Docencia-no-Ensino-Superior-docencia-no-ensino-superior

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Núcleo de Educação a Distância
R. Maria Matos, nº 345 - Loja 05
Centro, Cel. Fabriciano - MG, 35170-111
www.graduacao.faculdadeunica.com.br | 0800 724 2300
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.
Material Didático: Ayeska Machado
Processo Criativo: Pedro Henrique Coelho Fernandes
Diagramação: Ayrton Nícolas Bardales Neves
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira, Gerente Geral: Riane Lopes, 
Gerente de Expansão: Ribana Reis, Gerente Comercial e Marketing: João Victor Nogueira
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profi ssionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confi ança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, refl exiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profi ssionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfi l profi ssional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualifi car ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profi ssional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora Silvia Cristina da Silva
O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especifi cadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profi sisional.
Embora o conceito de Educação à Distância não seja novo, é 
verdade que, com a extensão e a implementação de novas tecnologias 
no setor educacional, esse formato assumiu uma nova dimensão, razão 
pela qual indivíduos, governos e as instituições voltaram-se, de maneira 
especial, para explorar o potencial oferecido pela educação à distância. 
Inserem-se, nesta unidade, os desafi os e oportunidades de ensino a 
distância no ensino superior. O autor trabalha em estreita colaboração 
com os alunos no ensino a distância há muitos anos e fi cou interessado 
pela maneira que os alunos lidam com os desafi os em comparação às 
oportunidades oferecidas pelo ensino a distância. O principal objetivo 
deste capítulo é investigar as oportunidades e os desafi os do ensino a 
distância. Nos últimos anos, tem havido um interesse crescente nessa 
modalidade, no ensino superior. 
Tecnologia; Formação Continuada; Ensino
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CAPÍTULO 01
ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR
Apresentação do módulo ______________________________________ 10
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 CAPÍTULO 02
DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR
O Ensino Superior no Brasil ____________________________________
CAPÍTULO 03
TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Ensino Superior: Finalidades ___________________________________
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Didática como Ciência no Ensino Superior ______________________
Recapitulando _________________________________________________
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A Universidade na sociedade ___________________________________
Recapitulando _________________________________________________
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Referências ___________________________________________________ 74
Fechando Unidade ____________________________________________ 70
Considerações Finais __________________________________________
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Organização Interna e seu Funcionamento (Ensino, pesquisa e 
extensão) _____________________________________________________ 17
Recapitulando _________________________________________________ 27
A Metodologia na Docência Universitária _______________________
37A Metodologia Dialética ________________________________________
40Educação Universitária _________________________________________
41Planejamentos do Ensino ______________________________________
44Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior _______________
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Ensino a Distância _____________________________________________ 50
53Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino
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Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos 
professores e dos alunos _______________________________________
55Desafi os do Ensino a Distância ________________________________
Formação de Professor no Ensino Superior _____________________
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Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até o 
fi nal do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino su-
perior no Brasil com cerca de 10.000 estudantes. A partir daí, a iniciativa 
privada criou seus próprios estabelecimentos de ensino superior graças à 
possibilidade legal disciplinada pela Constituição da República (1891). As 
instituições privadas surgiram da iniciativa das elites locais e confessionais 
católicas (Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e representou 
a primeira grande ruptura com o modelo de escolas submetidas ao controle 
do governo central. Dentre os cursos criados em São Paulo, nesse perío-
do, constam os de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica (1896), da atual 
Universidade Mackenzie, que é confessional presbiteriana. Nos 30 anos 
seguintes, o sistema educacional apresentou uma expansão considerável, 
passando de 24 escolas isoladas a 133, 86 das quais criadas na década 
de 1920 (Teixeira, 1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da EducaçãoNacional –, começou a se delinear um modelo federativo da 
administração da educação nacional. Nas legislações que a sucederam – 
Leis nº 5.692/71 e nº 5.540/68 – esse modelo veio se consolidando num 
sistema em que o ensino superior fi cou sob a tutela da União e o ensino 
de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, verifi cou-se uma ampliação do princípio 
federativo, aumentando a responsabilidade da administração municipal na 
gerência e condução da educação básica da sua população, bem como, 
transferindo para os sistemas estaduais a supervisão e a gerência dos 
Conselhos Estaduais de Educação sobre as Instituições de Ensino Supe-
rior mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade 
do trabalho que realiza vem sendo discutida há algum tempo, mas uma 
discussão sistemática sobre o tema é recente e emergiu com mais força, 
no cenário nacional, somente na década de 1980. No que concerne ao 
ensino superior, o que se propunha, era uma ampla reforma do sistema, 
substituindo escolas autônomas por universidades, com espaço para o 
desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além de formação 
profi ssional. Nesse mesmo contexto, insere-se a discussão sobre a expan-
são e o papel da educação superior e da docência nesse nível de ensino 
(Durham, 2005). 
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa 
que nos vem à cabeça é a formação de professores para a docência na 
Educação Básica. A formação exigida para a docência no ensino superior 
tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensina-
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da, sendo este conhecimento prático decorrente do exercício profi ssional 
ou teórico, resultante do exercício acadêmico. 
Pouco tem-se exigido dos docentes de ensino superior em termos 
de conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigên-
cias de que o professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no 
entanto, há ainda um grande questionamento: se esta titulação, da maneira 
como vem acontecendo nos cursos stricto - sensu, contribui efetivamente 
para a melhoria da qualidade didática do professor no ensino superior.
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ASPECTOS DO ENSINO
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A UNIVERSIDADE NA SOCIEDADE
Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na 
medida em que o desenvolvimento deve ter por base a sustentabilida-
de, ele deve atender às necessidades do presente sem comprometer 
a capacidade das gerações futuras de atender às delas; ele deve ser 
economicamente efi ciente, socialmente equitativo e ecologicamente to-
lerável. Todadia, ditas necessidades nem sempre são econômicas, 
sociais ou ecológicas. Elas podem relacionar-se ao conhecimento cien-
tífi co, daí a importância da Universidade na sociedade e seu papel no 
desenvolvimento nacional.
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo 
Nunes (1979), as Universidades com seus estatutos, organização ju-
rídica e os graus acadêmicos surgiram, espontaneamente, no seio da 
cristandade medieval. Nesse sentido, impossível dissociar a criação da 
universidade da igreja, no seu contexto instituição, eis que era o gru-
po historicamente dominante naquele período, sendo autorizadas por 
bulas papais. Seguindo este entendimento, ressalta o autor que o pro-
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cesso de instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa cos-
movisão dominante, esse ideal de homem – aliado à nobreza – trans-
fere-se para as instituições de ensino, eis que o currículo das escolas 
medievais culminava com o estudo da Sagrada Escritura e a convicção 
de que só a Bíblia continha a verdadeira e salutar sabedoria. ...............
Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do conheci-
mento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados, priorita-
riamente, com o desenvolvimento da ciência nos currículos e eram en-
contradas nas sete artes liberais, notadamente, Aritmética, Geometria, 
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica, responsabilizadas 
pela formação profi ssional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período 
de 1500-1800, na Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamen-
to crítico e acabou por originar o Renascimento e, tempos após, o tarde 
o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credi-
ta-se que o início na difusão das universidades pela Europa ocorreu no 
século XII, com a fundação da Universidade de Paris. Embora já sem 
vínculos com a Igreja (não católicas), necessitavam receber o aval do 
clero ou do governo para o funcionamento, dedicando-se originariamen-
te ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da lógica. Em 1700, 
as mais conhecidas destacavam-se por divulgar suas revistas científi -
cas. Considerada a melhor Universidade da Europa e a 1ª melhor uni-
versidade do Mundo , fundada em 1090 , Oxford é a universidade mais 
antiga de língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e refl e-
xão, a Universidade é um instrumento de mudança que, respeitando 
os valores que promove, estimula todas as formas de inovação, sejam 
elas tecnológicas ou sociais. Ao fazer isso, presta imensurável serviço 
à sociedade. 
A junção entre o mercado profi ssional e o universo acadê-
mico se faz substancial ao estímulo de profi ssionais com espírito de 
inovação, partindo-se da premissa que é a contribuição de vários 
agentes econômicos e sociais, com diferentes tipos de informações e 
conhecimentos, permitam a sua materialização.
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O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares 
de catequese de indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por 
quase 300 anos, até 1792, quando veio a ocorrer a expulsão dos Jesuí-
tas do Brasil. Membros de famílias brasileiras abastadas eram enviados 
para obter educação em outros países, principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, ser-
vindo de modelo e inspiração para os outros colégios a serem criados 
pelo país posteriormente e os cursos oferecidos eram segundo Paim 
(1987):
Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo 
clássico. Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o 
curso de artes, intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para 
as carreiras eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia 
e ciências sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos seminários 
maiores. Para os que não se destinavam ao sacerdócio só restava o caminho 
das universidades europeias. (p. 214)
De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da Re-
pública (1889) que a educação começou a ser prioridade para o Estado. 
Com o regime republicano, cada Estado da Federação passou a ter 
sua própria Constituição, com governos eleitos e forças políticas autô-
nomas. As transformações ocorridas na área educacional durante esse 
período foram positivas.
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa científi ca pas-
sou a ter mais importância. A investigação científi ca era realizada por 
institutos de pesquisa sem vínculo com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Im-
perial, com a transferência da sede do poder no ano de 1808, época 
em que cursos de ensino superior foram instalados no Rio de janeiro e 
na Bahia a fi m de atender a formação das pessoas que compunham asclasses dominantes, para qualifi ca-las ao exercício do poder, formação 
de especialistas para a produção de bens, e a formação de profi ssionais 
liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no 
mesmo ano é instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola 
Anatômica, Cirúrgica e Médica. Após, tem-se a instalação, na Bahia e 
Rio de Janeiro, dois centros médicos cirúrgicos, matrizes das atuais Fa-
culdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da 
Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a Academia Real 
Militar na qual se implantou o início da atual Escola de Engenharia da 
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Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas 
(federais ou estaduais), católicas e privadas. A estrutura compreende 
universidades, faculdades e instituições isoladas. O objetivo do ensino 
superior, no Brasil, é implantar ensino, pesquisa e extensão, embora 
a pesquisa seja principalmente realizada em instituições federais. As 
universidades também oferecem cursos de curta duração em diversas 
disciplinas, atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, 
como:
Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e 
Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).
O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo 
mínimo e a alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada institui-
ção tem a liberdade de incluir assuntos adicionais. No ano de 1998, foi 
criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com a fi nalidade de 
avaliar o desempenho do estudante ao fi m da escolaridade básica, po-
dendo participar do referido exame alunos que estão concluindo ou que 
já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é utilizado 
como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer 
a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Aproxima-
damente, 500 (quinhentas) universidades já utilizam o resultado desse 
exame como critério para selecionar o ingresso no ensino superior, seja 
complementando ou até substituindo o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos 
estudantis, anteriormente fi nanciados pelo Fundo de Assistência Social, 
seriam alocados a partir dos recursos do Ministério da Educação e ad-
ministrados pela Caixa Econômica Federal. Os empréstimos são usa-
dos principalmente pelos estudantes para pagar as mensalidades em 
universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um progra-
ma de fi nanciamento chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi 
criado no ano de 1999. 
A pós-graduação já se destacou como uma referência na edu-
cação brasileira. Nos anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Ro-
ckefeller concederam bolsas para levar estudantes brasileiros para os 
Estados Unidos para seus estudos de pós-graduação. Fundos foram 
concedidos por vários órgãos públicos para fi nanciar estudos de pós-
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-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos quais se in-
cluíam a FINEP, FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestra-
do e doutorado. Os programas de pós-graduação são avaliados e, de 
acordo com seu desempenho, recebem recursos públicos em quantida-
des maiores ou menores para promover pesquisas e pagar bolsas de 
estudo para seus alunos.
ENSINO SUPERIOR: FINALIDADES 
A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é 
matéria com disciplina constitucional. A constituição federal (BRASIL, 
1988), elenca a educação como um direito social e, como os demais, 
tem por premissa garantir uma melhor condição de vida e trabalho à 
população.
Segundo leciona Moraes (2009): 
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se 
como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um 
Estado Social de Direito, tendo por fi nalidade a melhoria de condições de 
vida aos hipossufi cientes, visando à concretização da igualdade social, e são 
consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º, IV, da 
Constituição Federal. (p. 195).
As normas que não são auto executáveis exigem providências 
legislativas ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Bar-
bosa (apud BONAVIDES, 2012): 
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o 
valor moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de 
regras. Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu 
exercício, os direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem: estabe-
lecem competências, atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar que a 
Legislatura segundo seu critério, os habilite a exercer. A Constituição não se 
executa a si mesma: antes requer a ação legislativa, para lhe tornar efetivos 
os preceitos (p. 216).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
(BRASIL, 1996) ressalta, em seu conteúdo, a fi gura do educando como 
sendo a de maior relevância na atividade educacional, dispondo que a 
educação, na condição de dever da família e do Estado, possui inspira-
ção nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. 
Estabelece fi nalidades específi cas, a saber:
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I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científi co e do 
pensamento refl exivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profi ssionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científi ca, visando o de-
senvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi cos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profi ssional 
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do co-
nhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade 
e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pes-
quisa científi ca e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profi ssionais, a realização 
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão 
que aproximem os dois níveis escolares. (art. 43).
A última fi nalidade foi inserida 
pela Lei nº 13.174/2015 (BRASIL, 2015), contudo, se contradiz 
ao que foi estabelecido nos artigos 10 e 11, porquanto a oferta adequada 
de educação básica, compreendendo a educação infantil e os ensinos 
fundamental e médio, é atribuição legal dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação esco-
lar, sendo justifi cável por conter objetivos específi cos e voltados para a 
cultura de transformação, trabalhando conhecimentos, atitudes e valo-
res. Em síntese, é uma educação destinada a aperfeiçoarcompetências 
voltadas ao mundo do trabalho, além da perspectiva de pesquisa.
ORGANIZAÇÃO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO, 
PESQUISA E EXTENSÃO)
De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as uni-
versidades gozam de autonomia didático-científi ca, administrativa e de 
gestão fi nanceira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indisso-
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207, caput). Nesse 
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contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir cursos; elaborar es-
tatutos; atribuir graus, expedir e registrar diplomas; fi xar currículos de 
cursos e seus programas; fi xar o número de vagas; celebrar contratos, 
acordos e convênios; administrar rendimentos; programar pesquisas e 
atividades de extensão; contratar e dispensar de professores; defi nir 
planos de carreira.
A LDB defi ne que as universidades são instituições pluridis-
ciplinares de formação dos quadros profi ssionais de nível superior, de 
pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. E ain-
da, que devem atender a três requisitos: um terço do corpo docente 
com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; igual percentual 
enquadrado em regime de tempo integral; produção intelectual institu-
cionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe 
que se deve buscar a implementação de processos com vistas à melho-
ria do ensino e à qualidade, sob a responsabilidade da União, assegurar 
processo de avaliação de instituições em todo território nacional. 
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Educa-
ção é órgão 
responsável pela coordenação da avaliação de cursos,
programas e instituições de ensino superior. A avaliação de cur-
sos e instituições de ensino superior está sob a organização e execução 
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 
(Enade), a que submetidos os formandos dos cursos de graduação, 
foi aplicado pela instituição no ano de 2017. Das 2.066 instituições de 
ensino superior em avaliação, apenas 34 – o equivalente a 1,6% do to-
tal – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de 1 a 5. Das 
instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, fi cando abaixo do 
limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes.
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Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017
Fonte: UOL (2018)
À legislação permitiu-se uma maior fl exibilização do ensino su-
perior, ao ceder espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente 
na edição do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, regulamentando 
o ensino a distância não presencial – EaD, sob o credenciamento e au-
torização do MEC.
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a pro-
fi ssionalização, fazendo surgir também a especialização, como fruto da 
integração com as inovações e tecnológicas que se apresentam em 
constante movimento:
...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a 
necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um 
mercado de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as trans-
formações no conteúdo das ocupações e nas profi ssões, trazendo de volta 
para os bancos escolares uma população adulta, as facilidades que o desen-
volvimento das tecnologias de informação e comunicação apresentam para 
o campo do ensino em termos de aumento da capacidade de atendimento 
das instituições (estimulando as experiências com ensino a distância) e, fi nal-
mente, no campo cultural, a combinação de todos estes vetores que incidem 
sobre os anseios e expectativas dos estudantes e de suas famílias: “em cada 
faixa de renda familiar, um número maior de jovens aspira a prosseguir seus 
estudos além do secundário” (Porto e Régnier, 2003, p. 17).
A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente 
diálogo com o poder público, universidades e instituições de ensino e 
pesquisa e, em decorrência dessa parceria com o CNE – Conselho Na-
cional de Educação, publicou, em 2012, uma coletânea de artigos sob 
o título de “Desafi os e perspectivas da educação superior brasileira 
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para a próxima década 2011/2020”, assentando que o compromisso 
social da universidade com o avanço do conhecimento e com a inova-
ção precisa alcançar as suas salas de aula de graduação e pós-gradua-
ção. 
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-
-se dos processos de investigação acadêmica e, por consequência, é 
necessário que seja compreendido como um desafi o à inovação. Os 
meios tecnológicos contemporâneos viabilizam essas relações em no-
vas bases, mas o desafi o é maior ainda:
O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades 
oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos sis-
temas educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos conte-
údos escolares e a profusão/confusão dos dados disponíveis em múltiplas 
bases. O ato comunicativo com fi ns educacionais realiza-se na ação precisa 
que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, a par-
ceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas pelo objetivo comum 
de aprender e de conviver (Kenski, 2008).
Para fi ns de estatística, o Ministério de Educação do Brasil de-
fi ne que as instituições de Ensino Superior estão classifi cadas da se-
guinte forma: 
Públicas (federais, estaduais e municipais); 
Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua enti-
dade mantenedora representantes da comunidade; confessionais, que 
atendem a uma orientação ideológica; fi lantrópicas, que prestam servi-
ços à população, em caráter complementar às atividades do Estado e 
particulares). 
De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e 
centros universitários são entidades com enfoque na oferta de gradua-
ção, mediante a supervisão do Ministério da Educação (MEC), enquan-
to as universidades possuem mais autonomia e ofertam, não apenas 
graduação, mas também pesquisa e extensão.
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Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira
Fonte: SlideShare (2011)
A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino 
superior, com duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quanti-
dade de conhecimento teórico e prático. Uma vez concluído, é possível 
fazer cursos de pós-graduação e MBA. As formas de ingresso são atra-
vés de vestibular, Enem e Sisu. 
Oferecem a titulação de:
Bacharelado: forma profi ssionais e pesquisadores para o mer-
cado de trabalho; 
Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental e 
médio; 
Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se compa-
rados ao bacharelado e licenciatura, que forma profi ssionais em áreas 
específi cas do mercado.
Existem formas de conseguir cursar a graduação com descon-
to. São elas: 
Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
Fies (fi nanciamento para os melhores no Enem).
Não há dúvidas de que a educação superior possui considerá-
vel relevância no currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência 
do mercado ou de trabalho, quer pelo próprio desenvolvimento pessoal. 
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Contudo, ocorrem circunstâncias em que um curso de bacharelado no 
formato tradicional possa não atender às expectativas e necessidades 
apresentadas. Enquanto a graduação tradicional possui foco mais am-
plo em elementos teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia o de-
senvolvimento de competências profi ssionais, de acordo com as de-
mandas do mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a 
redução no tempoem o aluno faz uma graduação e garante lugar no 
mercado de trabalho. Os tecnólogos foram pensados para atender à 
demanda por mão de obra qualifi cada dos mais diversos setores da 
economia brasileira. Em apenas dois anos e meio de estudos, em mé-
dia, é possível a obtenção de um diploma de nível superior e, com maior 
perspectiva, uma vaga de emprego tão logo ocorra a conclusão e a 
formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu
que informa, atualiza e capacita o profi ssional que está no mercado de 
trabalho. Diferentemente da graduação, generalista por excelência, a 
especialização defi ne habilidades técnicas específi cas a determinado 
tema, com programas nas mais diversas áreas de conhecimento, sendo 
recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira acadêmica, 
quer lecionando ou atuando em projetos, pesquisas, etc.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-gra-
duações também incluem os cursos designados como MBA (Mas-
ter Business Administration). É um curso lato sensu voltado para 
quem quer aprimorar conhecimentos de administração e obter 
uma visão aprofundada e global do mundo corporativo, sendo ge-
ralmente procurado por empresários, executivos e gestores. Com 
duração mínima de 360 horas, ao fi nal do curso, o aluno obterá 
certifi cado e não diploma. São abertos a candidatos diplomados 
em cursos superiores e que atendam às exigências das institui-
ções de ensino, consoante a LDB. As aulas à distância não de-
vem exceder 20% da carga horária.
Neste curso o profi ssional vai aprender como administrar uma 
empresa, que poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um gran-
de grupo. O MBA é um curso oneroso, e varia de acordo com a ma-
téria escolhida, a escola, a duração e a qualidade do mesmo. Existe 
um ranking anual onde são apresentadas as melhores escolas e univer-
sidade de MBA no mundo, sob o título de “Global MBA Ranking”.
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados 
em cursos presenciais ou à distância, de modo que o certifi cado será 
o mesmo, tanto para quem frequentou uma instituição física como para 
quem concluiu o ensino a distância (cursos online).
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O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado 
tradicional é voltado para áreas de interesse acadêmico e é conside-
rado um passo para quem tem interesse em seguir a carreira docen-
te. Atualmente, já é possível encontrar o mestrado profi ssional, que 
tem como foco a formação de profi ssionais com uma visão analítica, 
conhecimentos teóricos e atuação prática sobre uma determinada área. 
A duração é de cerca 24 meses, exigindo pesquisa consistente que será 
transformada em uma dissertação sobre um tema específi co, trabalho 
que será defendido, ao fi nal do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou 
em outro país, é comum ao processo seletivo a realização das seguin-
tes etapas:
Inscrição
Provas 
Currículo acadêmico e profi ssional
Pré-Projeto ou Memorial
Entrevista Resultado
Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato 
deve apresentar ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realiza-
do, durante a graduação, programa de iniciação científi ca. A prova de 
profi ciência em inglês geralmente apresenta características peculiares 
e as instituições que preparam os testes, com o objetivo de fazer uma 
triagem efetiva entre os candidatos, inserem estruturas complexas de 
gramática e interpretação de textos de nível avançado.
 Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo 
para a leitura e participação em palestras, conferências e congressos. 
O estudante é acompanhado por um orientador, que o introduz num 
grupo de pesquisa já desenvolvida pela instituição, ajuda-o a selecionar 
as disciplinas e acompanha a redação da dissertação de conclusão do 
curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denomina-
do PhD, Doctor of Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por 
quem demonstra a capacidade de desenvolver novo conhecimento 
científi co. Enquanto no mestrado o estudante tem contato com os prin-
cipais caminhos teóricos e a produção intelectual, no doutorado ele vai 
dedicar-se ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas desco-
bertas ao que é discutido na academia. A duração de um doutorado é 
de 4 a 5 anos, com uma carga horária de aulas bem reduzida, já que a 
maior parte do trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar e 
escrever a tese, geralmente com dedicação de modo exclusivo.
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É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar 
pelo mestrado, caso a instituição de ensino considerar relevante a pro-
posta de pesquisa do candidato a aluno. Na maioria das instituições, 
contudo, a preferência é que se tenha o título de mestre. A seleção 
inclui análise do currículo, aprovação do projeto de pesquisa e entrevis-
ta. Pode haver uma prova de conhecimentos específi cos e gerais. Os 
programas mais conceituados exigem o domínio de, pelo menos, dois 
idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve exis-
tir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma 
espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos se-
tores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a 
Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e re-
cebe dela infl uxos positivos como retroalimentação tais como suas reais 
necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o 
saber dessas comunidades. 
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universi-
dade também aprende com a comunidade sobre os valores e a cultu-
ra dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar 
as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e 
cultura. Por meio da Extensão, a universidade infl uencia e também é 
infl uenciada pela própria comunidade, signifi cando dizer que permite 
uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universi-
dade oferece, também, cursos de formação, capacitação e qualifi cação 
para o público, bem como elabora e administra projetos sociais e am-
bientais articulados para a comunidade. Outra função social importante 
da Universidade é a elaboração e articulação de políticas públicas por 
meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos específi cos de 
atuação. Assim, além da sua importância como geradora de políticas 
públicas, a Extensão Universitária deve servir como instrumento de in-
serção social, aproximando a academia das comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que “...as univer-
sidades obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão”, propõe que as universidades sejam conduzidas, 
associando e integrando as atividades de ensino, extensão e pesquisa 
de maneira que se complementem, para bem formar seus profi ssionais 
universitários. 
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensi-
no, aos educandos. Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimen-
tos então existentes, são produzidos novos saberes. Pelo ensino, são 
conduzidos esses aprimoramentos e os novos conhecimentos aos edu-
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candos. Por meio da extensão, é fomentada a difusão, socialização e 
democratização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas à 
comunidade. A Extensão também propicia a complementação da forma-
ção dos universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação 
prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento es-
pecífi co para gestão das atividades e projetos de extensão universitá-
ria. Ali, os alunos podem obter informações sobre tudo que está sendo 
realizado pela instituição nessesentido e, inclusive, candidatar-se para 
participar. 
 Todos os projetos de extensão universitária são coordenados 
e acompanhados por professores e profi ssionais das respectivas áreas 
do conhecimento a qual se destinam. Qualquer aluno universitário pode 
participar das atividades de extensão; dependendo do projeto, há, inclu-
sive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio. Os requisitos para se 
candidatar variam bastante e dependem de cada projeto. Dentre outras, 
podemos elencar as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais fl utuantes, etc.
Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enrique-
cer o currículo de quem participa e serve de base para eventualmente 
conseguir uma vaga de estágio ou em uma iniciação científi ca. Existem 
projetos de extensão que complementam o ensino em algumas unida-
des. 
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não con-
tam com aulas aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas 
possuem grupos de extensão ligados às competições da SAE de fabri-
cação de automóveis ou aviões de rádio controle, o que ajuda os alunos 
envolvidos a direcionarem seus estudos para essas áreas.
Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior 
tem como um de seus princípios formar cidadãos conscientes, capazes 
de contribuir ativamente para melhoria de nossa sociedade. Para que 
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isso ocorra, as Universidades, segundo a legislação, deve estar apoia-
da sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos constituem o 
eixo fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode 
ser compartimentado (Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados es-
tão sem um lugar no mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qua-
lifi cados profi ssionais têm difi culdades para encontrar um emprego no 
país. Por isso, não é exagero afi rmar que o Brasil está formando mes-
tres e doutores para o desemprego. A frase é de Silvio Meira, profes-
sor do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números demonstram 
isso friamente: enquanto no mundo a taxa de desocupação desse grupo 
gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres estão em 
situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estra-
tégicos (CGEE, do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Co-
municações), publicada em 2014, consta que já havia 445.562 mestres 
titulados contra 293.381 empregados. Neste mesmo intervalo, forma-
ram-se 168.143 contra 126.902 empregados. 
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, do gover-
no federal), no ano de 2017, foram titulados no país 50.306 mestres, 
21.591 doutores e 10.841 no mestrado profi ssional. Segundo a asses-
soria, nos últimos anos, a Capes tem mantido o orçamento em cerca de 
R$ 4 bilhões, e o número de bolsas seguiu estável. Logo, a título de úl-
tima informação, são 93,5 mil bolsistas na pós-graduação no Brasil e no 
exterior, número que também tem se mantido estável nos últimos anos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2014 Banca: COSEAC Órgão: UFF Prova: COSEAC - 2014 - 
UFF - Técnico em Assuntos Educacionais
Na década de 1990, frente aos desafi os que se impunham no fi nal 
do século XX, a universidade enfrentava crises que demonstravam 
a necessidade de reforma. As crises são:
I da hegemonia.
II da legitimidade.
III institucional.
IV de infraestrutura.
Dentre as afi rmativas acima descritas:
(A) somente I e II estão corretas.
(B) somente I, II e III estão corretas.
(C) todas estão corretas.
(D) somente II e III estão corretas.
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP 
Prova: FUNDEP - 2014 - IF-SP - Professor - Pedagogia
Considerando-se as refl exões de Silva Júnior e Sguissardi (2001) 
sobre a educação superior no Brasil, analise as seguintes afi rma-
tivas.
I. Ocorreu uma mercantilização do saber e do ensino superior nas 
últimas décadas.
II. A qualidade dos cursos está relacionada à dedicação de prefe-
rência integral do corpo docente e aos altos níveis de qualifi cação 
profi ssional.
III. A autonomia universitária é vista como indissociável da demo-
cracia interna dos Institutos de Ensino Superior.
A partir dessa análise, conclui-se que estão CORRETAS
(A) I e II apenas.
(B) I e III apenas.
(C) II e III apenas.
(D) I, II e III.
QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: CCV-UFC Órgão: UFC Prova: CCV-UFC - 2017 - 
UFC - Psicólogo - Escolar e Educacional
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A Educação Superior tem como fi nalidade central a formação para 
a vida em sociedade, o que implica em uma inserção ativa de seus 
indivíduos no sentido de transformá-la, para superar as limitações 
que lhe impedem de ser um espaço de crescimento coletivo e indi-
vidual. Analise as proposições abaixo e marque a opção incorreta.
(A) Podem ser considerados tipos de intervenção da Psicologia Escolar 
no ensino superior uma assessoria ao Plano de Desenvolvimento Insti-
tucional (PDI) e aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs).
(B) O processo educativo tem como objetivo norteador colocar-se como 
instrumento de organização, reorganização e ressignifi cação de valores 
e conceitos que permitirão aos estudantes uma atuação consciente e 
intencional no contexto em que estão inseridos.
(C) Podem ser consideradas dimensões de intervenção institucional da 
Psicologia Escolar na Educação Superior a gestão de políticas, progra-
mas e processos educacionais na IES. Também as propostas pedagó-
gicas e funcionamento do curso e o perfi l do estudante.
(D) Embora se apresente a importância do campo de atuação da Psico-
logia Escolar nas IESs, seu reconhecimento como importante colabora-
dora diante dos atuais desafi os que enfrentam é praticamente inexisten-
te nos principais centros urbanos brasileiros.
QUESTÃO 4
Ano: 2015 Banca: COMPERVE Órgão: UFRN Prova: COMPERVE - 
2015 - UFRN - Técnico em Assuntos Educacionais
Leia as afi rmações a seguir, relacionadas ao funcionamento das 
instituições da educação superior.
I O ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, 
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo.
II Antes de cada período letivo, as instituições devem informar aos 
interessados os programas dos cursos e demais componentes 
curriculares.
III Os cursos de graduação, no período noturno, devem ter padrões 
de qualidade diferentes do período diurno.
IV Nas instituições públicas de educação superior, o professor fi ca 
obrigado ao mínimo de quatro horas semanais de aula.
Das afi rmações, estão corretas
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) III e IV.
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QUESTÃO 5
Ano: 2010 Banca: IFC Órgão: IFC-SC Provas: IFC - 2010 - IFC-SC - 
Professor - Geografi a 
Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
assinale a alternativa INCORRETA sobre a formação dos profi ssio-
nais da educação:
(A) A formação de profi ssionais de educação para administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a edu-
cação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, 
nesta formação, a base comum nacional.
(B) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior,em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-
sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal.
(C) A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prá-
tica de ensino de, no mínimo, duzentas horas.
(D) Os institutos superiores de educação manterão cursos formadores 
de profi ssionais para a educação básica, inclusive o curso normal supe-
rior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para 
as primeiras séries do ensino fundamental.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que a lei federal de número 9235/17 dispõe sobre o exer-
cício das funções de regulação, supervisão e avaliação das insti-
tuições de educação superior e dos cursos superiores de gradua-
ção e de pós-graduação no sistema federal de ensino, especifi que 
quais são as funções do CNE.
TREINO INÉDITO 
Assunto: INEP 
Assinale a alternativa correta que indica adequadamente uma das 
funções do INEP.
(A) conceber, planejar, coordenar e operacionalizar as ações destinadas 
à avaliação de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; 
(B) conceber e planejar, apenas as ações destinadas à avaliação de 
IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; 
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(C) conceber, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cur-
sos de graduação e de escolas de governo; 
(D) conceber e operacionalizar, apenas as ações destinadas à avalia-
ção de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; 
(E) NDE 
NA MÍDIA
DECRETO Nº 9.235, DE 15 DE DEZEMBRO DE 2017
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere 
o art. 84, caput , inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto 
no art. 9º, caput , incisos VI, VIII e IX, e no art. 46, da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, na Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999, na 
Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO 
SISTEMA FEDERAL DE ENSINO
Art. 1º Este Decreto dispõe sobre o exercício das funções de regulação, 
supervisão e avaliação das instituições de educação superior - IES e 
dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu, 
nas modalidades presencial e a distância, no sistema federal de ensino.
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos autorizativos de 
funcionamento de IES e de oferta de cursos superiores de graduação 
e de pós-graduação lato sensu no sistema federal de ensino, a fi m de 
promover a igualdade de condições de acesso, de garantir o padrão de 
qualidade das instituições e dos cursos e de estimular o pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino.
Fonte: BRASIL
Data: 2017
Leia na íntegra em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9235.htm
NA PRÁTICA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dados preliminares mostram que 75% das professoras que responde-
ram à pesquisa disseram alfabetizar seus alunos, o que nos leva a infe-
rir que há uma preocupação em preparar as crianças para o ensino fun-
damental, o que não constitui, segundo a LDB, fi nalidade da educação 
infantil. Um aspecto interessante apresentado nos resultados é que a 
preocupação em alfabetizar está presente mesmo entre as professoras 
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que possuem formação em Pedagogia.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Educação infantil: legislação e práti-
ca pedagógica. Psicol. educ. São Paulo, n. 27, p. 53-70, dez. 2008. 
Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1414-69752008000200004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 09 
out. 2019.
PARA SABER MAIS 
Filme: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/l7L5rve1IEA
https://youtu.be/uASK8hkxHDE
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DIDÁTICA E PRATICAS
PEDAGOGICAS NO ENSINO
SUPERIOR
DIDÁTICA COMO CIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A dialética aplicada à metodologia científi ca, tem a fi nalidade de 
analisar, de modo crítico, os acontecimentos descritos através de um fe-
nômeno, de forma mais aprofundada, descrevendo o fenômeno e suas 
causas e suas consequências, a fi m de entender a realidade em sua tota-
lidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o pas-
sado diante dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o ques-
tionamento sobre o futuro em relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á 
prática docente a Didática é um dos principais instrumentos para a forma-
ção do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os ensinamen-
tos necessários para a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a 
didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendida como 
um estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática (LIBÂ-
NEO, 1990). 
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Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que: 
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes 
modifi cações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de forma-
ção de professores confi guram uma “explosão didática”. Sua ressignifi ca-
ção aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e 
das transformações que têm provocado na prática social de ensinar (2013, 
p.146).
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originaria-
mente signifi cou a arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se 
conforme certas regras e normas, porém estas tinham mais um caráter 
empírico, pessoal ou procediam da tradição de modelos ou da habilida-
de pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius estabeleceu a 
Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de Didática 
Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado 
com a pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a prin-
cipal obra de Comenius, que compreendia não apenas os métodos e 
regras de ensinar, mas também a totalidade ação educativa.
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele se-
gue citando Comenius, que afi rmava que didática é a “arte de ensinar 
tudo a todos” e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados”. Falando 
acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, 
no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se 
relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem signifi cativa. Ela ajuda o professor na direção e 
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segu-
rança profi ssional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplifi cação e 
costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento, limitação, qua-
dratura. Se ela adquiriu signifi cados negativos, supõe-se que a origem 
deles esteja na práxis, ou seja, no exercício regular da Didática, em 
todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou 
má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens 
e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve 
e fi cam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de per-
missões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás 
de excessivo formalismo.
A Didática associa-seà ciência desde o momento em que os 
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homens passaram a questionar, de forma exaustiva, todas as formas 
possíveis de se ensinar algo a alguém. De modo que, ela passou a es-
tar presente quando o homem organizou a maneira de transmitir seus 
conhecimentos ao exercitar uma prática pedagógica – uma Didática. 
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de es-
tudo o processo de ensino, fi nalidades, pedagogias, condição e meios 
de direção e organização do ensino e aprendizagem, pelos quais se as-
seguram a mediação docente de objetivos, os conteúdos e os métodos 
para atingir a efetivação da assimilação dos conhecimentos. 
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o 
ensino ter sido uma preocupação dos educadores desde que se orga-
nizou a relação pedagógica, a Didática é considerada uma teoria do 
ensino apenas a partir do século XVII: 
a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do 
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como atividade 
planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade 
Clássica ( gregos e romanos) e no período medieval também se desenvol-
vem formas de ação pedagógicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universi-
dades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática 
como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo 
científi co das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55).
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente 
frente às atribuições que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, 
p. 2), menciona que a “[...] docência universitária exige a indissociabili-
dade entre ensino, pesquisa e extensão, faz parte dessa característica 
integradora a produção do conhecimento bem como sua socialização”. 
A indissociabilidade aponta para a atividade refl exiva e problematizada 
do futuro profi ssional. 
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários 
implica compreender a importância do papel da docência, proporcio-
nando um aprofundamento científi co aliado ao conhecimento pedagógi-
co, que os capacite a responder questões fundamentais da universida-
de como instituição social, uma prática social que implica as ideias de 
formação, refl exão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cur-
sos fi ca claro as defi ciências na formação do professor universitário. É 
comum que a maioria das críticas nesses cursos em relação aos profes-
sores refere-se à falta de didática, por essa razão muito professor vem 
realizando cursos de didática do ensino superior.
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos 
desafi os, visto que, precisa sempre articular ensino, pesquisa e exten-
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são e, por outro lado, a ausência de preocupação explícita das autori-
dades educacionais com a preparação de professores para o Ensino 
Superior. As autoridades acreditam que o corpo discente das escolas 
superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação 
quanto no corpo discente do ensino básico, constituído por crianças 
e adolescentes. Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma 
“personalidade formada” e por saberem o que pretendem, não exigi-
riam de seus professores mais do que competência para transmitir os 
conhecimentos e para sanar suas dúvidas, caso esse muito controverso 
quando posto em prática. 
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior 
é pautada pelas tensões enfrentadas no cotidiano universitário e conso-
lida-se pelo o que é inerente à extensão: “A autêntica ação de estender 
o conhecimento, via extensão universitária, operacionaliza-se por meio 
de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-sociedade-uni-
versidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS, 
2003, p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]): 
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao 
ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pe-
dagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar cons-
ciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma 
de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas 
que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais 
funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e trans-
missão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as res-
ponsabilidades propriamente educativas.
Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) afi rmam 
que a formação pedagógica para o professor da educação superior é 
quase inexistente e isto recai na grande difi culdade de o docente en-
frentar os desafi os de sua profi ssão. Assim, evidenciamos que o profes-
sor da atualidade precisa alargar seu repertório de conhecimentos, visto 
que ter o título acadêmico apenas não garante uma atuação qualifi cada 
em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos 
cursos de graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, mi-
nuciosamente, e refl etir sobre o panorama da educação nacional, a fi m 
de capacitar os docentes e interessados em atuar nas áreas de ensi-
no, pesquisa ou gestão, sendo possível uma melhor compreensão das 
competências, habilidades e atividades necessárias para atuação no 
ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores 
importantes para alicerçar programas de formação de professores:
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A formação de professores precisa articular teoria e prática, a 
partir da análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura 
de um conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento, 
traduzindo um processo de inovação; 
É relevante que a formação de professores passe para “dentro 
da formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professo-
res, de forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
A formação de professores necessita valorizar o trabalho em 
equipe, pois a refl exão e o trabalho coletivo transformam-se em conhe-
cimento profi ssional, instigando processos de mudança e práticas con-
cretas de intervenção. 
A formação precisa incentivar os professores a darem visibili-
dade social ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o pú-
blico, “a ter uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho 
educativo, comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43). 
Considera-se a docência, independentemente do nível de en-
sino em que ela aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão 
humana da docência é admitir e assumir que ela se constitui históri-
ca e socialmente e, por conseguinte, a formação é parte integrante da 
identidade profi ssional do professor; é a “humana docência, onde ser 
educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos 
humanos”. (NÓVOA, 2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor univer-
sitário articulando conhecimento da área especifi ca e conhecimentos 
pedagógicos para que eles possam compreender e realizar, efetiva-
mente, um trabalho que contemple a indissociabilidade entre o ensino, 
a pesquisa e a extensão, condição, segundo a autora, indispensável à 
atividade refl exiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do co-
nhecimento bem como sua socialização. Articula componentes curricu-
lares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a 
realidade social não é objetivo de uma disciplina, e isso exige o empre-
go de uma pluralidade metodológica. 
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inú-
meras pesquisas, as entrevistas com os pós-graduandos que tinham 
experiência docente no ensino superior evidenciaram que elesse con-
sideravam pouco capazes de articular o ensino, a pesquisa e a exten-
são nas instituições públicas de ensino superior onde trabalhavam, em 
função das inúmeras exigências administrativas, burocráticas e, princi-
palmente nas instituições da rede particular, pois o trabalho docente é 
exclusivo ao ensino.
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Contudo, o que fi ca evidenciado, no mais das vezes, nesses 
processos de capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio 
que o professor tem da sua área de formação e especialização. Os 
próprios concursos de ingresso à carreira universitária exigem este do-
mínio, embora tal profi ciência no conhecimento científi co não garanta a 
sua tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da 
comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, conside-
ramos que a didática universitária precisa ir além disso.
A METODOLOGIA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá 
juízos de valor. Juízos de realidade são juízos descritivos e constatati-
vos. Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas. A 
partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser metodologis-
tas sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos 
metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o es-
tudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para 
escolher o método mais adequado de ensino precisamos conhecer os 
métodos existentes. 
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar 
que é muito importante a interação do aluno e professor. Além disso, 
é possível ocorrer uma relação dialética, na qual o papel do professor 
e do aluno se unam e estimulem a aprendizagem, através das tarefas 
contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno 
ao objeto de estudo. 
Assim, espera-se do professor: 
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o do-
mínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva capa-
cidade de adaptação das diversas técnicas, modifi cando-as naquilo que for 
necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos 
individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio prático de 
muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas existentes, 
se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam às necessida-
des de seus alunos. Afi nal, técnicas são instrumentos e como tais podem ser 
criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p. 103).
A METODOLOGIA DIALÉTICA
Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não 
pode ser transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e 
com o mundo. Nesse diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor pode 
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esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial, 
caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis diferencia-
dos entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de análise 
a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial, que 
é superada por uma nova visão, ou seja, uma síntese. A síntese, embora 
seja qualitativamente superior à visão sincrética inicial, é sempre provisória, 
pois o pensamento está em constante movimento e, consequentemente, em 
constante alteração. Quanto mais situações de análises forem experiências, 
maiores chances o aluno terá de construir sínteses mais elaboradas. O cami-
nho da síncrese para a síntese, qualitativamente superior, via análise, é ope-
racionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza, visando 
sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa no pensamento 
e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e acompanhamento do pro-
fessor, possibilitando o concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos 
no original).
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra 
concepção de homem e de conhecimento. Entende o homem como um 
ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é “trans-
ferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem 
é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que o co-
nhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com 
o mundo. 
Isso signifi ca que o conteúdo que o professor apresenta preci-
sa ser trabalhado, refl etido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em 
conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, 
quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na 
memória superfi cial. 
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem 
que considerar as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência 
social, de seu conhecimento prévio. Esse processo tem que ser entendido 
de forma dinâmica e não estática ou como um ritual burocrático que to-
dos devem, necessariamente, cumprir, tendo como parâmetro um modelo 
ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento nos aponta que o conhe-
cimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a Síncrese, a 
Análise e a Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria dialéti-
ca - procura estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto de estu-
do através de uma provocação, de uma pergunta instigadora. Vasconcellos 
(2002) acredita que realizar uma tarefa sem saber o porquê é uma situação 
típica do trabalho alienado que acaba por exigir do aluno memorização e 
não inteligência. Nesta etapa, é preciso resgatar a realidade concreta do 
aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar que os alunos já possuem 
uma concepção, ainda que não científi ca, sobre o conteúdo abordado. 
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Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específi co do 
educador não se restringe à informação que oferece, mas exige sua in-
serção num projeto social (...) para que o educando possa continuar au-
tonomamente a elaboração do conhecimento”. Neste processo, cabe ao 
professor provocar a abertura para a aprendizagem e colocar meios que 
possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de três 
grandes momentos que, na verdade, devem corresponder mais a três 
grandes dimensões ou preocupações do educador no decorrer do trabalho 
pedagógico, já que não os podemos separar de forma absoluta, a não ser 
para fi ns de melhor compreensão da especifi cidade de cada um. Como 
superação da metodologia tradicional, exige-se pois: 
Mobilização para o Conhecimento.
Construção do Conhecimento.
Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A mobilização se coloca como um momento especifi camente pe-
dagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta 
supõe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pe-
dagógica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o vínculo 
signifi cativo inicial entre sujeito e o objeto (“approche”), provocar, acordar, 
desequilibrar, fazer a “corte”. O trabalho inicial do educador é tornar o obje-
to em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui é neces-
sário todo um esforço para dar signifi cação inicial, para que o sujeito leve 
em conta o objeto como um desafi o. Trata-se de estabelecer um primeiro 
nível de signifi cação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras re-
presentações mentais do objeto a ser conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de co-
nhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no 
objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe 
a essência. Trata-se aqui de um segundo nível de interação, onde o su-
jeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações o 
mais totalizantes possível.Conhecer é estabelecer relações; quanto mais 
abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará co-
nhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na 
construção da representação mental do objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando 
a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à 
sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como 
da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a compreen-
são concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante dessas sín-
teses (ainda que provisórias) é também fundamental, para possibilitar a 
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interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que 
o educando está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar 
o rendimento do aluno e justifi car uma decisão de aprovação ou retenção, 
sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as con-
dições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância 
deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o proces-
so avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de 
professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos 
sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma for-
ma mais presente nas ciências humanas, que buscam entender de uma 
forma mais intensa o porquê, para quê e como os fatos se apresentam, e 
como o seu acontecimento se torna uma questão de interesse científi co e 
social (DINIZ; SILVA, 2008).
EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse 
sistema, aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, 
e incorporando todas as universidades que fazem parte do sistema de 
produção do conhecimento superior, como institutos de pesquisa, em-
presas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação de nível 
superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autono-
mia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, 
capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características 
do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universi-
tários: o ensino (docência), a pesquisa e a administração em diversos 
setores da instituição. Acrescento ainda a função de orientação acadê-
mica: monografi as, dissertações e teses. Novas funções agregam-se a 
estas, tornando mais complexo o exercício profi ssional:
o que alguns chamaram de business (busca de fi nanciamento, negociação de 
projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação 
como especialistas em diversas instâncias científi cas, etc.). E as relações 
institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da representação 
da própria universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação 
e a manutenção de uma ampla rede de relações com outras universidades, 
empresas e instituições buscando reforçar o caráter teórico e prático da for-
mação e, em alguns casos, seu caráter internacional). (Ibidem, p.109).
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A docência universitária requer a indissociabilidade entre en-
sino, pesquisa e extensão. Essa característica integra a produção do 
conhecimento bem como sua socialização. A indissociabilidade direcio-
na-se para atividade refl exiva e problematizadora do futuro profi ssional. 
A Articulação dos componentes curriculares e projetos de pesquisa e de 
intervenção, deve levar em conta que a realidade social não é objetivo 
de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodo-
lógica. 
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, vis-
to a necessidade de interrogar o que se encontra fora do ângulo ime-
diato de visão. Não se trata de pensar na extensão como diluição de 
ações - para uso externo - daquilo que a “ universidade produzir de bom. 
O conhecimento científi co produzido pela universidade não é para mera 
divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.
PLANEJAMENTOS DO ENSINO
O planejamento é essencial para qualquer organização e tam-
bém é a maneira mais segura de atingir metas. Mas também pode ser 
um pesadelo institucional quando, em vez de ser um facilitador do tra-
balho, torna-se um obstáculo para o desempenho e o crescimento or-
ganizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro da 
universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento 
adequado), não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunica-
ção interna) e, pior ainda, não querem usá-lo isto.
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, 
executores e avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há 
poucos planejadores e muitos executores. Há pessoas dispostas ape-
nas em mandar, estão sempre apontando a direção a ser seguida se-
gundo seu pensamento. O sujeito dotado de consciência crítica, não se 
deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa ingênua ou mítica 
que vai se deixar manipular. 
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai 
além do colocar ideias no papel, preparar atividade para serem execu-
tadas dentro ou fora da sala de aula. Com o planejamento não se reduz 
à elaboração, estende-se também à execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso 
do planejamento estratégico no superior. A competência dos funcioná-
rios, a cultura do campus, o orçamento e os regulamentos também são 
elementos essenciais que podem ajudar as universidades a cumprir 
seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar esse sucesso 
a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição 
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fundamental para o bem-estar comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para 
projetar o futuro das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se 
que o plano estratégico envolva uma abordagem coerente, consistente 
e cuidadosa para garantir as aspirações de longo prazo da organização.
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividi-
do em três etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano 
de Trabalho Docente. Esta etapa é onde o professor prevê como será 
desenvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor relacio-
na os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou 
seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnoló-
gicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na 
sequência é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando 
estratégias para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingi-
dos. 
Kourganoff entre outros autores, vem chamando a nossa aten-
ção sobre a necessidade de um estudo sistemático dos problemas didá-
ticos em nível superior. Segundo ele:
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos 
deve levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência 
de suas responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha 
suas funções e a fazer experiências pedagógicas que visem aperfei-
çoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, 
em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do saber, 
sem esquecer das responsabilidades propriamente educativas. Por 
esta razão, é particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico 
dos docentes... O número de seminários e outras atividades similares 
sobre o ensino universitário é pequeno quando comparado com o 
número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferen-
tes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport of 
Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferen-
tes tipos de disciplinas