito Federal e Municípios). Acerca das 
incumbências relativas à União, assinale a alternativa correta. 
a) Exercer função redistributiva e supletiva para que os demais entes da federação consigam atingir o 
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. 
b) Normatizar acerca do funcionamento, extinção e outros aspectos relativos aos cursos de graduação e pós-
graduação nas instituições públicas e privadas de ensino. 
c) Apresentar um Plano Nacional de Educação elaborado por seu corpo de técnicos, que servirá de referência 
aos Estados, Distrito Federal e Municípios na elaboração de seus próprios planos. 
d) Financiar os entes federativos para que montem seus próprios processos de avaliação do rendimento escolar 
no ensino médio e superior, objetivando a definição de diretrizes para a melhoria do ensino. 
e) Fiscalizar a elaboração e implementação de um sistema de avaliação das instituições de ensino superior 
estaduais e municipais, garantindo que aqueles entes encaminhem uma contínua prática avaliativa. 
 
71. A avaliação escolar tem três funções possíveis: somativa, diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela 
pedagogia tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação formativa, por ser mais 
compatível com as concep- ções contemporâneas do educando como agente da sua aprendizagem, bem como 
com a busca de um desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima. Em toda a educação básica e, 
particularmente, na educação infantil, a avaliação formativa deve ser priorizada. Pode-se considerar uma boa 
prática de avaliação formativa 
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
b) esta prova de concurso que você está respondendo. 
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano do EF. 
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de cada aluno. 
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos setores de RH. 
 
72. Sobre o Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela Lei n. 13.005/2014, é incorreto afirmar que: 
a) Uma de suas diretrizes é a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental. 
b) Caberá unicamente aos municípios a elaboração de seus correspondentes planos de educação ou adequar os 
planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas nesse PNE, no prazo 
de 1 (um) ano, contado da publicação desta Lei. 
c) O Fórum Nacional de Educação tem também a atribuição de acompanhar a execução do PNE e o cumprimento 
de suas metas. 
d) Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas 
governamentais necessárias ao alcance das metas previstas nesse PNE. 
 
73. A respeito das metas e estratégias relativas à educação superior no Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 
n. 13.005/2014), analise as afirmativas. 
I – Elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 
18 a 24 anos. 
II – Promover a formação inicial e continuada dos profissionais técnico-administrativos da educação superior. 
III – Extinguir progressivamente as matrículas custeadas por meio do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) 
e ampliar a oferta de vagas por meio da rede de universidades federais, da Rede Federal de Educação Profissional 
Científica e Tecnológica e do SistemaUniversidade Aberta do Brasil. 
IV – Substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) aplicado ao final do primeiro ano do 
curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a finalidade de apurar o valor agregado 
dos cursos de graduação. 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e IV, apenas. 
b) I, II e III, apenas. 
c) II e IV, apenas. 
d) I e III, apenas. 
 
74. Sobre as estratégias, definidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que visam assegurar que todos os 
professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura 
na área de conhecimento em que atuam, assinale a afirmativa incorreta: 
a) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, 
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica. 
b) Promover, exclusivamente, a formação continuada em nível de pós-graduação Lato Sensu dos Técnicos 
Administrativos e Técnicos em Assuntos Educacionais nas instituições de ensino superior, tendo em vista que os 
mesmos não desenvolvem ações de pesquisa. 
c) Implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e 
de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial. 
d) Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas 
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não 
licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício. 
 
75. A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras 
providências, garante o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurando o sistema 
educacional inclusivo para: 
a) Somente para a Educação Básica. 
b) Todos os níveis, etapas e modalidades. 
c) Somente para o Ensino Fundamental. 
d) Para o Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
e) Para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
 
76. Indique a opção que completa corretamente a lacuna da assertiva a seguir. 
Ao processo de análise ou julgamento da prática denomina-se como ______ ; constitui a instância crítica da 
operacionalização ou da melhoria de uma linha de ação ou execução de um plano. Ao processo de coordenação 
da execução de uma linha de ação denominação de _______ . Ambos, em conjunto com ______ e ______, 
percebe-se a prática profissional da supervisão: 1. como trabalho de coordenação e controle da prática 
educativa que visa assegurar os princípios e as finalidades da educação na prática pedagógica; 2. como 
interprete do significado das políticas e das práticas no duplo movimento que possa realmente comprometer-
se com os princípios e as finalidades da educação. 
a) Gestão / política / avaliação / planejamento. 
b) Política / avaliação / planejamento / gestão. 
c) Planejamento / aprendizagem / política / avaliação. 
d) Aprendizagem / gestão / organização / política. 
e) Avaliação / gestão / política / planejamento. 
 
77. Segundo a LDB, a classificação em qualquer série ou etapa, exceto para a primeira do ensino fundamental, 
pode ser feita por 
a) promoção, para alunos que cursaram, sem aproveitamento, a série anterior, em outra escola. 
b) transferência, para candidatos procedentes de outras escolas. 
c) avaliação quantitativa baseada em instrumento de ano ou etapa posterior. 
d) prova objetiva realizada pelo conselho escolar. 
 
78. Um dos critérios a serem observados na verificação do rendimento escolar é o(a) 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos sobre 
os qualitativos. 
b) diminuição do ritmo de ensino/aprendizagem para alunos com atraso escolar. 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado. 
d) aproveitamento de estudos, mesmo dos não concluídos com êxito. 
 
79. A expedição de histórico escolar, declaração de conclusão de série/ano, diplomas ou certificados de 
conclusão de cursos é de responsabilidade do(da) 
a) Secretaria Municipal de Educação. 
b) Conselho Escolar e de Classe. 
c) Conselho Municipal de Educação. 
D ) Instituição de Ensino. 
 
80. Conforme disposto no regimento escolar e nas normas do sistema de ensino, o controle de frequência fica 
a cargo da escola, exigida a frequência mínima de 
a) vinte e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
b) setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
c) oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
d) noventa e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 
 
 
6. Políticas educacionais para a educação básica. 
6.1 Ensino Médio. 
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível 
de maior complexidade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos desafios estabelecidos pela 
sociedade moderna, em decorrência de sua própria natureza enquanto etapa intermediária entre o Ensino 
Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos em suas 
diferentes expectativas frente à escolarização, levando-se em consideração que estes conceitos são estabelecidos 
por uma construção social e como estes sujeitos se vêem neste processo, que está intimamente ligado com a 
representação social que lhes é atribuída. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96), ao situar o Ensino Médio como 
etapa final da Educação Básica, define-a como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral. Trata-
se de reconhecê-lo como parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do 
indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). 
As disposições legais sobre o ensino médio deixam clara a importância da educação geral como meio de 
preparar para o trabalho e formar pessoas capacitadas à sua inserção social cidadã, de se perceberem como 
sujeitos de intervenção de seu próprio processo histórico, atentos às transformações da sociedade, 
compreendendo os fenômenos sociais e científicos que permeiam o seu cotidiano, possibilitando, ainda, a 
continuação de seus estudos. 
Paralelamente à expansão do atendimento, as políticas públicas educacionais se concentraram também 
em aspectos relacionados à permanência do aluno na escola e à qualidade dos serviços oferecidos. Questões 
como as condições de funcionamento das escolas, a formação e a capacitação dos professores, a qualidade do 
material didático, a leitura no trabalho escolar, a participação dos pais na escola e a qualidade da merenda escolar 
foram priorizadas para compensar os efeitos da maior incorporação de alunos provenientes de famílias de menor 
escolaridade. 
O governo federal estabelece como prioridade o desenvolvimento de programas e 3 projetos, em regime 
de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, que visam à melhoria da qualidade da educação básica, 
dentro do que dispõe o Plano de Metas, Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. 
No contexto histórico da educação brasileira cabe destacar que o ensino fundamental e o educação 
superior sempre tiveram seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações educacionais, sendo 
que, só a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, o ensino médio passou 
a ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes e finalidades expressas nos Artigos 35 e 36 da LDB. 
A ênfase da lei, que situa o ensino médio como etapa final da educação básica, implica compreendera 
necessidade de adotar diferentes formas de organização curricular, e, sobretudo, estabelecer princípios 
orientadores para a garantia de uma formação eficaz dos jovens brasileiros, capaz de atender os diferentes anseios 
dos jovens que se encontram na faixa etária de escolarização, que possam participar do processo de construção 
de uma sociedade mais solidária, reconhecendo suas potencialidades e os desafios para inserção no mundo 
competitivo do trabalho. 
A identidade do ensino médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e 
profissionalizante. Importa, ainda, que se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa da 
educação básica e que assuma formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se 
uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário. 
Entender a necessidade de uma formação com base unitária implica em perceber as diversidades do 
mundo moderno, no sentido de se promover à capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as 
determinações da vida social e produtiva – que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação 
humana, de forma igualitária a todos os cidadãos. 
Por esta concepção, o ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço do conhecimento 
científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho 
produtivo. Isso pressupõe a vinculação dos conceitos científicos com a prática relacionada à contextualização dos 
fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como a superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia 
e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental. 
Entre os esforços atuais para se alcançar as expectativas de uma educação pública, gratuita com qualidade 
para essa etapa nasce o Programa Ensino Médio Inovador buscando os seguintes impactos e transformações: 
 Superação das desigualdades de oportunidades educacionais; 
 Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio; 
 Consolidação da identidade desta etapa educacional, considerando a diversidade de sujeitos; 
 Oferta de aprendizagem significativa para jovens e adultos, reconhecimento e priorização da interlocução 
com as culturas juvenis; 
 
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. 
 
SINTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
Identidade e finalidades do Ensino Médio 
A identidade do Ensino Médio se configura quando afirmamos que ele é a última etapa da Educação 
Básica e como tal é um direito de todos que deve ser garantido pelo Estado e incentivado pela sociedade. Nos 
moldes do art. 3 o da Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e dever 
do Estado na sua oferta pública e gratuita. 
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 reforça essa identidade quando lista, no seu art. 5º, os princípios que 
devem nortear o Ensino Médio na sua oferta e organização: 
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em: 
I – Formação integral do estudante. 
II – Trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente. 
III – Educação em Direitos Humanos como princípio nacional norteador. 
IV – Sustentabilidade ambiental como meta universal. 
V – Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos 
e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem. 
VI – Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na 
perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização. 
VII – Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo 
educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. 
VIII – Integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como 
base da proposta e do desenvolvimento curricular. 
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização 
inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência; 
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo 
da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade. 
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do 
conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser 
produzida. 
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e 
significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma 
sociedade. 
No mesmo diapasão, a Resolução traz no art. 4º as finalidades do Ensino Médio, onde lê-se as finalidades 
para essa etapa: 
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo 
a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a 
teoria com a prática. 
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio 
A decisão sobre a oferta e organização do Ensino Médio deve ser precedida de uma análise dos 
destinatários e sujeitos dessa etapa educacional que são, predominantemente, adolescentes e jovens. 
Estas Diretrizes Curriculares concebem a juventude como condição sócio-histórico cultural de uma 
categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias 
que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade 
de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o 
jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, 
passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades 
singulares. Além disso, deve-se aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma 
categoria social. 
Nesse sentido, sugere-se que, para viabilizar o atendimento a todos os estudantes do Ensino Médio, faz-
se necessário discutir as características sócio-econômico-culturais dos jovens que o frequentam; entender as 
representações que a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes; saber quais sentidos e 
significados os jovens atribuem à experiência escolar; conhecer como os jovens interagem com a diversidade e 
em que medida a cultura escolar instituída se aproxima ou se distancia das expectativas dos jovens estudantes. 
Além disso, é importante verificar se a experiência escolar oferecida guarda alguma relação com os 
interesses pessoais e os projetos de vida dos estudantes; identificar em que medida as atividades desenvolvidas 
na escola podem contribuir para que os estudantes elaborem seus projetos de futuro; e verificar se há aspectos 
que necessitam ser modificados no sentido de favorecer a permanência dos estudantes, com sucesso, na escola. 
Esses temas devem pautar as discussões de professores e gestores ao decidir a organização dos 
estabelecimentos escolares.Essas discussões devem ser realizadas com particular atenção quando do 
atendimento aos estudantes do Ensino Médio noturno, estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), 
estudantes indígenas, do campo, quilombolas e estudantes da Educação Especial. 
O currículo do Ensino Médio 
Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é entendido como a seleção de conhecimentos 
historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos 
tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula. O currículo se expressa por 
meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação e se concretiza por meio das práticas 
escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta. 
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo 
histórico de produção de sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas 
escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do 
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política. 
No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensino Médio tem uma base comum, 
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A 
base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo 38 integrado e não podem ser consideradas 
como dois blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos da 
formação básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currículo. 
Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é organizado em quatro áreas do conhecimento: 
 Linguagens 
 Matemática 
 Ciências naturais 
 Ciências sociais. 
 
Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas de conhecimento, com tratamento 
metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e 
articulação entre diferentes campos de saberes específicos. 
A legislação nacional determina os componentes obrigatórios que constituem a base nacional comum e 
que devem ser tratados em uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currículo. São eles: 
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da 
realidade social e política, especialmente do Brasil; 
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo; 
c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática 
facultativa ao estudante nos casos previstos em lei; 
d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para 
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; 
e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras; 
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; 
g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma 
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 
 
Formas de organização do Ensino Médio 
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam que, guardadas as cargas horárias definidas 
pela LDB, o Ensino Médio possa ser organizado nos diferentes formatos conforme a necessidade local. Pode ser 
organizado em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, 
grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 
Os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o 
acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e 
significativos. Além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve ser 
equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento com número 
excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar. A organização curricular do Ensino Médio 
deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais 
diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e 
aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de 
desenvolvimento. Formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a 
simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto 
político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu 
meio. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de 
diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do 
conhecimento. Direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio de que o Ensino Médio é um direito de todos e 
que o direito para ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nesse sentido, as Diretrizes enunciam, no art. 
12 da Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o que deve ser garantido aos estudantes do Ensino Médio. 
Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir ações que promovam: 
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; 
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; 
c) a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da 
cidadania. 
Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a avaliação devem ser organizados de maneira que, no 
final do Ensino Médio, o estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a 
produção moderna e conhecimentos das formas contemporâneas de linguagem. Para além das capacidades 
cognitivas listadas no art. 12, o Ensino Médio deve, em atendimento ao que determina o art. 32 da LDB, propiciar 
o desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. 
 
O papel dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino. 
Ainda na busca da garantia do direito dos estudantes, as Diretrizes apostam na capacidade e no 
compromisso dos estabelecimentos escolares e dos sistemas de ensino. Por isso, afirmam que cabe a cada 
unidade de ensino a elaboração do seu projeto político pedagógico, com a proposição de alternativas para a 
formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários, definindo a partir de aprofundado processo 
de diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de implementação e sistemática 
de seu acompanhamento e avaliação. 
O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes e os 
professores como sujeitos históricos de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e 
singularidade. 
A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto político pedagógico e dar-lhe 
publicidade à comunidade escolar e às famílias.Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a normatização nacional e estadual, e na busca da 
melhor adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem criar mecanismos que 
garantam liberdade, autonomia e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de 
concepção, formulação e execução de suas propostas pedagógicas; fomentar alternativas de diversificação e 
flexibilização pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e atividades, 
estimulando a construção de itinerários formativos que atendam às características, interesses e necessidades dos 
estudantes e às demandas do meio social, privilegiando propostas com opções pelos estudantes. 
Cabe, ainda, aos sistemas prover os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos 
e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares; garantir professores com jornada de trabalho 
e formação adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das 
unidades escolares; acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e 
unidades escolares. 
O papel do Ministério da Educação. 
Ao Ministério da Educação, como representante da União, cabe oferecer subsídios e apoio para 
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e a elaboração de proposta que explicite os direitos e 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, que orientem e subsidiem os estabelecimentos 
escolares e os sistemas de ensino na busca da garantia de educação de qualidade. Cabe ainda ao MEC instituir 
uma política de formação de professores e organizar as avaliações externas em concordância com estas Diretrizes. 
 
A avaliação e o Papel Social da Educação Escolar 
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em 
sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? 
Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação e aquilo que 
almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, 
ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de 
ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações 
reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnados pela lógica da 
classificação e da seleção, no que tange à avaliação escolar. 
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados em uma situação 
classificatória. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e os piores 
avaliados. Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, 
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente 
incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por 
ela. 
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se 
pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece 
como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, 
temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em 
que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo. A avaliação é uma atividade 
orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção 
entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso 
efetuado pelos estudantes. 
Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir 
não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não 
começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. 
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes 
relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares. 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui 
outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos 
e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no 
sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final 
sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações 
educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o 
nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, 
recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos 
diferenciados. 
A concepção de educação e a avaliação Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas 
correntes de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da avaliação, a 
partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. 
Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? 
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as 
aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os 
conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de 
avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. 
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica 
da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da 
responsabilidade com o coletivo. Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais 
democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos 
estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e 
de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir 
dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. 
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas 
concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve 
ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a 
estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos 
de exclusão e classificação, na dependência das concepções que norteiem o processo educativo. A prática da 
avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente 
com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve 
ter na sociedade. 
Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão 
homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiênciasanteriores e, junto a isso, se entendermos 
que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os 
sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos 
entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e 
selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais 
organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser 
concebida como algo distinto do processo de aprendizagem. 
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa avaliação, 
bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula 
com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A 
avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser 
realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de 
avaliação formativa. Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para 
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do curriculum”. Perrenoud 
(1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos 
percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Tanto a 
avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das 
concepções que norteiem o processo educativo. 
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte 
do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação 
formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca 
também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. 
Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá 
alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa 
perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos 
estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia. A avaliação formativa 
é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. 
O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é 
uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar 
prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, 
das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa 
é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a 
localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. 
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não incorporada de 
maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como 
parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma 
pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às concepções de educação que 
orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu 
sobre sua concepção de educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa 
refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste 
os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de 
reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. ... A auto-avaliação tornase uma ferramenta 
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de 
aprendizagem e de construção da autonomia. 
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à 
avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante. 
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. 
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do 
processo de ensino/aprendizagem. 
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não 
aprendemos sem avaliar. 
Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final 
de um processo. 
 
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. 
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas33 e, ao mesmo tempo, evitar a 
diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em 
atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica 
e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando 
se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros 
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de 
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Tendo presente esse fato, é fácil constatar que algumas 
disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vários aspectos: pelos métodos e 
procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que 
mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. 
A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem 
sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem 
sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos podem parecer 
profecias na perspectiva científica, também é verdade que a foto do cogumelo resultante da explosão nuclear 
também explica, de um modo diferente da Física, o significado da bomba atômica. 
Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode 
ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da 
terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais 
singelamente, pela constatação de como são 76 diversas as várias formas de conhecer. Pois até mesmo essa 
“interdisciplinaridade singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob 
perspectivas diferentes. 
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de 
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da 
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo 
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, 
intervenção são processos que requerem um conhecimentoque vai além da descrição da realidade e mobiliza 
competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado. 
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ação para intervir 
na realidade ou uma atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para 
descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. Dessa forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e 
avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no âmbito das 
disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. 
O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao 
contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas 
ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de 
conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados. Essa integração 
entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget 
chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas 
estruturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de uma 
dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do 
saber na busca de explicações. 
As múltiplas formas de interação que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente 
arroladas nas “grades curriculares”, fazem com que toda proposição de áreas ou agrupamento das mesmas seja 
resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. Não há paradigma curricular capaz de abarcar a 
todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organização por áreas como fechada ou 
definitiva. 
Mais ainda seria submeter uma área interdisciplinar ao mesmo amordaçamento estanque a que hoje estão 
sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante é ampliar as possibilidades de interação 
não apenas entre as disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nucleação. A 
contextualização pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o conteúdo que se quer 
aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e 
objeto. Na escola fundamental ou média, o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais 
nas quais acontece sua produção. 
Por esta razão, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a 
linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para 
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição 
didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre 
ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. 
A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, 
e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente 
pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que facilite 
a ponte entre a teoria e a prática. 
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a 
compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para 
essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, 
pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos. 
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, 
mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um 
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função 
instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos 
problemas sociais contemporâneos. 
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir 
de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas 
interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou 
divergência. 
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem 
motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos 
mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo 
conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não 
se parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a 
experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em 
nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela 
crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos 
ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real. 
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar 
e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento 
que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de 
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de 
organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de 
que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é 
necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam. 
 
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. 
 
A proposta de integração do curso médio e do curso técnico de nível médio, alternativa constante do 
Decreto n. 5.154/04, possui um significado e um desafio para além da prática disciplinar, interdisciplinar ou 
transdisciplinar, pois implica um compromisso de construir uma articulação e uma integração orgânica entre o 
trabalho como princípio educativo, a ciência como criação e recriação pela humanidade de sua natureza e cultura, 
como síntese de toda produção e relação dos seres humanos com seu meio. Portanto, ensino integrado implica 
um conjunto de categorias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam uma formação integral do 
sujeito trabalhador. 
O trabalho pode ser considerado como princípio educativo para SAVIANI (1989) em três sentidos diversos, 
mas articulados e integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho é princípio educativo na medida em que 
determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido na história, o modo de ser da educação na sua totalidade 
(conjunto). Em segundo lugar, quando coloca exigências próprias que o processo educativo deve preencher em 
vista da participação efetiva dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo e, em terceiro lugar, 
o trabalho é princípio educativo na medida que determinar a educação como uma modalidade específica ediferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 1-2). 
A educação tecnológica ou a politécnica está identificada no segundo sentido, no qual a educação básica 
necessita explicitar o modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho. Portanto, a categoria que assegura 
a integração entre os diferentes níveis e modalidades é a educação básica, formação mínima necessária a todo e 
qualquer cidadão. É com esta perspectiva que a União chama para si a coordenação da política nacional de 
educação com a finalidade de assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e sistemas de ensino 
(Art. 8, parágrafo único). 
Trabalhar com a concepção mais ampla de educação, de modo a incorporar todas as dimensões 
educativas que ocorrem no âmbito das relações sociais que objetivam a formação humana nas dimensões social, 
política e produtiva, implica reconhecer que cada sociedade, em cada modo de produção e regimes de 
acumulação, dispõe de formas próprias de educação que correspondem às demandas de cada grupo e das 
funções que lhes cabe desempenhar na divisão social e técnica do trabalho. 
O exercício destas funções não se restringe ao caráter produtivo, mas abrange todas as dimensões 
comportamentais, ideológicas e normativas que lhes são próprias, elaborando a escola sua proposta pedagógica 
a partir das demandas sociais. Assim é que a dualidade estrutural se manifestava inequivocamente nos modos de 
organização da produção, em que a distinção entre dirigentes e trabalhadores era bem definida, a partir das 
formas de divisão social e técnica do trabalho. 
À velha escola humanista tradicional correspondia a necessidade socialmente determinada de formar os 
grupos dirigentes, que não exerciam funções instrumentais. A proposta pedagógica da escola, portanto, não tinha 
por objetivo a formação técnico-profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim a formação geral da 
personalidade e o desenvolvimento do caráter através da aquisição de hábitos de estudo, disciplina, exatidão e 
compostura. Já no âmbito das formas tayloristas/fordistas de organizar o trabalho capitalista no século XX, 
desenvolveu-se uma rede de escolas de formação profissional em diferentes níveis, paralela à rede de escolas 
destinadas à formação propedêutica, com a finalidade de atender às funções instrumentais inerentes às atividades 
práticas que decorriam da crescente diferenciação dos ramos profissionais. 
É essa diferenciação de escolas e redes, que atende às demandas de formação a partir do lugar que cada 
classe social vai ocupar na divisão do trabalho, que determina o caráter antidemocrático do desdobramento entre 
escolas propedêuticas e profissionais, e não propriamente os seus conteúdos. Assim é que o conhecimento 
tecnológico de ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho, não tem sido democratizado, porque se 
destina à formação dos dirigentes e por longo tempo tem estado restrito à formação de nível superior. 
Da mesma forma, a versão geral do Ensino Médio disponibilizou conhecimento propedêutico à classe 
trabalhadora, em decorrência das funções que ela teoricamente passaria a ocupar a partir da base microeletrônica, 
e nem por isso se alterou sua posição de classe. O desenvolvimento das forças produtivas, à medida que vai 
avançando a partir das mudanças na base técnica, vai trazendo novas demandas para a educação dos 
trabalhadores, o que no modo de produção capitalista responde às necessidades decorrentes da valorização do 
capital. 
O debate travado na década de 1980, sobre a possibilidade de uma formação básica que superasse a 
dualidade entre cultura geral e cultura técnica, introduziu na história da educação brasileira o conceito de 
politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta que esse conceito não pode ser compreendido a partir de seu 
significado literal. 
Se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição da realidade, admitir legalmente essa 
necessidade é um problema ético29 . Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a essa 
necessidade mas mudar as condições em que ela se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir 
que o Ensino Médio se desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto, o Ensino Médio integrado ao 
ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” 
para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forçar a 
adequação da realidade à lei, proibindo que o Ensino Médio propiciasse também a formação técnica. 
O restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n. 5.154/2004, pretende reinstaurar um novo 
ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Médio seja a consolidação da 
formação básica unitária e politécnica, centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com 
a formação profissional específica que se consolida em outros níveis e modalidades de ensino. 
O Ensino Médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma condição social e historicamente 
necessária para construção do Ensino Médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com ele porque 
a conjuntura do real assim não o permite. Não obstante, por conter os elementos de uma educação politécnica, 
contém também os gérmens de sua construção (Saviani, 1997). Entenda-se, entretanto, que a educação 
politécnica não é aquela que só é possível em outra realidade, mas uma concepção de educação que busca, a 
partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crítica, superar a proposta burguesa de educação que 
potencialize a transformação estrutural da realidade. 
O Ensino Médio integrado é aquele possível e necessário em uma realidade conjunturalmente 
desfavorável – em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio, não 
podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino – mas que potencialize mudanças para, superando-se 
essa conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma sociedade justa. 
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram compelidos, os educadores que atuam no Ensino 
Médio e no ensino técnico de nível médio partilham dos mesmos anseios de fornecer uma sólida e atualizada 
formação científica, tecnológica, cultural e ética aos seus alunos; de promover as oportunidades que levem ao 
desenvolvimento da criatividade e do pensamento autônomo e crítico; de fomentar o gosto pela aprendizagem 
e hábitos de autoaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, interessadas, curiosas, críticas, solidárias e de 
iniciativa. 
Diante, porém, do desafio de conceber e levar a efeito um curso capaz de atender simultaneamente às 
duas valias, a de servir à conclusão da educação básica e a de levar a uma formação técnica especializada, estes 
educadores, e não somente eles, manifestam dúvidas e receios quanto à possibilidade de realizar tais propósitos. 
Haveria uma sobrecarga dos programas? Dever-se-ia prolongar o tempo de escolaridade? O ensino geral teria 
sua identidade modificada em favor de uma formação mais especializada? Ou, ao contrário, seria o ensino técnico 
a se re-configurar, tendo em vista a formação de um perfil profissional mais amplo e genérico? Não são, porém, 
estas as questões que serão abordadas neste texto. 
Sabe-se que a modalidade do “integrado” teria a duração de quatro anos. Crê-se que, neste tempo, é 
possível atender à legislação quanto à carga horária mínima exigida para ambos os cursos. Pretende-se, então, 
tomar como foco a discussão da concepção e organização curricular, particularizando-a pela referência 
privilegiada à modalidade do integrado. Para tanto, faz-se necessário deixar claro que currículo está sendo, aqui, 
consideradocomo hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática, que são definidas para serem 
desenvolvidas na prática educativa; experiências que devem ser investigadas e analisadas. 
Entende-se, também, que estas hipóteses ou propostas representam sempre opções escolhidas e/ou 
combinadas a partir da análise de situações dadas, do que se quer e do que se calcula poder alcançar, tendo em 
vista implementar práticas com efetividade educacional. 
Em quaisquer circunstâncias, será sempre uma construção dinâmica, concretizada nas relações 
pedagógicas, cujo sucesso depende da participação e da capacidade de auto-avaliação destas práticas pelos 
sujeitos que as tecem. No caso de currículos integrados, o objetivo é a concepção e a experimentação de hipóteses 
de trabalho e de propostas de ação didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos 
tipificados estruturalmente como diferentes, considerando que esta diferenciação não pode, a rigor, ser tomada 
como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser reconhecidas. Com relação ao objeto deste texto, 
são os conteúdos classificados como gerais ou básicos e os conteúdos nomeados como profissionais ou 
tecnológicos. 
 
6.2 Educação Inclusiva. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no reconhecimento 
de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de 
consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°). 
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e 
indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a titularidade 
de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos econômicos, sociais 
e culturais. 
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade sem 
igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como 
condição para o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos. 
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e abstrata, 
com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito, 
respeitado em suas peculiaridades e particularidades. O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, 
impulsiona ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres 
humanos. Suas especificidades não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou 
exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a 
construção de contextos sociais inclusivos. 
Princípios 
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como 
característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o 
cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a 
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social. 
A identidade pessoal e social e a Construção da igualdade na diversidade 
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser humano e 
enquanto cidadão. A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência 
cotidiana. 
Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, 
representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas características que a constituem. 
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro 
traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), 
tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade." 
(MEC/SEESP, 2001). A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de 
uma sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei, sem 
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a 
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 1988). 
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes, têm 
necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de 
atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há 
que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a 
disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade. 
A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania 
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a comunidade é o 
espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação da família e da comunidade 
traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos. Este 
processo, ressignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade social na qual seus 
alunos vivem. A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras 
fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de 
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado, fora 
do contexto familiar. 
 
Exercício da cidadania e a promoção da paz 
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. 
A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e 
impõe situações de opressão e violência. 
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a análise crítica da 
realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifesta-
se com autonomia e liberdade respeitando seus pares. Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que 
não admitem a anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para 
todos. 
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de convivência baseadas 
na solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de cidadãos conscientes de seus 
direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência. 
 
Para saber mais: Legislação brasileira - marcos legais 
- A política educacional no âmbito da Educação Especial; 
 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001; 
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial; 
- Evolução Estatística da Educação Especial. Marcos Legais Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que 
regem a educação nacional e os direitos das pessoas com deficiência, constituindo importantes subsídios para 
embasamento legal a gestão dos sistemas de ensino. 
Inclui a seguinte legislação: 
- Constituição da República Federativa do Brasil /88- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, institui a tutela jurisdicional 
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá 
outra providências. (Alterada pelaLei 8.028/90) 
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências - ECA 
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de 
ensino especial o direito à participação em atividades de estágio. 
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. 
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização 
do Magistério - FUNDEF. 
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e 
redireciona o modelo assistencial em saúde mental. 
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
- Libras e dá outras providências. 
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas 
portadoras de deficiência, e dá outras providências 
- PAED. Decretos: Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 -FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras 
providências; Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá 
outras providências. 
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto 1.680/95 que dispõe sobre a competência, a 
composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência. (CORDE) 
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora 
de Deficiência. (CONADE). 
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de 
deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual. 
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação (CNCD). 
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala) Portarias - MEC 
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspectos Ético - Político - Educacionais na normalização 
e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, 
Psicologia e em todas as Licenciaturas. 
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a 
Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente. 
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille - Portaria 3.284/03 - Dispõe 
sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização 
e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. 
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e consolida os procedimentos operacionais adotados 
pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como estagiários, de alunos regularmente matriculados e 
que venham frequentando, efetivamente, cursos de educação superior, de ensino médio, de educação profissional 
de nível médio ou de educação especial, vinculados à estrutura do ensino público e particular. 
Resoluções: 
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza, excepcionalmente, a matrícula do aluno classificado 
como superdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o curso de 2º grau. 
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a concessão de dilatação de prazo de conclusão do 
curso de graduação aos alunos portadores de deficiência física, afecções congênitas ou adquiridas. 
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação -Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica. 
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação - Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores 
da Educação Básica, em nível superior, graduação plena. 
 
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. 
Primeiramente, o Brasil foi a última sociedade no continente a abolir a escravidão. Foram séculos de 
trabalho escravo, cujas marcas são ainda profundamente visíveis na sociedade. A mentalidade empresarial e das 
elites dominantes tem a marca cultural da relação escravocrata. O segundo aspecto é a visão moralizante do 
trabalho, trazida pela perspectiva de diferentes religiões. Trabalho como castigo, sofrimento e/ ou remissão do 
pecado. Ou, ainda, trabalho como forma de disciplinar e frear as paixões, os desejos ou os vícios da “carne”. Um 
dos critérios de contratação de trabalhadores, não raro, é a religião. Por fim, muito freqüente é a perspectiva de 
se reduzir a dimensão educativa do trabalho à sua função instrumental didático-pedagógica, aprender fazendo. 
Sem desconhecer essas dimensões, particularmente a dimensão didático-pedagógica que o trabalho 
possa vir a ter, o que demarca a dimensão mais profunda da concepção do trabalho como princípio educativo, 
como veremos num dos itens abaixo, é de ordem ontológica (inerente ao ser humano) e, conseqüentemente, 
ético-política (trabalho como direito e como dever). 
O trabalho como princípio educativo vincula-se, então, à própria forma de ser dos seres humanos. Somos 
parte da natureza e dependemos dela para reproduzir a nossa vida. E é pela ação vital do trabalho que os seres 
humanos transformam a natureza em meios de vida. Se essa é uma condição imperativa, socializar o princípio do 
trabalho como produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, é crucial e “educativo”. Trata-se, como 
enfatiza Gramsci, de não socializar seres humanos como “mamíferos de luxo”. É dentro desta perspectiva que 
Marx sinaliza a dimensão educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se dá sob a negatividade das relações 
de classe existentes no capitalismo. A própria forma de trabalho capitalista não é natural, mas produzida pelos 
seres humanos. 
No decênio de 1980, para a elaboração do texto dedicado à educação na nova Constituição, aprovada 
em 1988, e para a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), discutiu-se muito a questão da educação 
politécnica, da escola unitária e do trabalho como princípio educativo. Fazer a crítica da profissionalização 
compulsória (segundo a Lei nº 5.692/1971) e defender a introdução do trabalho na educação levava à questão de 
pensar o trabalho como princípio educativo. O filósofo húngaro Georg Lukács desenvolveu algumas idéias que 
foram particularmente úteis para essa reflexão, ao tratar da ontologia do ser social. A questão da ontologia tem 
uma história antiga na metafísica clássica e está ligada à identidade do ser (o ser é e o não ser não é). 
A ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978) permite-nos pensar a questão do trabalho e 
suas propriedades educativas, positivas ou negativas. As questões principais que ele apresenta estão em um de 
seus últimos escritos, uma conferência que é uma síntese magistral de suas principais idéias. 
O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A aquisição da consciênciase dá pelo trabalho, 
pela ação sobre a natureza. O trabalho, neste sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do 
trabalho em sociedade, ele é a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande 
em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepção 
de história. 
É a consciência moldada por esse agir prático, teórico, poético ou político que vai impulsionar o ser 
humano em sua luta para modificar a natureza (ou para dominá-la, como se dizia no passado, antes que se 
tomasse consciência da destruição que o homem vem operando sobre o planeta). A consciência é a capacidade 
de representar o ser de modo ideal, de colocar finalidades às ações, de transformar perguntas em necessidades e 
de dar respostas a essas necessidades. Diferente dos animais que agem guiados pelo instinto, de forma quase 
imediata, o ser humano age por meio de mediações, de recursos materiais e espirituais que ele implementa para 
alcançar os fins desejados. 
Nessa relação com a natureza, estabelece-se uma relação entre a satisfação das necessidades biológicas 
e a parcela de liberdade implícita em todos os atos humanos para satisfazê-la, porque colocam-se objetivos, 
finalidades alternativas a serem atingidas com a ação empreendida. O mundo da liberdade versus o mundo da 
necessidade é uma das idéias mais fecundas do filósofo. “Toda práxis social, se considerarmos o trabalho como 
seu modelo, contém em si esse caráter contraditório. Por um lado a práxis é uma decisão entre alternativas, já 
que todo indivíduo singular, se faz algo, deve decidir se faz ou não. Todo ato social, portanto, surge de uma 
decisão entre alternativas acerca de posições teleológicas [finalidades, objetivos] futuras” (LUKÁCS, ibid., p. 6). 
É a ampliação e a reelaboração desta liberdade, pelo aperfeiçoamento do agir humano, que vai provocar 
a divisão do trabalho, as formas desiguais de apropriação da riqueza social produzida. E são as apropriações 
ideológicas que mistificam essas ações, que constituem determinada divisão social do trabalho, gerando as classes 
sociais. 
Para Saviani (1989) o trabalho pode ser considerado como princípio educativo em três sentidos diversos, 
mas articulados entre si. Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, 
pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse 
sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma 
dominante de educação. E um segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca 
exigências específicas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta dos membros da 
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, 
à medida que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho 
pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). O conceito de politecnia ou de educação tecnológica estaria no segundo 
nível de compreensão do trabalho como princípio educativo: a educação básica, em suas diferentes etapas, deve 
explicitar o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força produtiva. 
Para as pessoas que constroem suas trajetórias formativas em tempos lineares e considerados “regulares” – isto 
é, por um processo de escolarização que acompanha seu desenvolvimento etário –, a relação entre conhecimento 
e atividade produtiva ocorre de forma mais imediata a partir de uma determinada etapa educacional. 
No caso brasileiro, isto tende a ocorrer no ensino médio por dois motivos. O primeiro, porque nesse 
momento, os(as) jovens estão configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente 
ativa (dimensões também indissociáveis). A experiência educativa, nessa etapa, então, deve proporcionar o 
desenvolvimento intelectual e a apreensão de elementos culturais que possibilitem a configuração desses 
horizontes. Dentre esses elementos, estão as características do mundo do trabalho, incluindo aquelas que 
contribuem para a realização de escolhas profissionais. O segundo motivo pelo qual a relação entre mundo do 
trabalho e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino médio é o fato de, nesta etapa, ser possível 
compreender o processo histórico de transformação da ciência em força produtiva por meio do desenvolvimento 
tecnológico. Nesse momento, então, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a formação cultural e 
intelectual do estudante, permitindo “a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo 
histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, 
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania” (Lei nº 9.394/96, art. 36, inciso I). Mas, aqui, se pode levar 
também à preparação para o exercício profissional (idem, art. 36, parágrafo 2º). 
Desse modo, a formação integrada é uma formação que possibilita o desenvolvimento do cidadão para 
ser crítico e reflexivo, de modo que possibilita a sua autonomia. Essa formação também possibilita que o 
trabalhador compreenda o processo político do trabalho, de modo que a sua formação lhe permita atuar 
politicamente na sociedade. 
A integração no ensino médio integrado não pode ser pautada pela justaposição de disciplinas, em que 
se cursa o ensino médio propedêutico em três anos e acrescenta-se mais um ano na formação com a formação 
específica, e sim, que haja um diálogo, constante entre formação geral e formação específica, de modo que 
trabalho e educação estejam engendrados em uma concepção única de educação. A justaposição de disciplinas 
apenas perpetua a concepção dualista e fragmentária da educação e departamentaliza e fragmenta o saber e o 
conhecimento, dissociando o trabalho e a educação. 
A formação integrada pressupõe um projeto de educação que contemple trabalho, ciência, tecnologia e 
cultura, ou seja, uma formação politécnica, em que o conhecimento dos fundamentos da técnica sejam 
apreendidos e articulados com as vivências e experiências de cada um, e por uma educação omnilateral, que 
contemple o ser humano como centro do processo de educação. 
 
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania. 
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava o papel de “personagem principal”, “ator 
principal” num espetáculo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a expressão “protagonismo” vem 
sendo utilizada em referência ao “ator social” de uma “ação” voltada para mudanças sociais. Mas na esfera do 
ensino, o que implica ser um jovem protagonista? 
 Delors (1996) em relatório internacional sobre a educação para o século XXI destaca que a escola básica 
passou a desempenhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma participação ativa, uma vez 
que os princípios democráticos expandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a experimentação de práticas 
escolares pelos alunos, como jornais da escola, criação de parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos 
da comunidade escolar, simulação do funcionamento de instituições democráticas, exercício de resoluções não-
violentas de conflitos, tendem a reforçar a aprendizagem da democracia. No entanto, “sendo a educação para a 
cidadania e democracia, por excelência, uma educação que não se limita ao espaço e tempo da educação formal, 
é preciso implicar diretamente nela as famílias e outros membros da comunidade.” (DELORS, 1996, p. 60). 
 Na defesa de uma educação cívica que contemple, simultaneamente, a adesão a valores, a aquisição de 
conhecimentos e a aprendizagem de práticas de participação na vida pública,Delors (1996) recomenda que a 
educação, desde a infância e ao longo de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe permita 
ter um pensamento livre e uma ação autônoma. Trata-se, portanto, da exigência de um ensino que seja um 
processo de construção da capacidade de discernimento, capaz de propiciar ao aluno a conciliação entre o 
exercício dos direitos individuais, fundados na liberdade pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade 
em relação aos outros e às comunidades a que pertencem. (DELORS, et al, 1996, p.61). 
 No contexto brasileiro, a reformulação do ensino médio instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), de 1996, e posteriormente regulamentada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação 
e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação para o ensino superior ou 
profissionalizante, acentua, especificamente, a necessidade e responsabilidade de complementação da educação 
básica. Isto significa “preparar para a vida”, “qualificar para a cidadania” e “capacitar para o aprendizado 
permanente”, seja em relação ao prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mundo do trabalho. 
 Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, está formando para a vida, 
num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difícieis contradições, significa saber se 
informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar 
socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir 
uma atitude de permanente aprendizado. (PCNEM, 2002, p.09). 
 Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno tenha condições efetivas de comunicação, 
argumentação, resolução de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber propor e fazer 
escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, 'aprender a aprender'. Mas não seriam esses alguns dos preceitos do 
“protagonismo juvenil”? 
 Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e Nacionais para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um 
registro da palavra “protagonismo”, não explicitamente o juvenil, mas o protagonismo de professores e alunos. 
Tal resolução consiste num conjunto de princípios e procedimentos a serem observados na prática pedagógica e 
curricular das escolas, no sentido de consolidar a preparação para “o exercício da cidadania” e para o mundo do 
trabalho. O termo “protagonismo” pode ser encontrado neste documento em referência ao “princípio político da 
igualdade” como um dos princípios que devem nortear as práticas pedagógicas do ensino médio brasileiro; os 
outros princípios seriam os “estéticos”, “éticos”, o “da identidade”, “da diversidade” e “autonomia”, 
“interdisciplinaridade” e “contextualização”. Especificamente sobre a observância de uma política da igualdade 
nos estabelecimentos de ensino, o documento aponta como ponto de partida: 
 O reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres de cidadania, visando a constituição de identidades 
que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o 
protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e 
o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e 
republicano. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.1-2) 
 A propósito, o documento destaca a “Ética da identidade” como um princípio norteador na superação de 
dicotomias entre as esferas pública e privada, de modo a constituir identidades que sejam capazes de reconhecer, 
respeitar e acolher o outro, incorporando valores como solidariedade, responsabilidade e reciprocidade como 
norteadores de suas ações na vida profissional, social, civil e pessoal. (Resolução CEB/CNE, 1998, p.2). Uma 
segunda referência ao “protagonismo” presente nestas diretrizes remete à necessidade da constituição de 
“competências” e “habilidades” no âmbito das ciências humanas e suas tecnologias. 
 Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004, p.412) o conceito de “protagonismo dos jovens/alunos” tal como 
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (1998), ao enfocar a necessidade do desenvolvimento de certas 
“competências” e “habilidades” entre os jovens, não está dissociado de questões mais amplas como as próprias 
transformações sociais e culturais das sociedades contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais 
transformações configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do trabalho estruturado sob o 
capital, bem como por avanços significativos nos campos científico e tecnológico. Essas transformações, em maior 
ou menor grau, manifestam-se no cotidiano dos jovens através do desemprego, ou ainda, através da exigência 
de novas formas de socialibidade engendradas pela informática. Os autores interpretam o “protagonismo juvenil”, 
como uma via promissora de construção de subjetividades, pautadas em valores e atitudes cidadãs, em face de 
contextos sociais adversos , caracterizados por rápidas mudanças, incertezas e instabilidades daí decorrentes. 
 Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente necessidade social de 
promover, de maneira sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que permitam a esses sujeitos 
conviver de forma autônoma com o mundo contemporâneo. Essa formação para a chamada “moderna cidadania”, 
além de atender uma exigência social, viria a responder às angústias de adolescentes e jovens diante da 
efemeridade, dos desafios e das exigências das sociedades pós-modernas e, também, perante as novas 
configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse sentido, como via promissora para dar conta tanto 
de uma urgência social quanto das angústias pessoais dos adolescentes e jovens. (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 
2004, p. 413). 
 Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) é um outro documento 
cujo conteúdo permite aproximações com o tema do protagonismo. Aqui, a referência é ao protagonismo do 
aluno, que é o público jovem, e do professor em sua atividade. O papel do aluno como protagonista, deve ser o 
de “constituir” ou “reconstruir” o conhecimento por meio da atividade, e não o de ser um mero assimilador de 
conteúdos. Assim, os Parâmetros propõem uma organização curricular na qual seja possível “estimular todos os 
procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente 
transposto para sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações 
sociais”, bem como “tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado” (…) no sentido de estimular o 
aluno a ter autonomia intelectual. (PCN'S, 2000, p.75) 
 Tais parâmetros, ao enfatizar a atividade do aluno no processo de aprendizagem, supõem que a escola 
contribua na constituição de uma “cidadania de qualidade nova”, “cujo exercício reúna conhecimentos e 
informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política 
tradicional (...)”. (PCN'S, 2000, p. 59). Neste sentido, é válido ressaltar, como exemplo ilustrativo, experiências de 
estudantes do ensino médio em espaços como o “Parlamento Juvenil do Mercosul.” 
 Trata-se aqui de um espaço de participação no qual jovens brasileiros, argentinos, paraguaios, uruguaios, 
bolivianos e colombianos, discutem sobre a educação. A primeira reunião do Parlamento Juvenil do Mercosul 
ocorreu na cidade de Montevidéu, capital do Uruguai, em outubro de 2010, congregando cerca de 126 
adolescentes, visando a apresentação de