Filosofia da Educação

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Filosofia da
Educação
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Regina Yara Martinelli da Silveira
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Filosofia da
Educação
Copyright © UVA 2016
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
ISBN - 978-85-65812-29-0 
Autoria do Conteúdo
Regina Yara Martinelli da Silveira
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Projeto Gráfico
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Diagramação
Cristina Lima
Revisão
Cristina Freixinho
Janaina Vieira
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
S587 Silveira, Regina Yara Martinelli da. 
 Filosofia da educação [livro eletrônico] / Regina Yara 
 Martinelli da Silveira. – 4. ed. – Rio de Janeiro : UVA, 2016. 
 
 573 KB. 
 ISBN 978-85-65812-29-0 
 
 
 1. Educação - Filosofia. I. Universidade Veiga de 
 Almeida. II. Título. 
 CDD – 370.1 
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................7
Sobre a autora...............................................................................................................8 
Capítulo 1 - Bases filosóficas da Educação...................9
O processo de socialização...................................................................11
Primórdios da Educação...........................................................................21
Estruturação da atividade filosófica educativa.............................31
Referências......................................................................................................46
Capítulo 2 - Política e Educação.................................49
Concepção filosófica da política............................................................51
Compromisso político da Educação....................................................67
Ideologia e emancipação..........................................................................75
Referências......................................................................................................86
Capítulo 3 - Formação filosófica do pensamento 
moderno.....................................................................89
Filosofia e desenvolvimento científico..............................................91
A Pedagogia realista................................................................................99
Concepções cientificistas da Educação..........................................110
Referências....................................................................................................121
Capítulo 4 - Educação contemporânea – Questões 
epistemológicas.......................................................123
As novas ciências.......................................................................................124
Os valores.....................................................................................................133
Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e 
complexidade..........................................................................................141
Referências....................................................................................................157
Considerações finais.....................................................159
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APRESENTAÇÃO
 
APRESENTAÇÃO
Este livro trata de Filosofia da Educação e tem por finalidade oferecer 
a você, futuro profissional, os subsídios necessários à compreensão e 
à análise das vertentes intelectuais que orientam a arte de ensinar. É 
uma obra composta por quatro capítulos, com três tópicos cada um, 
ao fim dos quais espera-se que você esteja plenamente capacitado a 
compreender e a analisar criticamente as diretrizes filosóficas que 
sustentam o processo educacional. 
Tenha em mente que a missão da Filosofia — missão, aliás, cada vez 
mais difícil — é estimular o raciocínio, promover a discussão, ques-
tionar, fazer pensar; enfim, tornar o homem cada vez mais humano. 
Portanto, se no decorrer desta leitura você tiver muitas dúvidas e mui-
to o que perguntar, parabéns! Você estará aprendendo. Do contrário, 
cuidado: pode ser que você esteja virando máquina.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a 
leitura desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os 
conteúdos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enrique-
cimento cultural e acadêmico.
 
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SOBRE A AUTORA
Regina Yara Martinelli da Silveira é doutora em Filosofia pela Uni-
versidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Tem bacharelado e licen-
ciatura em Filosofia pela mesma universidade, onde também obteve 
o lato sensu em Literatura Brasileira. Bacharelou-se em Comunicação 
Social, na área de Jornalismo, pela Faculdade Hélio Alonso - FACHA. É 
integrante do corpo docente da Universidade Veiga de Almeida - UVA.
9O processo de socialização
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CAPÍTULO 1 
BASES FILOSÓFICAS DA 
EDUCAÇÃO
Filosofar e educar são ações indissociáveis e interagentes, 
relacionadas à busca do conhecimento e à compreensão 
da realidade. Porque o ser humano, enquanto procura en-
tender o mundo, também se educa, isto é, aprimora sua 
consciência crítica, sua interação com o outro e, por con-
sequência, sua adaptação ao grupo social a que pertence. 
Aqui, será analisado o projeto construtivo dos alicerces da 
educação no mundo ocidental, desde os esboços neolíticos 
até as primeiras edificações intelectuais da Idade Média. 
De início, vai ser observada a saga do ser humano em seus 
esforços de alcançar pelo menos um nível mínimo de so-
cialização, sem a qual a própria sobrevivência da espécie 
estaria em risco. É quando eclode a linguagem e é quando, 
a partir dela, a cultura e o trabalho ensaiam suas primei-
ras manifestações mutuamente estimulantes.
Em um segundo momento, vivendo em grupos mais ou 
menos organizados, o homem já poderá ser encontrado 
em pleno desenvolvimento do seu processo educativo – 
um processo casual e desestruturado, no princípio, mas 
intencional e sistemático, adiante, quando, todavia, estará 
subjugado à vontade de reis e sacerdotes, até finalmente 
conseguir desvencilhar-se de algumas amarras ideológi-
cas, com o surgimento da Grécia Clássica.
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Por fim, será visto o homem medieval, com seus medos, 
sua fé mais imposta que convicta, sua determinação de 
saber e suas escolas laicas e populares, as quais, apoian-
do-se na evolução pedagógica dos estabelecimentos de en-
sino eclesiásticos, iriam transformar-se nos embriões das 
modernas universidades. 
11O processo de socialização
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O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
Pode-se entender processo de socialização como um con-
junto de ações e eventos comuns capazes depromover a 
integração grupal dos indivíduos. Pode-se entender, tam-
bém, que não existe socialização sem um trabalho cons-
ciente e direcionado a fins específicos, cuja organização 
advém de uma cultura mais ou menos desenvolvida, a qual, 
em última análise, não poderia subsistir sem linguagem.
A linguagem — aqui entendida como um sistema de sig-
nos arbitrários e convencionais — é uma característica in-
trínseca e exclusiva da espécie humana. Por certo, muitos 
já ouviram um bom número de frases do tipo “Ninguém é 
uma ilha” ou “O homem é um animal social”. Trata-se de 
lugares-comuns, afirmações repetidas automaticamente 
que acabam prescindindo de reflexão. Mas não há, neces-
sariamente, nada de errado com elas; até porque a segun-
da é de autoria de um filósofo, e dos maiores: Aristóteles. 
Como se sabe, um dos mais ferozes embates da Filosofia é 
justamente contra o senso comum e, por extensão, contra 
aquelas frases corriqueiras. Aliás, diga-se de passagem, 
Aristóteles teria falado que “o homem é um animal cívico, 
mais social do que as abelhas e os outros animais que 
vivem juntos” (cf. ARISTÓTELES, 2000, p. 4), e, pode-se 
acrescentar, um animal dotado de logos, vocábulo grego 
de significação bastante ampla, podendo referir-se, por 
exemplo, a palavra, discurso, juízo, razão. 
Bases filosóficas da Educação12
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Mas a frase “pegou” assim, assim ficou e deu conta do 
recado, pois a nossa espécie não consegue mesmo subsis-
tir sem que seja em grupos conscientemente organizados, 
ao contrário dos animais irracionais, que se agregam por 
puro instinto, rigorosamente conformes às suas peculiari-
dades genéticas. 
De fato, os animais não são iguais aos seres humanos; 
tampouco os seres humanos são os donos do planeta: 
as duas espécies se complementam, assim como tudo no 
mundo; mas não se pode negar que existem diferenças 
consideráveis entre ambas, e a linguagem, sem dúvida, é 
a mais relevante:
A diferença entre a linguagem proposicional e a lin-
guagem emocional é a verdadeira fronteira entre o 
mundo humano e o mundo animal. Todas as teorias 
e observações relativas à linguagem animal estarão 
bem longe do alvo se deixarem de reconhecer essa 
diferença fundamental. Em toda a literatura sobre 
o tema parece não haver uma única prova conclu-
siva de que algum animal jamais deu o passo de-
cisivo que leva da linguagem subjetiva à objetiva, 
da afetiva à proposicional. Koehler enfatiza que a 
fala está decididamente fora do alcance dos maca-
cos antropoides. Sustenta que a falta desse inesti-
mável auxílio técnico e a grande limitação desses 
importantíssimos componentes do pensamento, as 
chamadas imagens, constituem as causas que im-
pedem os animais de jamais realizarem sequer os 
mais mínimos rudimentos de desenvolvimento cul-
tural. (CASSIRER, 2001, p. 55-56)
Porque só os homens interagem e se agrupam de forma 
puramente racional e intencional, por força mesmo de al-
gumas características físicas especiais – “o cérebro que se 
desenvolveu sob influência do trabalho e da linguagem 
13O processo de socialização
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articulada; a mão que se transformou em ferramenta prin-
cipal de trabalho; o pé que deve sua forma à postura ver-
tical”. (NESTOURKH, s/d, p. 53).
Não foi por acaso, portanto, que o homem conseguiu resis-
tir, com o passar dos séculos, às mais adversas condições 
geológicas, climáticas e até mesmo ecológicas; houve um 
bom motivo para isso: o fato de ter aprendido a substituir 
sopapos e empurrões por gestos elaboradamente expressi-
vos, e gritos e grunhidos por sons diligentemente articula-
dos, próprios a um nível de comunicação elevado. Mas isso 
só se deu quando lhe desabrochou na mente a imaginação:
A imaginação, diz Kant, é a faculdade de tornar pre-
sente o que está ausente, a faculdade da represen-
tação: “Imaginação é a faculdade de representar na 
intuição um objeto que não está presente”. Ou: “A 
imaginação (facultas imaginandi) é uma faculdade 
de percepção na ausência de um objeto”. Dar nome 
de “imaginação” a essa faculdade de ter presente o 
que está ausente é bastante natural. Se eu represen-
to o que está ausente, tenho uma imagem em meu 
espírito – uma imagem de algo que eu vi e que agora, 
de algum modo, reproduzo. (ARENDT, 1993, p. 101)
E foi a partir dessa faculdade quase mágica de “represen-
tar na intuição um objeto que não está presente” que o ho-
mem começou a simbolizar e a transmitir aos semelhantes, 
de forma eficiente, precisa e rápida, as experiências coti-
dianas cujo somatório iria compor o seu arcabouço social.
Os grandes pensadores que definiram o homem 
como animal rationale não eram empiristas, nem 
pretenderam jamais dar uma explicação empírica 
da natureza humana. Com essa definição, estavam 
antes expressando um imperativo moral fundamen-
tal. A razão é um termo muito inadequado com o 
Bases filosóficas da Educação14
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qual compreender as formas da vida cultural do ho-
mem em toda a sua riqueza e variedade. Mas todas 
essas formas são formas simbólicas. Logo, em vez 
de definir o homem como animal rationale, devería-
mos defini-lo como animal symbolicum. Ao fazê-lo, 
podemos designar sua diferença específica, e enten-
der o novo caminho aberto para o homem – o cami-
nho para a civilização. (CASSIRER, cit., p. 50)
Ora, civilização implica um alto grau de socialização; e so-
cialização, como foi visto no início, é produto do trabalho, 
que por sua vez é resultado da cultura. Seria, pois, reco-
mendável que, a partir daqui, se procurasse definir o que 
se pode entender por cultura. Mas essa não é uma tarefa 
das mais fáceis.
Cultura é uma daquelas palavras em cujo significante po-
dem ser apostos diversos significados. Existe cultura fí-
sica, cultura intelectual, cultura agrícola, e por aí vai. Se 
pesquisado o verbete em um bom dicionário, será encon-
trado algo próximo de vinte acepções; é preciso, portanto, 
antes de tudo, especificar de qual cultura se está falando. 
Algumas linhas atrás, ensaiou-se uma definição para cul-
tura, quando se falou de experiências cotidianas cujo so-
matório iria compor o seu (do homem) arcabouço social, e 
foi selecionada a palavra arcabouço por se entender que a 
cultura está sempre em processo de produção e reprodu-
ção, é sempre uma obra em progresso. 
Em tempos de internet e 
em um sentido mais filosófico, a cultura pode ser 
considerada como esse feixe de representações, de 
símbolos, de imaginário, de atitudes e referências 
15O processo de socialização
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suscetível de irrigar, de modo bastante desigual, 
mas globalmente, o corpo social. (JAPIASSU; MAR-
CONDES, 1991)
No entanto, pode ser preferível, até pela natureza deste tra-
balho, uma definição antropológica, entre muitas possíveis:
Inúmeros antropólogos consideram a cultura como 
comportamento aprendido, característico dos mem-
bros de uma sociedade, uma vez que o comporta-
mento instintivo é inerente aos animais em geral. 
Sob esse ponto de vista, os instintos, os reflexos ina-
tos e outras formas de comportamento predetermi-
nadas biologicamente devem ser excluídos. Cultura 
resulta da invenção social; é aprendidae transmitida 
por meio da aprendizagem e da comunicação. (MAR-
CONI; PRESOTTO, 2009, p. 23-25) 
Relativismo cultural e etnocentrismo
Toda cultura é considerada como configuração saudável para os 
indivíduos que a praticam [...]. Por isso, o relativismo cultural não 
concorda com a ideia de normas e valores absolutos e defende 
o pressuposto de que as avaliações devem ser sempre relativas 
à própria cultura onde surgem. [...] A posição relativista liberta o 
indivíduo das perspectivas deturpadoras do etnocentrismo, que 
significa a supervalorização da própria cultura em detrimento das 
demais. (MARCONI; PRESOTTO, cit., p. 31-32)
Pode-se constatar, então, que ambas as concepções, tan-
to a filosófica quanto a antropológica, vão convergir para 
uma só conclusão: cultura é uma prerrogativa humana, 
criada e transmitida pelos grupos sociais ao longo das ge-
rações. Na verdade, cada ser humano é ao mesmo tempo 
um receptor e gerador de cultura, seja pela pura e simples 
repetição, seja pela transformação, seja ainda pela criação 
de novos objetos culturais. 
Bases filosóficas da Educação16
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Atualmente, sob os auspícios da cultura de massa (auspí-
cios com o sentido mesmo de patrocínio), verifica-se que 
há duas vertentes teóricas tratando da mesma coisa, mui-
tas vezes só aparentemente em rota de colisão: uma que 
denuncia o incentivo ao consumo desenfreado e a bana-
lização educacional, e outra que comemora a democrati-
zação das informações e do acesso à instrução. Só que 
ambas, frequentemente, se contradizem. 
É nesse sentido que a massa é característica da 
nossa modernidade, na qualidade de fenômeno al-
tamente implosivo, irredutível a qualquer prática 
e teoria tradicionais, talvez mesmo irredutível a 
qualquer prática e a qualquer teoria simplesmente. 
(BAUDRILLARD, 1985, p. 9-10)
Para alguns autores, a cultura de massa tem sua origem 
no século XV, com Gutenberg e a prensa de tipos móveis. 
Daí em diante, as gazetas manuscritas se transformaram 
em jornais impressos que, no começo do século XVIII, já 
circulavam na Inglaterra. Foi a época da primeira etapa da 
Revolução Industrial e do radical rearranjo dos meios de 
produção, das relações sociais e, muito especialmente, da 
educação, já que do operário, agora, exigia-se pelo menos 
que soubesse ler e fazer contas. No século XIX, ocorre a se-
gunda etapa da Revolução Industrial, marcada pela subs-
tituição da energia do vapor pelas do combustível fóssil 
e da eletricidade, avanço que propiciaria o surgimento de 
meios de locomoção e comunicação muito mais eficientes. 
Depois, em um átimo de tempo histórico, surgem o telé-
grafo sem fio, o rádio, a televisão e a internet (cf. SANTOS, 
2003, p. 47-51), transformando, radicalmente, as relações 
de trabalho.
17O processo de socialização
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Trabalho, em uma definição muito geral, é a ação exercida 
deliberada e conscientemente pelo homem sobre a natu-
reza, em benefício próprio. É por isso que não se pode 
afirmar que os animais trabalham, pois, na verdade, suas 
ações, quaisquer que sejam, são hereditárias, instintivas, 
repetitivas e não intencionais. A abelha, por exemplo, ao 
construir sua colmeia, não trabalha, porque sua ação de-
riva dos sempre mesmos gestos mecânicos e imutáveis, 
próprios de sua espécie:
Uma aranha executa operações semelhantes às do 
tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao 
construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior 
arquiteto da melhor abelha é que ele figura na men-
te sua construção antes de transformá-la em reali-
dade. No fim do processo do trabalho, aparece um 
resultado que já existia antes idealmente na imagi-
nação do trabalhador. Ele não transforma apenas o 
material sobre o qual opera; ele imprime ao mate-
rial o projeto que tinha conscientemente em mira, 
o qual constitui a lei determinante do seu modo de 
operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E 
essa subordinação não é um ato fortuito. Além do 
esforço dos órgãos que trabalham, é mister a von-
tade adequada que se manifesta através da atenção 
durante todo o curso do trabalho. (MARX apud CO-
TRIM; FERNANDES, 2010, p. 142)
O trabalho, na verdade, não é — ou não deveria ser — 
apenas uma necessidade existencial, mas também um pra-
zer, já que pode ser imaginado e realizado, e uma boa 
realização é sempre prazerosa. No entanto, todas as pes-
soas, religiosas ou não, certamente já ouviram algumas ve-
zes esta sentença bíblica que as condena ao eterno labor: 
“Ganharás o teu pão com o suor do teu rosto.” A própria 
palavra “trabalho”, aliás, vem do latim tripalium, artefato 
formado por três paus que se usava tanto para dominar 
Bases filosóficas da Educação18
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animais arredios quanto para torturar pessoas, nos velhos 
tempos de Roma. Mas o trabalho não é, em si, necessa-
riamente, uma atividade ruim, uma espécie de maldição, 
um castigo terrível: quando contratado e remunerado de 
forma justa, liberta; do contrário, escraviza. A única difi-
culdade que se pode encontrar nesta afirmação instala-se 
exatamente sobre a questão de como entender o que seria 
essa forma justa. Gilberto Cotrim e Mirna Fernandes tal-
vez possam resolver essa dúvida (pelo menos por alguns 
instantes):
Em termos individuais, o trabalho permite ao ser 
humano expandir suas energias, desenvolver sua 
criatividade e realizar suas potencialidades. Pelo 
trabalho o indivíduo é capaz de moldar e mudar a 
realidade sociocultural e, ao mesmo tempo, trans-
formar a si próprio. Ou seja, trabalhando podemos 
modificar o mundo e a nós mesmos; em termos so-
ciais — isto é, como esforço conjunto dos membros 
de uma comunidade —, o trabalho tem como obje-
tivos últimos a manutenção e satisfação da vida e o 
desenvolvimento da sociedade. Em resumo, o tra-
balho teria esse poder de promover a realização do 
indivíduo, a edificação da cultura e a solidariedade 
entre os seres humanos. Essa nos parece uma boa 
definição, com uma visão positiva e ideal do tra-
balho, o que significa que nem sempre ele cumpre 
esse papel na vida das pessoas. [...] Na interpretação 
de Marx, ao longo da história, a dominação de uma 
classe social sobre outra desviou o trabalho de sua 
função positiva. Em vez de servir ao bem comum, 
passou a ser utilizado para o enriquecimento de al-
guns. De ato de criação virou rotina de reprodução. 
De recompensa pela liberdade transformou-se em 
castigo. Enfim, em vez de constituir um elemento 
de realização de nossas potencialidades, conver-
teu-se em instrumento de alienação. (COTRIM; FER-
NANDES, cit., p. 142-143)
19O processo de socialização
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Alienação, seria oportuno esclarecer, é um conceito 
fundamental nas obras de Hegel e Marx. Pelo latim (alie-
natio, de alienare), liga-se a transferir, alucinar, perturbar; 
pelo alemão (Entfremdung), o vocábulo pode ser traduzi-
do por “afastamento”, “separação”. Em Hegel, idealista, é 
um obstáculo intransponível no percurso da autoconsci-
ência em busca do absoluto (cf. BLACKBURN, 1977); em 
Marx, materialista, 
significa a ‘despossessão’, seguida da ideia de es-
cravidão. Assim, quando dizemos hoje que o tra-
balho é um instrumento de alienaçãona economia 
capitalista, estamos reconhecendo que o operário é 
despossuído do fruto de seu trabalho. (JAPIASSU; 
MARCONDES, 1991)
Mas antes de Hegel e Marx, e antes, muito antes da senten-
ça bíblica citada alguns parágrafos atrás, os seres humanos 
já trabalhavam, ou seja, já exerciam a atividade consciente 
de modificar a natureza para satisfazer suas necessidades 
existenciais básicas (roupas, moradia, alimentação). 
Na Pré-História, o trabalho era dividido entre os homens — 
incumbidos da caça e da defesa do grupo —, e as mulheres 
—, às quais cabiam as tarefas “domésticas”. Na Antiguida-
de, em sociedades avançadas como a grega, depreciava-se 
qualquer atividade manual ou de negócios, dando-se gran-
de importância ao trabalho intelectual. Na Idade Média, 
ainda se privilegiava a atividade intelectual, mas, por força 
das orientações cristãs — Tomás de Aquino à frente —, o 
trabalho estafante passou a ser considerado um bom ca-
minho para que fossem alcançados os tesouros do Céu. Na 
Idade Moderna, com a ascensão da burguesia na Europa 
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Bases filosóficas da Educação20
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Ocidental, o catolicismo se enfraquecia e propiciava a 
eclosão do protestantismo, cuja vertente calvinista reco-
mendava aos fiéis uma vida de muito trabalho, também, 
só que visando aos tesouros da Terra — uma das razões 
que teriam levado o sociólogo alemão Max Weber (1864-
1920) a defender a existência de um vínculo entre a ética 
preconizada por Calvino e o capitalismo, em países onde 
predominava a orientação protestante.
 
Trabalho alienado e taylorismo
O processo de alienação [que] afeta milhões de trabalhadores nas 
sociedades capitalistas modernas [começou com] a chamada or-
ganização científica do trabalho, desenvolvida pelo engenhei-
ro e economista norte-americano Frederick Taylor (1856-1915), 
cujo método ficou conhecido como taylorismo. A principal 
consequência do taylorismo é que a fragmentação do trabalho 
conduz a uma fragmentação do saber [...]. Tudo transcorre sem 
que o operário tenha controle sobre o resultado final do seu tra-
balho, nem governo sobre a finalidade do que fabrica. (COTRIM, 
1999, p. 30)
21Primórdios da Educação
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PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO
No tópico anterior foram analisados três assuntos impor-
tantes, se não imprescindíveis, para o entendimento do 
processo de socialização: o primeiro foi a linguagem, ima-
ginada e articulada, quesito fundamental para a diferen-
ciação entre o homem e os outros animais; o segundo foi 
a cultura, comunicada homem a homem, grupo a grupo, 
geração a geração, por meio da qual o indivíduo se modi-
fica e modifica o ambiente; e o terceiro foi o trabalho, que 
produz e reproduz cultura e é por ela simultaneamente 
produzido e reproduzido, num processo dialético ininter-
rupto, tipicamente hegeliano (tese, antítese, síntese), ca-
paz de engendrar ideias e, a partir delas, construir objetos 
materiais e imateriais. Atente-se, a propósito, para o que 
Dermeval Saviani pode dizer a respeito do binômio traba-
lho-educação (e vice-versa): 
Assim, o processo de produção da existência hu-
mana implica, primeiramente, a garantia da sua 
subsistência material com a consequente produção, 
em escalas cada vez mais amplas e complexas, de 
bens materiais; tal processo nós podemos traduzir 
na rubrica “trabalho material”. Entretanto, para pro-
duzir materialmente, o homem necessita antecipar 
em ideias os objetivos da ação, o que significa que 
ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa 
representação inclui o aspecto de conhecimento das 
propriedades do mundo real (ciência), de valoriza-
ção (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, 
na medida em que são objetos de preocupação ex-
plícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra 
categoria de produção que pode ser traduzida pela 
rubrica “trabalho não material”. Trata-se aqui da 
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Bases filosóficas da Educação
produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, 
hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, tra-
ta-se da produção do saber, seja do saber sobre a 
natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o 
conjunto da produção humana. Obviamente, a edu-
cação situa-se nessa categoria do trabalho não ma-
terial. (SAVIANI, 1991, p. 12)
Ora, classificar-se a educação como trabalho não mate-
rial — ideal, portanto — pode tornar implícita a aceitação 
imediata de que ela já se revelara um agente modificador, 
embora ainda incipiente, logo aos primeiros e tímidos lam-
pejos da inteligência humana. De fato, nos agrupamentos 
mais primitivos existia uma protoeducação, assistemática 
e difusa, recebida e repassada por seus membros entre si, 
a qualquer tempo e em qualquer idade, por intermédio de 
processos rudimentares de observação e imitação ou de 
tentativa e erro. Adiante, contudo, à época das sociedades 
organizadas, já se registra a ocorrência daquilo que se con-
vencionou chamar de educação informal, centrada na imi-
tação das atividades dos adultos pelos jovens — o exercício 
da linguagem, o manejo das armas e de outros instrumen-
tos usados na caça e na pesca, as técnicas de transformação 
ambiental, a reverência aos antepassados. Esse era, contu-
do, um ensinamento casual, por certo baseado no que se 
podia observar no ambiente:
Nas comunidades tribais, as crianças aprendem imi-
tando os adultos nas atividades diárias de manuten-
ção da existência. Quer nas tribos nômades, quer 
nas que já se tenham sedentarizado, ocupando-se 
com a caça, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as 
crianças aprendem “para a vida e por meio da vida”. 
Não há alguém especialmente convocado para de-
senvolver essa aprendizagem, que nem sequer é ta-
refa exclusiva dos pais. Na verdade, todos na tribo 
são agentes do processo. As atividades econômicas 
23Primórdios da Educação
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são desenvolvidas em comum, não havendo pro-
priedade privada, e a tendência predominante é a 
existência da família extensa, constituída pelo pa-
triarca, sua esposa, seus filhos com suas mulheres e 
filhos. (ARANHA, 1998, p. 58) 
Esse modelo educacional da família extensa, aliás, vai per-
durar por muito tempo, mas sofrerá importantes transfor-
mações ao longo dos séculos, até chegar à família nuclear 
conjugal — mas isso lá pelo século XVI da Era Cristã. Por 
enquanto, trata-se aqui da Era Neolítica, cerca de 10 mil 
anos atrás, quando a agricultura e a pecuária intensivas 
iriam propiciar a substituição gradual da inquietação nô-
made pela relativa estabilidade do sedentarismo, com o 
consequente enriquecimento das técnicas artesanais utili-
tárias e um não menos importante desenvolvimento artís-
tico, voltado agora não só para a simbologia mágica, mas 
também para a estética e a educação:A revolução neolítica é também uma revolução edu-
cativa: fixa uma divisão educativa paralela à divisão 
do trabalho (entre homem e mulher, entre especia-
listas do sagrado e da defesa e grupos de produto-
res); fixa o papel-chave da família na reprodução 
das infraestruturas culturais: papel sexual, papéis 
sociais, competências elementares, introjeção da au-
toridade; produz o incremento dos locais de apren-
dizagem e de adestramento específicos (nas diversas 
oficinas artesanais ou algo semelhante; nos campos; 
no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora 
ocorram sempre por imitação e segundo processos 
de participação ativa no exercício de uma atividade, 
tendem depois a especializar-se, dando vida a mo-
mentos ou locais cada vez mais específicos para a 
aprendizagem. Depois, são a linguagem e as técni-
cas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que 
regulam – de maneira cada vez mais separada – dois 
modelos de educação. Mas aqui já estamos no limiar 
das sociedades hidráulicas. (CAMBI, 1999, p. 59)
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Bases filosóficas da Educação
Franco Cambi entende por sociedades hidráulicas aquelas 
que se fixam em vales de rios cujas águas controlam e 
das quais dependem para o desenvolvimento da agricul-
tura. Pode-se pensar, contudo, se não seria mais próprio 
chamá-las sociedades hidrófilas, ou hídricas, ou fluviais. 
De qualquer modo, Cambi faz referência àquelas socie-
dades que, nascidas no Extremo Oriente, vão-se estender 
à Mesopotâmia e ao Egito — tendo em comum a severa 
divisão do trabalho, a instituição de castas sociais e um 
poder centralizado, fortemente estatal, exercido por um 
soberano cercado de burocratas, guerreiros e sacerdotes 
—, a partir das quais se irá desenvolver a história, propria-
mente, como hoje se conhece, embora o surgimento delas 
não tenha ocasionado o fim das sociedades ex-nômades 
ou nômades, organizadas em tribos que já se fixavam ou 
percorriam ainda as ilhas, os desertos e as estepes.
Seria importante acrescentar que, nas sociedades ora em 
estudo, a natureza é divinizada, descrita por narrativas 
mitológicas controladas por grupos sacerdotais, mas é 
também, simultaneamente, 
dominada, compreendida em seus mecanismos e 
submetida aos desígnios do homem, pelo controle 
técnico que implica, porém, o conhecimento do mun-
do natural para poder dominá-lo e transformá-lo.
E que, nelas, 
[...] a educação também muda profundamente: 
1. ela é, ainda, transmissão da tradição e aprendiza-
gem por imitação, mas tende a tornar-se cada vez 
mais independente deste modelo e a redefinir-se 
como processo de aprendizagem e de transforma-
ção ao mesmo tempo; 2. liga-se cada vez mais à 
25Primórdios da Educação
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linguagem — primeiro oral, depois escrita —, tor-
nando-se cada vez mais transmissão de saberes dis-
cursivos (ou discursos-saberes) e não somente de 
práticas, de processos que são apenas, ou sobretu-
do, operativos; 3. reclama uma institucionalização 
desta aprendizagem num local destinado a transmi-
tir a tradição na sua articulação de saberes diversos: 
a escola. Instituição esta que se torna cada vez mais 
central até que das sociedades arcaicas se passa aos 
estados territoriais e a uma rica e articulada divi-
são dos saberes que reflete a do trabalho, o qual 
é cada vez mais especializado e tecnicizado. Será 
uma escola dúplice (de cultura e de trabalho: liberal 
e profissional) que acentuará o profundo dualismo 
próprio das sociedades hidráulicas ou agrícolas, li-
gado ao enrijecimento dos papéis sociais em clas-
ses sociais separadas, com alguns aspectos quase 
de castas. (Cf. CAMBI, cit., p. 59-62)
E que povos seriam esses, aos quais se fez referência, ge-
nericamente, como pertencentes a “sociedades hidráuli-
cas”? São chineses, indianos, japoneses, mesopotâmicos, 
egípcios, fenícios e hebreus. Observemos, a seguir, de que 
forma cada um deles tratava a educação.
Os chineses, por força de uma estrutura social extrema-
mente conservadora e pragmática, engendraram um mo-
delo educativo igualmente tradicional e “útil”, separado 
por classes, no qual cultura e trabalho eram colocados em 
campos opostos e em que havia escolas especiais para a 
classe dirigente. 
Algo semelhante se passou na Índia das castas sociais, 
onde dirigentes e sacerdotes brâmanes, jainistas e budis-
tas nada mais ofereciam à população miserável e faminta 
senão recomendações de infinita paciência e de renúncia 
ao mundo. 
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Bases filosóficas da Educação
Esse mesmo amálgama de imobilidade e exacerbado tradi-
cionalismo também ocorrerá no Japão, cuja sociedade foi 
organizada em classes sociais e profissionais fechadas. 
Os mesopotâmicos tiveram no templo seu verdadeiro cen-
tro social; daí a entrega, aos sacerdotes, da formação es-
colar, ligada a um processo de iniciação ao qual se seguia 
o aprendizado oral e depois criptográfico da língua, além 
daquele ligado à matemática e à contabilidade, visando à 
formação de um técnico — o escriba — fielmente atrelado 
aos protocolos e restrições religiosas. 
Entre os egípcios, o saber também se concentrava na casta 
dos sacerdotes e era ministrado no templo; seguia, por-
tanto, uma orientação semelhante à dos mesopotâmicos, 
com algumas variações, como a educação escolar paralela 
à familiar, e a dos ofícios, seguidas, quando conveniente, 
da admissão à Casa da Vida, onde se ministrava algo pare-
cido com uma “instrução superior”. 
Os fenícios se destacaram no cálculo e na navegação, mas 
a maior realização desse povo foi a invenção do alfabeto 
de 22 consoantes (sem vogais), do qual iriam derivar o 
dos gregos e em seguida o dos europeus; todavia, no que 
toca à educação, seus processos não se afastaram signifi-
cativamente daqueles, já abordados, que privilegiavam a 
sacralização dos saberes e o pragmatismo técnico. 
Para os hebreus, os grandes educadores eram os profetas, 
embora, em família, a autoridade estivesse centrada na fi-
gura do pai e a escola se organizasse na interpretação da 
Lei dentro da sinagoga. (Cf. CAMBI, cit., 62-70).
27Primórdios da Educação
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Finaliza-se, aqui, essa rápida incursão pelo campo educati-
vo das “sociedades hidráulicas”. É tempo, agora, de se falar 
dos gregos, esse povo ao qual a cultura do Ocidente tanto 
deve, no que tange às artes plásticas (especialmente escul-
tura e Arquitetura); às artes cênicas (dramaturgia, canto, 
dança); às ciências (Medicina e Matemática, destacando-se 
a Geometria); à Filosofia; e, por uma relação simultânea 
de causa e consequência entre todos estes campos, à edu-
cação. Esta seção se fechará, portanto, com a pesquisa de 
como era a educação na Grécia Arcaica.
Na Ilíada e na Odisseia, poemas atribuídos a Homero, não 
é difícil encontrar alguns indícios mais ou menos eviden-
tes daquilo que se entendia e se praticava como educação 
naqueles “tempos heroicos”. Mas, advertimos que, nes-
sas obras, principalmente na primeira, estaremos sempre 
diante de simples “alusões pedagógicas”, proferidas no 
calor de uma narrativa épica eivada de sangue e violência 
explícita, e plena de interpolações e repetições por vezes 
desconcertantes.De qualquer modo, se isso permite pers-
crutar apenas superficialmente até que ponto poderia cha-
mar-se de educação aquilo de que dispunham as classes 
mais baixas, não deixa de apresentar um quadro muito 
claro sobre a orientação que se ministrava aos aristocra-
tas, desde a infância, com a finalidade precípua de perpe-
tuá-los no poder. 
Canta, ó Deusa, a cólera de Aquiles, filho de Peleu, 
cólera funesta, que causou inumeráveis dores aos 
aqueus, precipitou no Hades almas de heróis sem 
conta, e os corpos lhes tornou em presas de cães 
e pássaros carniceiros [...]. (HOMERO, 1986, p. 17) 
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Bases filosóficas da Educação
É assim que começa a Ilíada. Nada mais próprio, já que 
o poema narra as façanhas daquele herói durante os dez 
anos da Guerra de Troia (ou Ílion; daí, Ilíada). Claro que há 
coadjuvantes, às dezenas, deuses e mortais, mas o artista 
principal é mesmo o dono do famoso calcanhar.
Aquiles é filho de Peleu, rei da cidade de Ftia, na Tessália. 
Descende diretamente do rei dos deuses, Zeus, por parte 
de pai, e sua mãe é uma deusa menor, Tétis. Teria sido 
educado pelo preceptor Fênix ou pelo centauro Quíron. De 
qualquer modo, educado por quem quer que fosse, exer-
citou-se no canto, na lira, no adestramento de cavalos e 
aprendeu Medicina. 
Alimentavam-no exclusivamente de entranhas de 
leões e de javalis, para lhe comunicar a força desses 
animais, de mel (que devia lhe conceder a doçura e 
a persuasão), e de medula de urso. (GRIMAL, 2000)
Ulisses (ou Odisseu; daí, Odisseia), de ascendência não tão 
nobre ou pelo menos não tão “divina” quanto Aquiles, 
é o varão industrioso que, depois de haver saque-
ado a cidadela sagrada de Tróade [outro nome de 
Troia], vagueou errante por inúmeras regiões, visi-
tou cidades e conheceu o espírito de tantos homens 
[...]. (HOMERO, 1979, p. 11)
O adjetivo industrioso (habilidoso) atribuído a Ulisses, 
considerados os valores éticos atuais, é no mínimo eufe-
místico. Ulisses, na verdade, seria hoje tachado de ladrão, 
mentiroso, solerte, traiçoeiro, nódoas de caráter vistas 
pela própria Atena, a deusa que o protegia, como magní-
ficas e raras qualidades. E foram justamente Aquiles, com 
sua cólera sanguinária, e Ulisses, com sua velhacaria, dois 
29Primórdios da Educação
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dos melhores modelos de nobreza e virtude nos tempos 
da Grécia Arcaica: 
Estamos diante de uma “pedagogia do exemplo”, da 
qual Aquiles encarna a areté (o modelo ideal mais 
completo de formação) ligada à excelência e ao valor. 
Não só: já a partir da Ilíada “a música e a ginástica 
pertencem ao programa educativo” dos gregos e 
são indicadas como modelo e programa às jovens 
gerações justamente pela leitura educativa do poema 
homérico, que será texto de formação — por séculos 
— das classes dominantes. (CAMBI, cit., p. 77) 
Enquanto isso, para o povo, versos com regras morais e 
exortação ao trabalho, versos adequados à manutenção 
e opulência da aristocracia, mas certamente desprovidos 
desse intento quando Hesíodo os compôs:
Mede bem o que tomas de teu vizinho e devolve 
bem/ na mesma medida, ou mais ainda, se pude-
res,/ para que precisando depois o encontres mais 
generoso./ [...] Doar é bom, roubar é mau e doador 
de morte;/ pois o homem que dá de bom grado, 
mesmo doando muito,/ alegra-se com o que tem 
e em seu ânimo se compraz./ Confiando na impu-
dência, quem para si próprio furta,/ mesmo sendo 
pouco, deste se enrijece o coração,/ pois se um pou-
co sobre um pouco puseres/ e repetidamente o fi-
zeres logo grande ficará./ Quem acrescenta ao que 
já tem ardente fome afastará;/ o armazenado em 
casa desassossego ao homem não traz;/ melhor é o 
de casa, o de fora danoso é./ [...] Facilmente imen-
sa fortuna forneceria Zeus a muitos:/ quanto maior 
for o cuidado de muitos, maior o ganho./ Se nas 
entranhas riqueza desejar teu ânimo,/ assim faze: 
trabalho sobre trabalho trabalha. (HESÍODO, 1991, 
p. 49-51)
É certo que os tempos eram outros e que não se pode, 
a partir de uma visão humanista do século XXI, simples 
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Bases filosóficas da Educação
e sumariamente criticar e reprovar os usos e costumes 
de uma cultura instalada lá pelos séculos XI ou X da era 
pré-cristã; o próprio relativismo cultural, sempre válido 
e desvinculado, naturalmente, de limitações de espaço 
físico e/ou político, reprovaria essa postura etnocêntrica, 
tanto neste caso quanto em qualquer outro. Mas, apesar 
disso, ou por isso mesmo, será interessante investigar 
como foi possível que, partindo de um modelo socioedu-
cativo desses, a Grécia Arcaica se transformasse em Gré-
cia Clássica, paradigma de sabedoria que vai influenciar 
todo o mundo ocidental.
31Estruturação da atividade filosófica educativa
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ESTRUTURAÇÃO DA ATIVIDADE 
FILOSÓFICA EDUCATIVA
Não parece impróprio chamar de metamorfose o processo 
pelo qual a Grécia Arcaica iria transformar-se em Grécia 
Clássica; essa passagem de ovo a lagarta, de lagarta a cri-
sálida e de crisálida a borboleta, na verdade, é sem dúvida 
uma boa metáfora para o caso. De fato, Franco Cambi 
nota que “a organização política do Estado típica da Gré-
cia arcaica — reinos independentes e territoriais — tende 
gradativamente, mas de modo profundo, a mudar com a 
afirmação da pólis”. (CAMBI, cit., p. 77).
Mas o que seria a pólis? A palavra pólis é uma transliteração 
direta do grego; significa “cidade” e, aportuguesada, tem 
como derivadas, por exemplo, “acrópole” – cidade alta –, 
“metrópole” – cidade grande – e “política” – discussão a 
respeito dos assuntos públicos (“da cidade”). 
A instituição da pólis se dá entre os séculos VIII e VII e 
assinala a crise daquela “pedagogia do exemplo” de que 
fala Franco Cambi. Porque já começa a existir, a partir de 
então, “uma Cidade-Estado com forte unidade espiritual 
(religiosa e mitopoiética) que organiza um território, mas 
que sobretudo é aberta para o exterior (comércio, emigra-
ção, colonização) [...].” (CAMBI, cit., p. 77). 
E aí está: essa “abertura para o exterior” significa também 
a abertura das mentes e dos olhos do povo, um povo que 
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Bases filosóficas da Educação
passa a compreender que, afinal, a divindade e a onipotên-
cia dos soberanos — desde aqueles seus representantes 
mais “ilustres”, como Aquiles, Ulisses e tantos outros — 
não passam, em última análise, do produto de um medo 
injustificável com uma empulhação desmedida; afinal, 
como dizia Abraham Lincoln, proferindo uma verdade 
evidente por si mesma em qualquerépoca e em qualquer 
lugar, “Vocês podem enganar todos por algum tempo; po-
dem mesmo enganar alguns todo o tempo; mas não podem 
enganar todos todo o tempo”. Assim, os reis se enfraque-
cem, declinam, e se elevam as cidades, com seus (agora) 
cidadãos, alguns já plenamente cônscios de sua importân-
cia na comunidade, outros em vias de compreendê-la. Mas 
(como na metamorfose da borboleta) esse processo não 
aconteceu automaticamente nem de uma hora para outra:
Desde a antiguidade os gregos interessaram-se pela 
palavra, pelos discursos, especialmente por seus me-
canismos de ação, pela influência que a palavra pode 
produzir [...]. E este fascínio pelo poder da palavra re-
monta à época arcaica, quando [...] os conhecimentos 
ancestrais eram divulgados oralmente pelos aedos 
[...]. Ao enaltecer os grandes feitos, os aedos fortale-
ciam também o poder dos reis, mantendo o controle 
da sociedade e a sacralização em torno da palavra, 
pois seus discursos [...] eram aceitos incondicional-
mente, não admitindo contestações: os aedos tinham 
o privilégio de serem os escolhidos das musas. Mas 
o interesse grego pela palavra não se limita apenas 
ao período arcaico; na verdade, atravessou séculos, 
para – com as transformações sociopolíticas e eco-
nômicas – consagrar-se, enfim, no Estado democráti-
co, com a atuação dos professores sofistas. É com os 
mestres da sofística que a palavra, agora laicizada e 
acessível a todos os cidadãos, alcança sua plenitude 
democrática e libertadora, capaz de influir decisiva-
mente, através da argumentação, no destino da pólis. 
(SILVEIRA, 1998, p. 107) 
33Estruturação da atividade filosófica educativa
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Sobre essa verdadeira paixão dos gregos pela palavra, escreve 
Marcel Detienne:
Peithó é uma divindade todo-poderosa, tanto em relação aos 
deuses quanto aos homens; somente a morte pode lhe oferecer 
resistência. Peithó dispõe dos ‘Sortilégios das palavras de mel’; 
tem o poder de fascinar; dá às palavras sua doçura mágica, resi-
dindo sobre os lábios do orador. Peithó corresponde, no panteão 
grego, ao poder que a palavra exerce sobre o outro, traduz, no 
plano mítico, o charme da voz, a sedução, a magia das palavras. 
[...] Sob a máscara de Thelxinoé ela é uma das musas, e sob a de 
Telxiepeia, uma das Sereias. Mas, como estas últimas, ela é funda-
mentalmente ambivalente: benéfica e maléfica.
[...] Através de um de seus aspectos, Peithó, tão estreitamente ar-
ticulada à Alétheia [Verdade], relaciona-se com potências negati-
vas que são da mesma espécie de Léthe [Esquecimento]. (DETIEN-
NE, 1988, p. 38)
Os sofistas eram professores itinerantes que percorriam 
a Grécia do chamado “período clássico”, ensinando, aos 
cidadãos que os podiam remunerar de alguma forma, as 
técnicas, os segredos e as artimanhas do discurso, naque-
le tempo em que a palavra certa, na hora exata, era deci-
siva nos debates das assembleias em que se definiam as 
questões políticas. Sócrates, Platão e Aristóteles não gos-
tavam deles, fosse por cobrarem pelas aulas, fosse por es-
timularem — com absoluta coerência e inequívoca lógica, 
admita-se — a relativização da verdade, que não era mais 
do que o resultado da persuasão e do consenso.
De acordo com Werner Jaeger, 
os sofistas foram considerados os fundadores da 
ciência da educação. Com efeito, estabeleceram os 
fundamentos da pedagogia, e ainda hoje a formação 
intelectual trilha, em grande parte, os mesmos cami-
nhos. (JAEGER, 1995, p. 348-349) 
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Bases filosóficas da Educação
Ensinavam um pouco de tudo; acrescente-se, aliás, que 
“antes dos sofistas não se fala de gramática, de retórica ou 
de dialética. Devem ter sido eles os seus criadores”. (JAE-
GER, cit., p. 366). 
Dentre os sofistas, que foram muitos (embora apenas 
fragmentos da obra deles tenham resistido ao tempo e à 
oposição intelectual), três podem ser destacados como os 
mais importantes: Protágoras (c. 480-420 a.C.), autor da 
célebre expressão “O homem é a medida de todas as coi-
sas”, Górgias (c. 485-380 a.C.), grande mestre da palavra 
e Isócrates (436-338 a.C.), desafeto de Platão e, talvez por 
isso, não admitido como membro do exclusivíssimo clube 
dos filósofos atenienses mais consagrados: 
Educador por excelência, Protágoras elege o discur-
so — a palavra — como instrumento de ensino, a 
qual é capaz de influenciar e, mesmo, modificar as 
condições de conhecimento do aluno. De seus en-
sinamentos faziam parte os dissoi logoi, isto é, os 
discursos duplos e opostos, pois [...] para cada tema 
existe a possibilidade de se utilizarem as antino-
mias, argumentos reciprocamente conflitantes [...]; 
a possibilidade da utilização de discursos breves [...] 
ou longos [...], de acordo com as circunstâncias; [e] 
a habilidade de tornar forte um argumento fraco, 
quer dizer, fazer com que um discurso inferior ( e 
sem consistência) se apresente como superior. Em 
Górgias, o poder da palavra alcança toda a sua ple-
nitude. Para ele, a ciência do discurso é uma arte 
suprema [...] [e] é neste aspecto que a sua retórica se 
preocupa com a harmonia entre a forma e o conteú-
do das palavras, detendo-se especialmente no efei-
to que estas produzem sobre o interlocutor, pois a 
arte de bem dizer, que influencia e seduz o ouvinte, 
depende desta junção para estabelecer uma adesão 
eficaz. (SILVEIRA, 2005, p. 60-61)
35Estruturação da atividade filosófica educativa
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Isócrates foi um dos últimos grandes mestres da re-
tórica da Grécia Clássica, e, entre os mais famosos, 
o único ateniense. Discípulo e imitador de Górgias, 
e também de Sócrates, [...] considerava que a arte 
da persuasão retórica deveria estar ligada à vida em 
sociedade [...]. Contemporâneo e adversário de Pla-
tão, [...] postulava uma educação abrangente para 
a formação do espírito humano, afirmando que a 
retórica, pela característica de seus ensinamentos, 
pode ser também chamada de filosofia [...] [e] Platão 
reclamava para si o direito de ministrar a verdadei-
ra filosofia, marcando vigorosamente sua oposição 
com a retórica. (SILVEIRA, 1998, cit., p. 49) 
Retórica e Dialética
Embora às vezes se fale em “retórica dialética”, é recomendável 
separar uma coisa da outra, selecionando ao menos uma ou duas 
definições de cada (entre muitas possíveis): Retórica é a “arte de 
utilizar a linguagem em um discurso persuasivo, por meio do 
qual visa-se convencer uma audiência da verdade de algo. Técni-
ca argumentativa, baseada não na lógica, nem no conhecimento, 
mas na habilidade em empregar a linguagem e impressionar os 
ouvintes. Considera-se que a retórica foi sistematizada e desen-
volvida pelos sofistas.” Dialética, “em Platão, [...] é o processo pelo 
qual a alma se eleva, por degraus, das aparências sensíveis às re-
alidades inteligíveis ou ideias. [...] Em Aristóteles, a dialética é a 
dedução feita a partir de premissas apenas prováveis. Ele opõe 
ao silogismo científico, fundado em premissas consideradas 
verdadeiras e concluindo necessariamente pela ‘força da forma’, o 
silogismo dialético que possui a mesma estrutura de necessidade, 
mas tendo apenas premissas prováveis, concluindo apenas de 
modo provável”. (JAPIASSU; MARCONDES, cit.)
Abordou-se até aqui (de forma diligente e sintética) a Pai-
deia, a formação do homem grego —, assunto vasto e com-
plexo, que mereceu de Werner Jaeger a elaboração de um 
verdadeiro tratado,composto por nada menos de 1.413 
páginas. Examine-se, agora, como se processava, especifi-
camente, a educação infantil na Grécia Clássica, no limiar 
e logo depois daquela formidável “virada educacional”.
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Bases filosóficas da Educação
As crianças passavam os primeiros anos sob a severa au-
toridade do pai, que as podia tanto reconhecer e acolher 
quanto simplesmente recusar e abandonar. Afetivamen-
te ignoradas, com medo de um pai terrível e onipotente, 
assistidas de longe pelas mulheres da casa, as crianças 
viviam, de fato, ao largo da vida social. Isso em Atenas, 
que já se anunciava como um dos mais importantes pa-
radigmas educacionais do mundo e “berço da democra-
cia”. Em Esparta — também cidade-Estado da conturbada 
federação grega, como Atenas, mas com a qual rivalizava 
—, a situação da criança era ainda pior, pois o modelo 
de Estado militar totalitário espartano voltava-se inte-
gralmente para a formação de cidadãos-guerreiros. Na 
verdade, 
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de edu-
cação: um baseado no conformismo e no estatis-
mo, outro na concepção de Paidéia, de formação 
humana livre e nutrida de experiências diversas, 
sociais mas também culturais e antropológicas. 
(CAMBI, cit., p. 82)
 
Três dos mais importantes filósofos atenienses — res-
ponsáveis pelos grandes modelos teóricos da Filosofia, 
de um modo geral, e, particularmente, da Filosofia da 
Educação — foram Sócrates, Platão e Aristóteles.
Sócrates (c. 470-399 a.C.) costumava ensinar em praça 
pública e gratuitamente. Para ele, o objetivo da educação 
era a formação moral, o que poderia ser alcançado por 
um sistema de perguntas e respostas mediante o qual o 
discípulo, após reconhecer a própria ignorância, podia 
finalmente alcançar a Verdade — que já existia em seu in-
terior. Trata-se do processo maiêutico, do grego maieu-
37Estruturação da atividade filosófica educativa
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tikós, relativo a partos, porque, afinal, como o próprio 
nome indica, faz mesmo alusão a um parto — só que, 
neste caso, o parto é metafórico, intelectual.
Sócrates, conhecido apenas pelos depoimentos de seus discípu-
los Platão e Xenofonte, e pela peça As Nuvens, do comediógra-
fo Aristófanes, era filho de um escultor e de uma parteira. Teria, 
então, colhido da prática profissional da mãe os subsídios teóri-
cos para desenvolver o seu método de ensino. Foi condenado à 
morte por “desprezar os deuses” e “desencaminhar os jovens”, e, 
quando alguns amigos influentes lhe ofereceram a fuga, preferiu 
ficar, como bom cidadão, e submeter-se à sentença dos juízes, 
servindo-se com as próprias mãos da taça de cicuta, veneno ve-
getal bastante usado à época, que lhe prepararam seus algozes. 
Platão (c. 427-348 ou 347 a.C.) defendia que a Verda-
de era um atributo anímico, alcançável pela educação. 
Caberia ao mestre a tarefa de conduzir o discípulo, por 
um processo de rememoração do que sua alma já conhe-
cia, do mundo material até o mundo das ideias, onde se 
encontravam as matrizes reais de todas as coisas, das 
quais, enquanto ignorantes, só poderíamos vislumbrar 
as sombras. Discípulo de Sócrates, ensinava em sua Aca-
demia também por meio de diálogos, a exemplo do sau-
doso mestre. 
Na República, no Político e nas Leis, [...] enuncia as 
condições da cidade harmoniosa, governada pelo 
filósofo-rei, personalidade que governa com auto-
ridade mas com abnegação de si, com os olhos fi-
xos na ideia do bem. (JAPIASSU; MARCONDES, cit.)
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Bases filosóficas da Educação
Platão e sua “Alegoria da Caverna”
Segundo esse famoso relato, homens se encontravam acorrenta-
dos em uma caverna desde a infância, de tal forma que, não poden-
do se voltar para a entrada, apenas enxergam o fundo da caverna. 
Aí são projetadas as sombras das coisas que passam às suas costas 
[...]. Se um desses homens conseguisse se soltar das correntes para 
contemplar, à luz do dia, os verdadeiros objetos, quando regressas-
se para contar o que vira não mereceria o crédito de seus antigos 
companheiros, que o tomariam por louco. [...] Platão compara o 
acorrentado ao homem comum que permanece dominado pelos 
sentidos, pelas paixões, e só alcança um conhecimento imperfeito 
da realidade. [...] O homem que se liberta dos grilhões é o filósofo, 
capaz de atingir o verdadeiro conhecimento. (ARANHA, 2000, p. 45)
Aristóteles (384-322 a.C.) adotava como metodologia pro-
por ao discípulo uma série de assuntos que, após devi-
damente apreendidos, deveriam ser inter-relacionados, 
gerando outros, e outros, e assim por diante, o que propi-
ciaria ao aluno, por meio de sucessivos exercícios, aquilo 
que hoje se poderia chamar de educação transdisciplinar e 
holística. Note-se, contudo, que esse processo exigia, 
como condição prévia, a existência de disposições 
capazes de se desenvolverem, como também de 
meios para fazê-lo, [...] [pois] o educando só pode 
realizar possibilidades a ele inerentes”. (Cf. GILES, 
1983, p. 66) 
Assim, providos dessa educação abrangente e integral, os 
discípulos poderiam finalmente alcançar a felicidade, últi-
ma fronteira das aspirações humanas. Aluno de Platão na 
Academia, preceptor de Alexandre Magno, aos cinquenta 
anos fundou sua própria escola, o Liceu, em cujo bosque 
ministrava as aulas caminhando com os alunos, os peri-
patéticos (do grego peripatetikós, “que gosta de passear”). 
39Estruturação da atividade filosófica educativa
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A mente ordenada de Aristóteles mostrava o mesmo interesse 
instintivo pelo meio-termo que sua filosofia moral glorificava: evi-
tava todos os extremos e em geral era justo com todos os lados 
das divisões que separam os filósofos em campos adversários. Foi 
a principal figura nas filosofias árabe e medieval. Sua concepção 
fundamentalmente animista da natureza, como uma espécie de 
planta ou organismo ativo que se esforça por atingir seus fins, 
sua distinção entre fenômenos celestes e a natureza sublunar [...] 
foram aspectos dominantes do pensamento europeu até as re-
voluções que acabaram por produzir a concepção galileana do 
mundo no século XVII. [...] No século XX, sua importância tem sido 
frequentemente reafirmada e Aristóteles continua a ser uma figu-
ra central no pensamento ético e metafísico. (BLACKBURN, cit.) 
Com a helenização do mundo, a cultura grega vai trilhar 
outros caminhos. No que toca ao processo educativo, a 
preocupação agora é 
transmitir ao homem livre um conhecimento en-
ciclopédico, processo cujo desempenho também 
dependerá sobremaneira do Estado, ao qual incum-
be codificar as prescrições e vigiar as instituições, 
visando à formação do homem erudito, universal. 
(GILES, cit., p. 67)
O “mundo helenizado” é, de fato, um mundo novo, que 
se alastra pelo Mediterrâneo e Oriente Próximo, sob a 
decisiva (e paradoxal) influência de uma Grécia de cida-
des-Estado que decaíam, por força da devastadora Guer-
ra do Peloponeso, travada entre Esparta e Atenas, cada 
qual com seus respectivos aliados, durante longos 27 anos 
(431 a 404 a.C.). É então que se ergue a Macedônia, onde 
o povo falava grego, frequentava festivais gregos e tinha 
reis que afirmavam descenderde Aquiles, o grande herói 
grego da Ilíada. A hegemonia da Macedônia vai perdurar 
de 358 a.C., quando começa o reinado de Filipe II, até cerca 
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Bases filosóficas da Educação
de meio século após a morte de Alexandre, em 323 a.C. 
A partir daí, assiste-se à ascensão de uma nova potência: 
trata-se de Roma, que 
de certa forma [...] também foi um Estado sucessor 
do helenismo, [...] [embora] sua história, tanto tra-
dicionalmente quanto à luz dos estudos modernos, 
[...] [tenha começado] bem antes de Alexandre [...]. 
(ROBERTS, 2001, p. 215)
No que tange à educação, é evidente o pragmatismo dos 
romanos — a busca da ação prática, rápida e decisiva, uma 
das “marcas registradas” mais próprias da cultura deles 
—; e isso se confirma quando se observa a ocorrência, em 
Roma, de uma espécie de mixagem entre os métodos es-
partano e ateniense, a qual se revelou — como por certo 
o esperavam tanto os generais quanto os educadores civis 
— de grande eficiência na materialização daquilo que se 
esperava da instrução infantil: crianças sadias no espíri-
to e no corpo (“mens sana in corpore sano”, como canta-
ria o poeta Juvenal já no ano I de nossa era), desde cedo 
conduzidas, em família e nas escolas elementares, para a 
honestidade, a austeridade e, principalmente, o amor in-
condicional à pátria (isso no que toca aos meninos, pois às 
meninas caberia o aprendizado dos deveres de esposa, de 
mãe e das tarefas domésticas). 
Mas acontece que 
o continuado contato com outros povos leva o proces-
so educativo romano a tomar outros rumos. [...] Inicia-
-se a helenização da cultura romana. [...] Doravante, o 
principal valor do processo educativo será a formação 
do caráter do educando, em sentido universal, cosmo-
polita, humanista. (GILES, cit., p. 67-68) 
41Estruturação da atividade filosófica educativa
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E é justamente nesse aspecto que sábios como Marco Túlio 
Cícero (106-43 a.C.), considerado o maior orador latino, Lú-
cio Aneu Sêneca (4 a. C.-65 d.C.), filósofo estoico e literato, 
e Marco Fábio Quintiliano (35-100 d.C.), seguidor da retóri-
ca de Isócrates e educador, vão contribuir decisivamente.
Para Cícero, a educação deve ensinar, sobretudo, que “o 
verdadeiro orador é o homem ideal que reúne em si capaci-
dade de palavra, riqueza de cultura e capacidade de parti-
cipar da vida social e política, como protagonista”, morren-
do pelo Estado, se for preciso. “É o homem da pólis grega, 
reativado e universalizado pelo culto da humanitas, que 
se completa com o estudo das artes liberais, das humanae 
litterae e da retórica em particular” (CAMBI, cit., p. 109). 
Para Sêneca, a verdadeira educação pressupõe uma sólida 
aliança entre o homem e a natureza, com o concurso da 
razão, e deve propiciar ao aluno a sua libertação do jugo 
das paixões, convencendo-o de que a vida exige, de cada 
um e de todos, vigor e pertinácia; contudo, “este ensino só 
conseguirá ser eficaz mediante o exemplo e as convicções 
íntimas” (Cf. GILLES, cit., p. 68-69).
Para Quintiliano, o processo educacional, que deve começar 
muito cedo, é responsabilidade do Estado, “pois só ele é que 
possui meios de garantir a educação coletiva, pública, vi-
sando à formação do cidadão, do homem público, político e 
humanista”. Quanto à metodologia, o educador recomenda 
aqueles três mesmos fatores apontados por Aristóteles: cul-
tivo das disposições naturais; instrução continuada; e muita 
prática, sem a qual “as melhores disposições naturais e a 
melhor técnica serão totalmente inúteis” (Cf., ib., p. 68).
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Bases filosóficas da Educação
Devidamente consolidada e adequada às classes privile-
giadas, e como sempre vedada ao povo, a educação no 
Ocidente prosseguiu sem turbulências ou modificações 
significativas, até chegar à Europa medieval, onde o cris-
tianismo, muito antes divulgado pela peregrinação dos 
“quatro evangelistas” — Mateus, Marcos, Lucas e João — 
e, mais tarde, reforçado em suas bases materiais e espiri-
tuais pelo trabalho incansável de Paulo de Tarso, “exigirá 
a idealização de um processo educativo mais consistente e 
organizado, o que se fará mediante a formação de escolas 
catequéticas” (Cf. GILES, cit., p. 69). 
Com efeito, é no período medieval que surgem dois dos 
maiores educadores cristãos: Clemente de Alexandria 
(c. 153-220) e Orígenes (185-253). 
Clemente, com seu Paedagogus, coloca como mo-
delo a paidéia helênica, mas também afirma que 
esta só se realiza plenamente no cristianismo. 
[...] Segundo Orígenes, ‘Cristo era o grande Mes-
tre’ que indicava uma ‘paideia do gênero huma-
no’. (CAMBI, cit., p. 129)
A partir de Agostinho (354-430) — que seguia orientação 
filosófica nitidamente platônica —, diante dos conflitos e 
inquietações que acometem o homem medieval, busca-se, 
sobretudo, a disciplina, pois, já que as palavras “são ape-
nas sinais de objetos que, por sua vez, são imagens das [...] 
ideias abrigadas na mente de Deus [,] [...] é preciso que o 
educando seja levado até o mundo das ideias com a ajuda 
do educador e da iluminação divina”, para só então poder 
alcançar a Verdade, que, afinal, habita seu próprio interior 
(Cf. GILES, cit., p. 69-70).
43Estruturação da atividade filosófica educativa
......................................................................................................................................................................................................................
Já na segunda metade da Idade Média — após a invasão dos 
bárbaros, a queda do Império Romano e a instituição das es-
colas monásticas, onde a Literatura e o Latim eram ensinados 
juntamente com as “sete artes liberais” (Gramática, Dialética, 
Retórica, Aritmética, Geometria, Astronomia e Música) — sur-
ge a Escolástica, modificando fundamentalmente o “modo de 
idealizar e realizar o processo educativo”, mas conservando a 
mesma disposição de 
transmitir a sabedoria como instrumento a serviço da 
fé, e não de investigar a sabedoria por si. Visa-se sobre-
tudo resolver possíveis conflitos entre fé e razão, entre 
Filosofia e Teologia. (Cf. GILES, cit., p. 70)
Tomás de Aquino (1224-1274), o mais importante pensador 
da época (que, em De Magistro, retoma Agostinho), 
Sublinhou a importância do professor no despertar 
da mente do estudante, o aspecto sensível do conhe-
cimento e do ensino, a possibilidade de conhecer os 
‘primeiros princípios’ de toda ciência e de ensiná-los a 
outros despertando a atividade racional. A pedagogia 
tomista é toda embebida de fé na razão. Tudo isso ex-
plica a condenação que foi feita de muitas teses tomis-
tas em 1270, e depois em 1277. (CAMBI, cit., p. 189)
Tanto intelecto, tanta fé, tanta elucubração transcendental e 
nada relativo à vida prática; mas não é preciso ser um gênio 
ou um santo para saber que a nossa existência é feita de pen-
samento e ação: vida é práxis, seja pela tradução direta do 
grego, seja pelo sentido estritamente marxista do termo: 
Toda vida social é essencialmente prática. Todos 
os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo 
encontram sua solução na praxis humana e na com-
preensão dessa praxis. (Marx, in JAPIASSU; MAR-
CONDES, cit.)
44
......................................................................................................................................................................................................................Bases filosóficas da Educação
Foi por falta de uma educação (também) “terrena”, por 
parte das escolas monásticas, que profissionais do mes-
mo ramo, artesãos e comerciantes, por exemplo, criaram 
a escola gremial, capaz de oferecer a seus pares e cola-
boradores ensinamentos práticos, técnicos e comerciais. 
Pela mesma época, passaram a existir também, em contra-
ponto àqueles estabelecimentos religiosos de ensino, as 
escolas municipais, onde se ministravam aulas de língua 
vernácula em vez do Latim, bem como de Cálculo, Geo-
grafia, Ciências Naturais e outras disciplinas “mundanas”. 
Por fim, a disseminação das escolas gremiais e munici-
pais, somada à discreta — mas inevitável — evolução das 
próprias escolas monásticas, vai propiciar a fundação das 
primeiras universidades, fomentadoras incansáveis, em 
todas as épocas, do saber irrestrito e geral que nos acom-
panha até hoje.
Neste capítulo, vimos que o processo de socialização 
promove a integração dos indivíduos com base em três 
elementos fundamentais e exclusivamente humanos: a 
linguagem articulada, sem a qual uma comunicação de 
alto nível não se poderia manifestar; a cultura, aprendida 
e transmitida por meio dessa comunicação; e o trabalho, 
com o qual o homem modifica intencionalmente a natu-
reza e, num processo recíproco, produz e reproduz cul-
tura — aquele conjunto de características intrínsecas a 
determinada sociedade capaz de mantê-la sempre viva e 
coesa. Aprendeu-se, ainda, que é por intermédio da edu-
cação — trabalho não material —, que se planeja, se con-
cebe, se dissemina e se perpetua a cultura. Na verdade, 
assim como é possível inferir que a linguagem é o começo 
da nossa humanização, é possível afirmar, sem qualquer 
resquício de dúvida, que a educação é a única responsá-
45Estruturação da atividade filosófica educativa
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vel pela nossa permanência como espécie, como seres hu-
manos, como gente. Mas por certo, também, a educação 
nunca teve “vida fácil”: passou por maus bocados, desde 
as sociedades mais antigas até a Grécia Clássica, quando a 
situação de fato melhorou, porém entrou na Idade Média 
oscilando confusamente entre fé e ciência, entre religião 
e razão. No entanto, apesar de todas as dificuldades, ape-
sar, sobretudo, do aviltamento que tantas vezes lhe foi 
imposto pelas classes dominantes — que jamais hesita-
ram em usá-la para promover e justificar interesses nem 
sempre nobres —, a educação continua resistindo.
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Bases filosóficas da Educação
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Tese de Doutorado.
49Concepção filosófica da política
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CAPÍTULO 2 
POLÍTICA E EDUCAÇÃO
É comum ouvir pessoas dizendo que não são políticas ou 
que detestam a política e os políticos. Nada contra isto; 
afinal, às vezes os fatos revoltam mesmo. Mas é pratica-
mente impossível ser refratário à política e aos políticos 
quando se vive em sociedade, a não ser que se consiga 
viver trancado em uma caverna — a do Platão, por exem-
plo —, vendo as sombras das ideias e a própria vida (es)
correndo pelas paredes, em um festival de irrealidades.
Veremos agora a possível convivência entre política e edu-
cação. O ideal seria que se pudesse escrever sempre Polí-
tica & Educação, claramente associadas, mas às vezes as 
duas se comportam como uma mistura de água e óleo: 
quando agitada, até dá a impressão de unidade, mas basta 
parar de sacudir para que se separem novamente as fases 
do sistema. 
No primeiro momento se buscará, a partir da pólis grega, 
uma conceituação filosófica para a política, pressupondo 
que, até etimologicamente, seu início remontaria à Grécia 
Clássica. Em seguida, a pesquisa estará sobre Roma, com 
sua república pródiga de intrigas, traições e usurpações 
que lhe daria um império imenso e uma queda proporcio-
nal às dimensões de tudo que conquistou.
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Política e Educação
O foco de pesquisa seguinte irá centrar-se no compromis-
so bilateral que deve ou deveria existir entre a política e 
a educação, começando pelo Renascimento — assumido 
como uma via de ligação expressa entre a Idade Média e 
a Modernidade— e terminando com algumas palavras so-
bre a necessidade de todos participarem criticamente do 
processo educativo, dentro e fora das salas de aula.
Finalmente, será examinada a ideologia em alguns de seus 
muitos aspectos, de forma que se possa estar, tanto quan-
to possível, preparado contra os diversos e camaleônicos 
tipos de manipulação que ameaçam indivíduos, grupos ou 
nações inteiras, a qualquer tempo e em qualquer lugar. 
51Concepção filosófica da política
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CONCEPÇÃO FILOSÓFICA DA POLÍTICA
Por volta dos séculos XII e XIII, a Idade Média é marcada 
por uma radical mudança de paradigma em vários cam-
pos, e muito especialmente na educação. É a época das 
grandes catedrais cristãs — Saint-Sernin, Durham, Sainte-
-Foy, Notre-Date, Canterbury —, ciclópicos monumentos 
que “falam” ao povo analfabeto por meio de sua icôni-
ca linguagem de pedra. É a época da Escolástica, de To-
más de Aquino, e do conflito entre fé e razão, e é a época 
das primeiras universidades, com origem nas escolas das 
próprias catedrais, onde alguns professores, na verdade 
livres-pensadores pagos para ensinar, disseminavam o 
saber laico, gerando uma controvérsia inevitável entre as 
pessoas mais ilustradas e abastadas da Europa Ocidental. 
Um paradoxo: catedrais da fé gerando, contra si mesmas, 
“catedrais do saber”. A aporia, até semântico-etimológica, 
é interessante: catedral, archieratiké ekklesía em grego, 
pode ser traduzido por algo como lugar principal da as-
sembleia hierática (relativa às coisas sagradas); e ekklesía, 
de onde saiu a palavra igreja (e daí eclesiástico), pode sig-
nificar também assembleia popular; além do que, catedral 
se relaciona ainda a cátedra e catedrático, palavras nitida-
mente “universitárias”.
Não parece despropositado, portanto, inferir-se a exis-
tência de uma instigante semelhança funcional entre os 
professores laicos medievais — os livres-pensadores — e 
os professores “laicos” da Grécia Clássica — os sofistas. 
Em essência, uma das poucas diferenças que podem ser 
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Política e Educação
identificadas entre ambas as classes depende de uma só 
variável: o tempo; mas aqui trata-se de um tempo histórico, 
domínio abstrato em que alguns anos podem equivaler a 
uma fração de segundo. Outra dessemelhança é a seguin-
te: na Grécia Clássica, a intensidade da pressão política 
exercida sobre os sofistas, por parte das classes dominan-
tes, sequer seria aproximativamente comparável àquela 
que sofreram os professores-livres-pensadores medievais, 
para os quais a tortura e a fogueira não eram apenas puni-
ções possíveis, mas muito prováveis.
Com efeito, essa postura intransigente da Igreja vinha de 
longe, desde pelo menos o século IV, nos tempos de Agos-
tinho, o neoplatonista, para quem: 
O homem foi criado à imagem de Deus; e em seu 
estado original, no qual saiu das mãos de Deus, era 
igual ao seu arquétipo. Mas tudo isso foi perdido 
com a queda de Adão. A partir desse momento, todo 
o poder original de raciocínio ficou obscurecido. E a 
razão sozinha, deixada a si mesma e a suas próprias 
faculdades, nunca pode encontrar o caminho de vol-
ta. Não pode reconstruir-se; não pode, por seus pró-
prios esforços, retornar à sua pura essência anterior. 
Se tal transformação for algum dia possível, será 
apenas por ajuda sobrenatural, pelo poder da graça 
divina. [...] Até Tomás de Aquino, o discípulo de Aris-
tóteles, que volta às fontes da filosofia grega, não se 
aventura a desviar-se desse dogma fundamental. Ele 
concede à razão humana um poder muito mais alto 
que o concedido por Agostinho; mas está convenci-
do de que a razão não pode usar corretamente esses 
poderes a menos que seja guiada e iluminada pela 
graça de Deus. Chegamos aqui a uma inversão total 
de todos os valores sustentados pela filosofia grega. 
O que outrora parecia ser o mais alto privilégio do 
homem revela-se como seu perigo e sua tentação; o 
que surgia como seu orgulho torna-se sua mais pro-
funda humilhação. (CASSIRER, 2001, p. 22-23)
53Concepção filosófica da política
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Ou seja, na Idade Média das catedrais, seria extremamente 
arriscado “humanizar” o conhecimento, falar em ciência, 
em novas descobertas ou em novos modos de pensar e de 
agir, senão naqueles previstos por Agostinho e Tomás de 
Aquino, os grandes doutores da Igreja, os únicos verdadei-
ros e confiáveis mentores da educação, devidamente ca-
rimbados com a venerável e onipotente chancela do Papa 
— o grande poder político à época. Mas é preciso esclare-
cer, desde logo, o que se pode entender por poder político.
Em O que é poder, Gerard Lebrun levanta a seguinte questão: 
Se X tem poder, é preciso que em algum lugar haja um ou vários Y
que sejam desprovidos de tal poder. É o que a sociologia norte-
-americana chama de teoria do ‘poder de soma zero’: o poder é 
umasoma fixa, tal que o poder de A implica o não poder de B. Esta 
tese (ou este pressuposto, quando a tese não é expressamente 
enunciada), encontra-se em autores tão diferentes ideologica-
mente como Marx, Nietzshe, Max Weber, Raymond Aron, Wright 
Mills...” (LEBRUN, 1992, p. 18)
Foi dito de passagem que política vem do grego pólis, ci-
dade. Portanto, politikós é o político, aquele que cuida 
dos negócios públicos, atividade que, nos tempos do 
esplendor de Atenas, lá pelos séculos V e IV a.C., significa-
va ocupar-se dos negócios daquela cidade-Estado. De fato, 
não seria possível ou recomendável falar de uma política 
propriamente, de uma políteyma (administração pública), 
reportando-se ao tempo dos aristoi (de aristos, de onde 
se originou a palavra aristocrata), os melhores, os exce-
lentes, os príncipes, os que exerciam o governo por meio 
de decisões pessoais irrecorríveis; isso na Grécia ou em 
qualquer outro lugar à época. Porque política só começará 
a ser exercida em plenitude, pelo menos, com toda a carga 
semântica que a etimologia do vocábulo sintetiza, a partir 
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Política e Educação
do advento da democracia ateniense (demos, povo; krátos, 
poder; demokratía, poder do povo), uma forma de governo 
realmente muito avançada para a época, apesar de excluir 
das deliberações e decisões as mulheres, os escravos e os 
estrangeiros (metecos, de métoikos), a qual, não obstante 
isto, terá sido capaz de inspirar, até uns dois mil e qui-
nhentos anos depois, as democracias plenas (ou quase), 
conformes àquela conhecida e repetida frase, um tanto ou 
quanto “romântica” e que antes soa a esperança do que a 
constatação: “Todo o poder emana do povo...”
Note-se, no entanto (lembremo-nos daquela borboleta de 
que falamos antes), que:
[...] o regime aristocrático não acabou de uma hora 
para outra em Atenas. A trajetória política dos ate-
nienses até o regime de maior participação popular 
da Antiguidade foi marcada por várias e longas eta-
pas. Para que se chegasse à democracia foi preciso 
muita luta popular, pois os aristocratas não cede-
ram facilmente. (FUNARI, 2002, p. 34) 
Sem dúvida, o incremento mercantil por via marítima 
deu aos comerciantes a capacidade de rivalizar com os 
grandes proprietários rurais, e, de carona no sucessodos 
comerciantes, seguiram camponeses e artesãos, amplian-
do sua participação social. Todavia, no século VI a.C., ao 
tempo de Sólon (considerado o “pai da democracia ate-
niense”) e do tirano Pisístrato, apesar da “reforma agrária” 
que se tentou, desapropriando e redistribuindo terras en-
tre pequenos proprietários, os aristocratas permaneceram 
firmes e coesos em suas posições; e isso até que Clíste-
nes, poderoso estadista, conseguisse lhes retirar também, 
além de terras, boa parte das prerrogativas tradicionais, 
55Concepção filosófica da política
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reorganizasse a concessão de propriedades e instituísse 
um novo sistema de representação política, pelo qual todo 
cidadão seria inscrito em um demos (neste caso, e em Ate-
nas, significando cantão, povoação) e ganharia o direito de 
votar durante a assembleia. Foi também no tempo de Clís-
tenes que se concebeu o ostracismo (de ostrakon, concha 
de ostra, fragmentos de barro cozido): 
Por este procedimento, os atenienses podiam votar 
para que um indivíduo fosse exilado da cidade por 
um período de dez anos, caso sua presença fosse 
considerada uma ameaça à liberdade dos cidadãos. 
Escrevia-se o voto em cacos de cerâmica [...] (FUNA-
RI, cit., p. 35)
Mais tarde, após liderar as cidades gregas na vitória so-
bre os persas, numa guerra que durou de 491 a 485 a.C., 
Atenas finalmente pôde conhecer a democracia em toda a 
plenitude, sob Péricles, que se tornou líder dos democra-
tas em 469 a.C. Foi nessa época que: 
Os cargos políticos ligados à redação das leis e sua 
aplicação tornaram-se legalmente acessíveis tanto 
aos cidadãos ricos como aos pobres, e as palavras 
justiça e liberdade passaram a ser referenciais im-
portantes no imaginário ateniense. (FUNARI, cit., ib.) 
 
Um dos primeiros “democratas notórios”, depois de insta-
lado e consolidado o “poder do povo”, teria sido Sócrates. 
Afinal, o que se sabe de Sócrates, que não deixou nada 
escrito, veio por terceiros, via Xenofonte, em suas Memo-
rabilia, e Platão, em especial nos diálogos Apologia de Só-
crates e Fédon. De qualquer modo, parece não existirem 
dúvidas de que ele 
56
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Política e Educação
participou ativamente da vida da cidade, dominada 
pela desordem intelectual e social [após a derrota 
na Guerra do Peloponeso], submetida à demagogia 
dos que sabiam falar bem [e por trás disso pode-
-se entrever a sombra ambígua dos sofistas]. Con-
vidado a fazer parte do Senado dos 500 [o bulé], 
manifestou sua liberdade de espírito combatendo 
as medidas que julgava injustas [e permanecendo] 
independente em relação às lutas travadas entre os 
partidários da democracia e da aristocracia. (Cf. JA-
PIASSU; MARCONDES, 1991)
Depois de Sócrates, até por questões cronológicas, o pró-
ximo personagem objeto de estudo é Platão. Mas Platão, 
apesar da coincidência espaço-temporal (Atenas, séculos 
V e IV a.C.), não era, de forma alguma, um democrata.
Na República, no Político e nas Leis, Platão enuncia 
as condições da cidade harmoniosa, governada pelo 
filósofo-rei, personalidade que governa com autori-
dade mas com abnegação de si, com os olhos fixos 
na ideia do bem. [...] Abaixo dessa virtude quase 
divina, situa-se a virtude propriamente humana: a 
justiça, que consiste na harmonia interior da alma. 
(JAPIASSU; MARCONDES, cit.) 
Isso tem um quê de já visto, e certamente essa história 
de governar “com abnegação de si, com os olhos fixos na 
ideia do bem” foi um dos principais motivos que teriam 
levado Schüller (Literatura grega, p. 77-79), citado por Co-
trim e Fernandes, a sentenciar, sem mais floreios: “Inimigo 
da democracia foi Platão, o maior dos discípulos de Sócra-
tes. Em A República, apresenta-nos um Estado ideal de-
senvolvido a partir da constituição militarista de Esparta”. 
E prossegue, descrevendo a organização social e política 
defendida pelo filósofo-rei (ou rei-filósofo). Vale a pena a 
longa transcrição:
57Concepção filosófica da política
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[Platão] divide o Estado em três classes: os gover-
nantes, o exército e o povo. [...] Esta última classe 
(formada por artesãos, agricultores, comerciantes, 
profissionais liberais e escravos) não lhe merece o 
menor respeito. Totalmente excluídos do governo, 
devem curvar-se às leis que lhes são impostas. Nem 
lhes cabe buscar consolo na religião dos antepas-
sados. Criada pelo Estado, a religião comparece 
como poderoso instrumento de domínio bem como 
a literatura e as artes. Embora duramente reprimi-
do, compete ao povo suprir o Estado da produção 
pastoril, agrícola e industrial. [...] Aos incorporados 
do exército são negados quaisquer direitos pri-
vados. Não podem ser proprietários, não podem 
constituir família e o Estado controla as horas de 
lazer. A união sexual tem como finalidade única a 
procriação, sendo os casais e a data das conjunções 
determinadas pelo Estado por critérios políticos e 
de eugenia. A educação começa desde a infância e 
é, em todas as etapas, controlada pelo Estado para 
os interesses deste e não do indivíduo. Também o 
exército permanece excluído do governo. Velar pela 
segurança externa e interna é a sua única função. A 
admissão da mulher no exército e na educação, que 
poderia ser considerada um progresso, visa, contu-
do, aos exclusivos interesses do Estado. [...] A classe 
dos governantes é constituída pelos filósofos, re-
crutados entre os militares, depois dos cinquenta 
anos. Únicos detentores da verdade, compete-lhes 
legislar autoritariamente o Estado sem vigilância de 
outra classe. Já que os conteúdos metafísicos aos 
quais devem adequar as leis lhes são minuciosa-
mente prescritos, suspeitamos que já não lhes cabe 
o nome de filósofos a eles atribuído. Se tomamos 
Sócrates como protótipo de filósofo, os governantes 
da República, presos a um sistema preconcebido e 
rígido, não se parecem nada com ele. Assemelham-
-se antes a sacerdotes de uma religião secreta, dog-
maticamente elaborada pelo fundador. (SCHÜLLER, 
D., apud COTRIM; FERNANDES, 2010, p. 200)
58
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Política e Educação
República vem do latim e significa “coisa” (res) pública; em gre-
go, traduz-se por demokratía ou politeía. À primeira vista, parece 
tratar-se de dois significantes para um só significado, mas 
certamente existem derivações denotativas, apreensíveis tanto 
pelos textos de Platão quanto pelos de Aristóteles. 
Foi bem observado que os filósofos-governantes da Repú-
blica não se pareciam nada com Sócrates, mas o método 
utilizado por Platão para defender seus pontos de vista 
era muito semelhante ao do falecido mestre: o diálogo, o 
dialogismós, o raciocínio, a conversa, a discussão. Como 
nestes passos do Livro VIII de A República, em que os 
diálogos não economizam ironia. Conversam “Sócrates” e 
“Gláucon”, com Platão pensando pelos dois:
— Ora, a democracia surge, penso eu, quando após 
a vitória dos pobres, estes matam uns, expulsam 
outros, e partilham igualmente com os que restam 
o governo e as magistraturas, e esses cargos são, na 
maior parte, tirados à sorte.
— É essa, efectivamente, a maneira como se esta-
belece a democracia, quer pelas armas, quer pelo 
medo do outro partido, quefoge.
[...]
— Pois não serão em primeiro lugar pessoas livres, 
e a cidade não estará cheia de liberdade e do direito 
de falar, e não haverá licença de aí fazer o que se 
quiser?
— É o que se diz, pelo menos.
— Mas onde houver tal licença, é evidente que aí 
cada um poderá dar à sua própria vida a organiza-
ção que quiser, aquela que lhe aprouver.
— É evidente.
[...]
— Tal constituição é muito capaz de ser a mais bela 
das constituições. Tal como um manto de muitas 
cores, matizado com toda a espécie de tonalidades, 
59Concepção filosófica da política
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também ela, matizada com toda a espécie de carac-
teres, apresentará o mais formoso aspecto. E talvez 
que, embevecidas pela variedade do colorido, tal 
como as crianças e as mulheres, muitas pessoas jul-
guem essa forma de governo a mais bela. – É muito 
provável. (PLATÃO, 1993, p. 386-387)
Seria proveitosa uma breve digressão para recapitular o 
que já foi apresentado até aqui: revisitou-se a Idade Média, 
com suas catedrais da fé e catedrais da razão; apontou-se 
uma semelhança funcional entre os sofistas e os profes-
sores-livres-pensadores medievais; Agostinho e Tomás de 
Aquino foram revisitados; colocou-se o poder político do 
papa em evidência; e, assumido o pressuposto de que a 
Política, em toda a sua plenitude semântica, nasce na Ate-
nas da era clássica, iniciou-se o estudo dos perfis dos filó-
sofos mais importantes para este assunto à época. Assim, 
foram vistos Sócrates e Platão; prosseguindo na cronolo-
gia, o próximo será Aristóteles.
A filosofia aristotélica tinha como um de seus pontos ba-
silares a crença de que a virtude está no meio. 
O homem virtuoso deve [...] conhecer o ponto mé-
dio, a justa medida das coisas, e agir de forma equi-
librada de acordo com a prudência ou moderação 
(sophrosine), que pode ser entendida como a pró-
pria caracterização do saber prático. (MARCONDES, 
1997, p. 77)
Assim, também na Política, especificamente no que toca à 
democracia, 
Aristóteles recomendava que se procurasse atrair 
os grupos intermediários, a ‘classe média’ [...], já 
que o regime democrático foi ameaçado, diversas 
vezes, pela reação das elites, intimidadas pelas mas-
sas. (FUNARI cit., p. 41)
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Política e Educação
Mas democracia não significa poder do povo? E povo – de-
mos, habitantes de um país, ou, no caso, de uma cidade – 
não implica, até pela etimologia, as massas e a classe mé-
dia e a elite? Por que motivo, então, seria preciso “atrair” 
a classe média? O que Aristóteles pensava, afinal, sobre 
a democracia?
No Livro III de A Política, Aristóteles apresenta e sistematiza, 
como lhe é peculiar, as diversas formas de governo que enten-
de existirem: a Monarquia, colocada entre “os grandes gover-
nos”, dividida em cinco espécies; a Aristocracia, cujo nome não 
deve ser dado “senão à magistratura composta de pessoas de 
bem sem restrição”; a República, que “reúne o que há de bom 
em dois regimes degenerados, a Oligarquia e a Democracia; a 
Tirania, “o pior dos governos”, da qual a Monarquia se distin-
gue “pela grande excelência de quem reina”; a Oligarquia, divi-
dida em quatro classes, governo cujas magistraturas são dadas 
a poucos, ricos e geralmente não qualificados; e a Democracia, 
dividida em quatro tipos (cf. ARISTÓTELES, 2000, p. 109-125):
A primeira espécie [de democracia] é aquela em que 
os poderes se distribuem segundo as posses até cer-
ta mediocridade [com o sentido de ponto médio]. [...] A 
segunda espécie reconhece-se pelo direito de voto nas 
eleições que se realizam na Assembleia; todos são ad-
mitidos, se seu nascimento for digno, mas somente são 
elegíveis os que têm meios de viver sem trabalhar. [...] 
A terceira espécie é a que admite no governo todos os 
que são livres, mas, não oferecendo nenhum atrativo à 
cupidez, não sofre a concorrência perigosa de um nú-
mero excessivo de pretendentes [...]. A quarta é aquela 
que se introduziu em último lugar nas Cidades que se 
tornaram maiores e mais opulentas do que eram nos 
primeiros tempos [e] exibe a igualdade absoluta, isto é, 
a lei coloca os pobres no mesmo nível que os ricos e 
pretende que uns não tenham mais direito ao governo 
do que os outros [...]. (ARISTÓTELES, cit., p. 124-125)
61Concepção filosófica da política
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Mas é o trecho de A Política reproduzido em seguida que 
dá o que pensar, confrontando os dias de hoje, quando 
qualquer evento corriqueiro define um momento histórico 
e qualquer ação, ainda que obscura ou difusa, é classificada 
de republicana:
Mas, se todos são indistintamente admitidos no go-
verno, é a massa que se sobressai e, sendo os pobres 
assalariados, podem deixar o trabalho e permanecer 
ociosos, não os retendo em casa a preocupação com 
seus próprios negócios. É, pelo contrário, um obstá-
culo para os ricos que não assistem às Assembleias 
nem se preocupam com o papel de juiz. Resulta daí 
que o Estado cai no domínio da multidão indigente 
e se vê subtraído ao império das leis. Os demagogos 
calcam-nas com os pés e fazem predominar os de-
cretos. Tal gentalha é desconhecida nas democracias 
que a lei governa. Os melhores cidadãos têm ali o pri-
meiro lugar. Mas onde as leis não têm força pululam 
os demagogos. O povo torna-se tirano. Trata-se de 
um ser composto de várias cabeças; elas dominam 
não cada uma separadamente, mas todas juntas. [...] 
Seu governo não difere em nada da tirania. Os baju-
ladores são honrados, os homens de bem sujeitados. 
O mesmo arbítrio reina nos decretos do povo e nas 
ordens dos tiranos. Trata-se dos mesmos costumes. 
[...] Não é sem razão que se censura tal governo e, de 
preferência, o chamam democracia ao invés de Repú-
blica; pois onde as leis não têm força, não pode haver 
República, já que este regime não é senão uma ma-
neira de ser do Estado em que as leis regulam todas 
as coisas em geral e os magistrados decidem sobre 
os casos particulares. Se, no entanto, pretendermos 
que a democracia seja uma das formas de governo, 
então não se deverá nem mesmo dar este nome a 
esse caos em que tudo é governado pelos decretos 
do dia, não sendo então nem universal nem perpétua 
nenhuma medida. (ARISTÓTELES, cit., p. 125-126)
62
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Política e Educação
De fato, a história parece repetir-se, à maneira de um jogo 
de espelhos.
Mas como teriam transcorrido as questões políticas, à mes-
ma época, em Roma? Segundo J. M. Roberts, a história de 
Roma, “de certa forma [...] um Estado sucessor do helenis-
mo”, começou por volta de 510 a.C. Era uma República de 
cidadãos fiéis às tradições, mesmo muito tempo depois de 
seu governo parecer monárquico. Assim, “oficialmente” a 
República persistiria por uns 450 anos — até a metade do 
século I a.C. —, sofrendo, portanto, grandes transforma-
ções, das quais a mais significativa foi a expansão de seu 
poderio político e militar, que “chegou a englobar todo o 
mundo mediterrâneo num sistema de dominação e trans-
formou Roma num império que até hoje molda grande par-
te da nossa vida” (ROBERTS, 2001, p. 215). 
As sete colinas de Roma, nos primeiros duzentos anos da 
República,foram testemunhas mudas de acirradas lutas dos 
“cidadãos” pobres contra os patrícios, membros de famílias 
abastadas que dominavam o Senado, a sede do poder. Mas, 
por força do célebre pragmatismo romano, esses embates, 
apesar de perdurarem por muito tempo, não causaram da-
nos de monta à República, pois aos poucos, e na medida do 
necessário e suficiente, foram sendo feitas mudanças nas 
instituições, de modo a atender as reclamações do povo. 
Como se percebe então, a res publica não era tão pública 
assim, ou, pelo menos, não tão espontânea e naturalmente 
pública – o que não é uma exclusividade romana, pois aten-
der as reclamações do povo espontânea e naturalmente é 
algo que parece jamais ter ocorrido em lugar algum. 
Ainda assim, embora os cidadãos mais pobres con-
quistassem muitas vitórias e uma parte maior nos 
espólios do poder, Roma nunca se tornou uma demo-
cracia no sentido de que estes cidadãos controlassem 
o governo por muito tempo (ROBERTS, cit., p. 215-216)
63Concepção filosófica da política
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[...] O típico cidadão romano era camponês e cultiva-
va sua pequena propriedade, se beneficiando do es-
plêndido clima e da fertilidade que sempre fizeram 
da Itália um país rico quando bem governado, e às 
vezes até quando não foi. Este cidadão já demonstra-
va a diligência e a habilidade dos futuros italianos. 
A agricultura era a base da primitiva República; não 
se deve pensar na enorme metrópole dos séculos se-
guintes, importando milho, engolida por grande nú-
mero de imigrantes, como típica dos primeiros dias 
da República. Durante um longo tempo, o romano 
típico era o pequeno proprietário independente. So-
mente no século II a.C. é que se tornaram comuns as 
grandes propriedades, cujos donos viviam na cidade 
e dependiam do trabalho escravo para colher grãos 
ou azeitonas [...] (ROBERTS, cit., p. 216)
E foi justamente no século II, quando “se tornaram co-
muns as grandes propriedades”, que começou um perí-
odo de séria crise em Roma, situação que ainda iria per-
durar por uns cem anos. Escravos, plebeus “sem-terra”, 
comerciantes ricos — todos se voltavam contra o Senado 
da elite patrícia. Não bastasse isto, havia também a cobi-
ça desmesurada dos generais, cada vez mais importantes 
para as conquistas e a manutenção da ordem interna e 
externa, e cada vez mais ávidos de poder, agora não só 
militar, mas também e principalmente político: lutavam 
eles com os conquistados, com a plebe e entre si, unindo-
-se, quando conveniente, e traindo-se, quando oportuno, 
como nos dois triunviratos.
Mas o preocupante, ao ser examinada a luta pelo poder 
pessoal ou coletivo nas sociedades (arcaicas, clássicas, 
medievais, modernas ou contemporâneas), é que a essa 
luta onipresente e atemporal pode ser dado um nome 
bastante comum: vaidade, mãe extremosa do narcisismo, 
aspecto psicológico irrestrito e variável, isto é, comum 
a todos, indivíduos e sociedades, em diversos graus, do 
64
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Política e Educação
saudável ao patológico. E poucos estudiosos teriam abor-
dado com tanta perspicácia o narcisismo quanto Erich 
Fromm, em O Coração do Homem:
Um exemplo particular de narcisismo [individual] 
que fica na fronteira entre saúde e insanidade pode 
ser encontrado em certos homens que alcançaram 
um grau extraordinário de poder. Os faraós egíp-
cios, os césares romanos, os Bórgias, Hitler, Stalin 
[...] — todos revelam certos aspectos similares [...]. 
Tentam fingir não haver limite para [...] seu poder. 
[...] Isso é loucura, ainda que seja uma tentativa para 
resolver o problema da existência fingindo que não 
se é humano. É uma loucura que tende a crescer no 
decurso da vida da pessoa por ela afligida. [...] Na 
dinâmica do narcisismo coletivo encontramos fenô-
menos análogos aos já examinados a propósito do 
narcisismo individual. Aqui também podemos dis-
tinguir as formas benigna e maligna do narcisismo. 
[...] Uma sociedade a que faltem os meios de aten-
der adequadamente à maioria de seus membros ou 
a uma grande proporção deles, deve atender esses 
membros com uma satisfação narcisista do tipo ma-
ligno para impedir insatisfação entre eles. (FROMM, 
1977, p. 72-73; 87)
65Concepção filosófica da política
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Narciso foi objecto da paixão de grande número de raparigas e de 
ninfas. Mas ele ficava insensível. Quando finalmente a ninfa Eco 
apaixonou-se por ele, não conseguiu mais do que as outras. De-
sesperada, Eco retirou-se na sua solidão, emagreceu e de si mes-
ma, em pouco tempo, não restou mais que uma voz gemente. 
As jovens desprezadas por Narciso pediram vingança aos céus. 
Némesis ouviu-as e fez com que, num dia de grande calor, depois 
de uma caçada, Narciso se debruçasse sobre uma fonte, para se 
dessedentar. Nela viu o seu rosto, tão belo, e imediatamente ficou 
apaixonado. A partir de então, torna-se insensível a tudo o que 
o rodeia, debruça-se sobre a sua imagem e deixa-se morrer. No 
Estige, procura ainda distinguir os traços amados. No lugar onde 
morreu, brotou uma flor à qual foi dado o seu nome, o narciso. 
(GRIMAL, 2000)
Um daqueles generais patologicamente ávidos de poder foi 
Julio César, o conquistador da Gália, que conseguiu manipu-
lar o Senado e transformar-se em ditador vitalício, isso por 
volta de 49 a.C; mas, temendo que a monarquia fosse resta-
belecida, seus inimigos, que eram muitos, resolveram assas-
siná-lo, o que ocorreu em 44 a.C., ano que marca de fato o 
fim da República, ainda viva, mas por um fio, e já se deslo-
cando decididamente para a centralização do poder, cujas 
coordenadas foram definidas pelo próprio César. Assim é 
que, após derrotar Marco Antonio e Cleópatra na Batalha de 
Ácio, em 31 a.C., Otávio, filho adotivo de César, aceita, em 27 
a.C. o título de Augusto — que lhe dava o direito de ser ado-
rado como um deus depois que morresse — e se transforma 
em dono único e absoluto de todo o mundo romano. 
De Augusto, morto em 14 d.C., passando pela crise do século 
III, que culminou com o assassinato do imperador Alexandre 
Severo, em 235, o Império Romano transborda por todo o en-
torno do Mediterrâneo, mas cai, por volta do século V, com 
as invasões dos “bárbaros”, fato que alguns ainda chamam 
de fim da Antiguidade (ou início da Idade Média). Contudo, 
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Política e Educação
[a História] não é um edifício que se constrói e cujo 
andamento se possa registrar num desses cronogra-
mas de parede [...] que se veem nas salas dos arqui-
tetos. Não é algo necessariamente lógico [...], embora 
muitas vezes se insista em arranjar e rearranjar os 
fatos em antecedentes e consequentes que possam 
dar ao todo um aspecto de racionalidade ‘habitável’. 
(SILVEIRA, 1999, p. 102)
Depois, vêm a expansão do cristianismo e a ascensão de 
uma nova Roma, a Roma dos papas. Mas esses eventos 
— que antecedem o Renascimento, próximo assunto a ser 
abordado — já foram vistos. 
67Compromisso políticoda Educação
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COMPROMISSO POLÍTICO DA EDUCAÇÃO
Este título, no fundo, pode ser entendido de duas formas: 
a primeira, óbvia, liga-se àquilo que se espera do leitor 
— apreender nas linhas e nas entrelinhas o que é que o 
governo, aqui e agora, ou o que é que qualquer governo, 
em qualquer tempo e lugar, anda ou andou fazendo com a 
educação. Contudo, o inverso também é possível, median-
te uma discreta pirueta hermenêutica, pois é evidente que 
quem governa não deixou de receber, de alguma forma, 
boa ou ruim, a educação que o próprio governo — ou o 
sistema — lhe proporcionou. Cuida-se, então, de um caso 
de reciprocidade entre duas facções simultaneamente res-
ponsáveis pelos erros e acertos que se verificam no pro-
cesso educacional. Quer dizer, sintetizando: só teorizar e 
reclamar não resolve o problema; é preciso participar ati-
vamente, ou nada acontece. Feita esta rápida mas necessá-
ria observação, pode-se entrar propriamente no assunto.
É natural, quando se fala em Renascimento, que a maioria 
das pessoas se lembre logo de projetos arquitetônicos gre-
co-romanos, afrescos, estátuas e monumentos de mármore, 
essas obras que, inspiradas nas da Grécia Clássica, de tão 
semelhantes aos respectivos modelos, também poderiam 
ser desdenhosamente chamadas por Platão, cada uma de-
las, de cópia da cópia. Mas o Renascimento não é isso, ou 
não é só isso; trata-se, antes, de um período histórico agi-
tadíssimo, compreendido (mas não “programado”) entre os 
séculos XV e XVI; desenvolve-se, portanto, simultaneamente 
às primeiras grandes navegações e descobertas — pelo me-
nos as “oficiais” — e tira proveito de um comércio que já se 
anunciava planetário muito antes que sequer se sonhasse 
com a globalização. Porque o Renascimento é, muito além 
de um movimento ou de uma simples tendência, uma ponte 
de mão única da Idade Média para a Modernidade.
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Política e Educação
As grandes pinturas, esculturas e projetos arquite-
tônicos do período se assemelham mais aos da an-
tiga Grécia e Roma que aos da Idade Média gótica; 
isto era deliberado. A partir de meados do século 
XIV, iniciou-se uma busca crescente de manuscritos 
de autores clássicos e suas opiniões foram objeto 
de análises detalhadas e de imitação por parte dos 
eruditos que denominavam a si mesmos como hu-
manistas. [...] O estudo dos escritos de Aristóteles 
(que não contava com o apoio da Igreja) teve uma 
importância crucial, estimulando novos filósofos 
[...]. Outros redescobriram os princípios arquite-
tônicos da Roma Imperial e edificaram estruturas 
clássicas, como Filippo Brunelleschi (1377-1446), 
que demonstrou pela primeira vez as regras da 
perspectiva e provou, em sua grande cúpula para 
a catedral de Florença, que as características arqui-
tetônicas monumentais dos romanos podiam ser 
imitadas com êxito. [...] Também surgiram significa-
tivos avanços na ciência e no conhecimento, muitos 
deles a anos de distância de sua aplicação prática. 
[...] A invenção do telescópio (1609), do microscópio 
(1618), da régua de cálculo (1622), do termômetro 
(1641) e do barômetro (1644) foram produtos de 
uma tradição de investigação científica empírica, 
iniciada dois séculos antes. (O GLOBO, 1995, p. 162)
Em Sobre a revolução das órbitas celestes (1543), Nicolau Co-
pérnico equaciona a hipótese de que a Terra é redonda e gira ao 
redor do Sol (Teoria Heliocêntrica). Isso provoca forte comoção 
na Igreja, por colidir com a concepção geocêntrica, medieval, ain-
da ptolomaica, aceita pelo clero; de modo que, em 1610, quan-
do Galileu Galilei publica e comprova suas observações sobre o 
movimento da Lua e dos planetas, reabilitando o que sustentara 
Copérnico, o papa condena definitivamente a Teoria Heliocêntri-
ca, põe no índex o livro de Galileu e obriga-o a retratar-se e a jurar 
que jamais publicaria de novo qualquer coisa que se relacionasse 
com Astronomia. 
69Compromisso político da Educação
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Pois é justamente no Renascimento, esse período de tran-
sição conturbado e efervescente, que viveu aquele que foi 
o grande mestre das piores personalidades do Cinquecen-
to europeu, o qual, segundo Antonio D’Elia, foi
um século negro e vergonhoso para a Itália [...] que 
nasce prematuramente, em 1494, quando Carlos 
VIII da França invade a península, feito vanguardei-
ro dos novos bárbaros e iniciador de um processo 
de decomposição para a qual iriam concorrer os 
próprios príncipes italianos e o próprio pontificado 
[...]. (Antonio D’Elia, in MAQUIAVEL, 1984, p. 7)
Trata-se de Nicolau Maquiavel, florentino, autor de O 
Príncipe, 
esse manual [que] tem a economia e a sobriedade 
de um documento que hoje ficaria talvez confinado 
nos arquivos secretos das instruções para bem se 
manobrar na consecução e na manutenção do po-
der. (Antonio D’Elia, ib.,p. 12)
De fato, não seria muito fácil, “talvez”, encontrar esse pe-
queno grande livro na cabeceira da cama de algum per-
sonagem poderoso, de qualquer período histórico, mas, 
trancado no criado-mudo ou móvel assemelhado, é certo 
que muitas autoridades o tiveram e o têm, e se serviram 
e se servem dele como se fosse uma espécie de Bíblia. 
Atente-se, por exemplo, para o trecho a seguir, extraído 
do Capítulo V, em que Maquiavel discorre sobre De como 
governar cidades ou principados que, anteriormente à 
ocupação, se regiam por leis próprias:
Quando os Estados que se conquistam são [...] 
acostumados a viver regidos por suas próprias leis 
e em liberdade, há três maneiras de mantê-los: a 
70
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Política e Educação
primeira, é arruiná-los; a segunda, ir pessoalmen-
te habitar neles; a terceira, permitir-lhes viver regi-
dos por suas leis, fazendo-os, porém, pagar tributo 
ao conquistador e organizando neles governos de 
pouca gente, que saiba conservá-los amigos. É que 
tais pessoas, investidas no governo pelo príncipe, 
sabem que não poderão manter-se sem sua amiza-
de e seu poder, e tudo farão para não perder sua 
posição; e mais facilmente se conserva o domínio 
de uma cidade habituada a viver livre fazendo-a go-
vernar por seus cidadãos do que de alguma outra 
maneira. (MAQUIAVEL, cit., p. 55)
A genialidade, a amoralidade e a atualidade são realmente 
desconcertantes. E, na verdade, O Príncipe sempre esteve 
em pauta: em 1559, entra no índex do papa Paulo IV, pois 
a Igreja Católica, abalada pela Reforma, 
não podia tolerar a submissão da moral à política, 
traço essencial do maquiavelismo. [...] Diderot sus-
tentou que ‘O príncipe’ é uma sátira que, por equí-
voco, foi entendida como elogio.” – E quem viu ou 
leu, por exemplo, a comédia A Mandrágora, não 
desconhece o lado irônico e mordaz de Maquiavel, e 
entende perfeitamente o que o enciclopedista quis 
dizer (mesmo que possa não concordar com ele). 
“Rousseau sublinhou a profundidade das convic-
ções republicanas do florentino [...]. Mussolini re-
conheceu em Maquiavel um precursor do fascismo,enquanto o marxista Antonio Gramsci viu em suas 
teorias uma antecipação da teoria do partido do 
proletariado. (In: MAQUIAVEL, cit., p. 168) 
Resumindo: O Príncipe é uma obra “multiuso”, controversa, 
mas sedutora; como controversas mas sedutoras são, 
aliás, várias das coisas da vida. 
Não obstante isto, o Renascimento retoma os ideais de 
liberdade da Grécia Clássica e se expande por toda a 
71Compromisso político da Educação
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Europa Ocidental, revolucionando os valores sociais, 
culturais, econômicos, intelectuais e religiosos, devido, 
em grande parte, a uma das figuras mais importantes do 
período: Martinho Lutero.
A liberdade que inspira os humanistas da Renas-
cença inspira também, até certo ponto, Lutero. 
Para este, e contra a tradição católica, o homem 
individual é responsável por sua própria fé, cuja 
fonte é a Sagrada Escritura. Este princípio é de im-
portância fundamental para o conceito do proces-
so educativo, porque cria a obrigação de colocar à 
disposição de cada um a possibilidade de ler para 
compreender a Sagrada Escritura. Exige que o edu-
cando seja levado a exercer a razão pessoal, obri-
gando portanto que se proporcione uma educação 
acessível a todos sem distinção. Todavia cabe ao 
poder público encarregar-se do processo educati-
vo universal e obrigatório, à mesma medida que 
a cada cidadão incumbe o dever de prestar servi-
ço militar para defesa e prosperidade do Estado. 
Entretanto, por se tratar de humanismo cristão, o 
catecismo ocupará lugar de destaque no processo 
educativo. (GILES, 1983, p. 72-73)
Com Melancheton (1497-1561), as propostas e ações de 
Lutero, centradas na popularização do ensino elementar, 
vão estender-se também ao ensino secundário — e é então 
que soa o alarme e que o papa lança em campo a sua mais 
combativa e eficiente tropa de choque: os jesuítas.
Muito se tem escrito e falado sobre os jesuítas, quase sem-
pre de forma a execrá-los ou a enaltecê-los, mesmo que 
indireta ou sub-repticiamente. Parece que, em se tratando 
desses religiosos, não há meio-termo possível no que tan-
ge a opiniões. Talvez porque eles próprios nunca tenham 
sido dados a cortesias e mesuras, senão àquelas ligadas às 
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Política e Educação
coisas, aos hábitos (nas duas acepções mais comuns, de 
costumes e de vestimentas de frades ou freiras) e à liturgia 
da religião que professam. Chamados muito propriamente 
de soldados da fé, para eles a semelhança entre a cruz e a 
espada não está somente no design; o próprio idealizador 
e depois superior-geral da organização, Inácio de Loyola, 
era militar, e lutou no Cerco de Pamplona, em 1521, onde 
foi gravemente ferido. A ordem, com o nome de Compa-
nhia de Jesus, foi fundada em 1540 e recebeu do papa Pau-
lo III a incumbência de ser a primeira linha de combate da 
Contrarreforma à Reforma de Lutero. 
Uma ordem “militar”, portanto, com uma estrutura 
rigidamente hierárquica e sujeita à mais total obedi-
ência ao chefe supremo, que é o preposto geral, mas 
também uma ordem missionária que [...] desde o iní-
cio do seu mister mostra atribuir grande importância 
ao instrumento educativo na afirmação do catecismo 
contra-reformista. Nesse sentido, compreende-se a 
instituição por parte da companhia de inúmeros co-
légios para religiosos, depois abertos também aos 
leigos, em grande parte da Europa e do mundo [...]. 
Destes colégios, os primeiros são os de Messina, fun-
dado em 1548, orientado para os estudos clássicos e 
frequentado também por não religiosos, e o de Roma, 
bem mais famoso, instituído dois anos depois e orien-
tado para os estudos “de gramática, de humanidades 
e de doutrina cristã”. Em pouco tempo, surgem outros 
em quase toda a Itália e na Europa: em 1586, conta-se 
um total de 162, dos quais 147 abertos no exterior. 
Com a sua difusão, afirma-se a necessidade de dar 
uma organização coerente e unitária aos programas 
de ensino. Num primeiro momento o problema é re-
solvido estendendo aos outros colégios as orienta-
ções seguidas nos de Messina e de Roma, passando-se 
sucessivamente à redação de uma verdadeira Ratio 
Studiorum [ uma espécie de normatização geral da 
metodologia pedagógica] [...], programa formativo de 
caráter católico que se estende a todos os colégios je-
suíticos do mundo. (CAMBI, 1999, p. 261)
73Compromisso político da Educação
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Com tantos colégios e um sistema de ensino unificado e 
comprovadamente eficaz, não seria de estranhar que os 
jesuítas fossem preceptores de muitos jovens que logo 
iriam tornar-se personalidades importantes: Voltaire e 
Descartes, por exemplo. Mas, nem o fato de serem mestres 
de primeira linha foi capaz de blindar aqueles excelentes 
educadores contra a intriga e a perseguição; pelo contrá-
rio, só os deixou mais expostos, já que nada incomoda 
mais o poder do que o saber. Afinal, é o saber que conduz 
à liberdade — e a liberdade alheia, para alguns, é um atri-
buto intolerável. 
No Brasil, isso ficou evidente pela obstinação com que Se-
bastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, 
combateu os jesuítas, responsáveis pelas missões indíge-
nas, comunidades autossustentáveis, independentes e, 
portanto, inconcebivelmente livres. Foi também (e talvez 
principalmente) por isso que 
em 1758 o poder temporal dos jesuítas foi elimina-
do [...]. A 3 de setembro de 1759 o governo portu-
guês decretou a proscrição e a expulsão da Compa-
nhia de Jesus de todo o Império, proibindo qualquer 
comunicação verbal ou escrita entre os jesuítas e os 
súditos portugueses” (MAXWELL, 1977, p. 44)
De 1759 para cá, no Brasil, muita coisa aconteceu: caiu o Im-
pério, proclamou-se a República, enfrentou-se uma ditadura 
e reconquistou-se a democracia. O ensino melhorou, sem 
dúvida, até pela impossibilidade de se dar o contrário, mas 
de vez em quando bate a impressão de que ainda se caçam 
(ou cassam) “jesuítas”. De qualquer modo, a Constituição 
de 1988, a Constituição Cidadã, traz esperanças, embora 
cause desconforto vê-la hoje tão cheia de exclusões, inclu-
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Política e Educação
sões e emendas (inclusive, naturalmente, na Seção I do seu 
Capítulo III, em que se trata especificamente da educação), 
um indício de que certamente há gente trabalhando para 
melhorar, embora também possa existir gente trabalhan-
do para piorar ou apenas protelando, para que tudo fique 
como sempre esteve. Espera-se que a primeira opção se ma-
terialize, mas não é suficiente ficar só esperando: é preciso 
agir, interagir e reagir; é preciso, na sala de aula ou fora 
dela, participar ativamente do processo educativo.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz 
os educandos à memorização mecânica do conteú-
do narrado. Mais ainda, a narração os transforma 
em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” 
pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os re-
cipientes com seus “depósitos”, tanto melhor edu-
cador será. Quanto mais se deixem docilmente “en-cher”, tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação se torna um ato de depo-
sitar, em que os educandos são os depositários e o 
educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comu-
nicados” e depósitos que os educandos, meras in-
cidências, recebem pacientemente, memorizam e 
repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, 
em que a única margem de ação que se oferece aos 
educandos é a de receberem os depósitos, guardá-
-los e arquivá-los. Margem para serem colecionado-
res ou fichadores das coisas que arquivam. No fun-
do, porém, os grandes arquivados são os homens, 
nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concep-
ção “bancária” da educação. Arquivados, porque, 
fora da busca, fora da práxis, os homens não podem 
ser. Educador e educandos se arquivam na medida 
em que, nesta distorcida visão da educação, não há 
criatividade, não há transformação, não há saber. Só 
existe saber na invenção, na reinvenção, na busca 
inquieta, impaciente, permanente, que os homens 
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. 
Busca esperançosa também. (FREIRE, 1977, p. 66)
75Ideologia e emancipação
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IDEOLOGIA E EMANCIPAÇÃO
Pelo grego, ideologia é o resultado de idea + logos + ia 
(sufixo nominal); idea pode ser traduzida por ideia, na-
turalmente, mas também se aproxima de noção, fantasia, 
opinião (dóxa); lógos é ainda mais generosa quanto a sig-
nificados: palavra, sentença, exemplo, ordem, matéria de 
estudo, razão, explicação, inteligência são apenas alguns 
deles. Já se percebe, só pela riqueza etimológica, que es-
colher um conceito para ideologia não é nada fácil, mas 
podem ser propostos uns dois ou três.
Ideologia pode ser definida, por exemplo, como: “qualquer 
sistema abrangente de crenças, categorias e maneiras de 
pensar que possa constituir o fundamento de projetos de 
ação política e social [...]” (BLACKBURN, 1997); ou “um con-
junto de ideias, princípios e valores que refletem uma de-
terminada visão de mundo, orientando uma forma de ação, 
sobretudo uma prática política” (JAPIASSU; MARCONDES, 
1991); ou, esta usual para os marxistas, que parece mais de 
acordo com o espírito daquilo que se está a estudar: 
Pensamento teórico que crê desenvolver-se abs-
tratamente sobre seus próprios dados, mas que é, 
na realidade, a expressão de fatos sociais, particu-
larmente de fatos econômicos, de que aquele que 
a constrói não tem consciência, ou, pelo menos, 
não percebe que determinam o seu pensamento. 
(LALANDE, 1993)
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Política e Educação
O Parágrafo Único do Art. 1º da Constituição Brasileira, 
promulgada em 1988, é bastante claro: “Todo o poder 
emana do povo, que o exerce por meio de representantes 
eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”. O 
Art. 205 também não deixa dúvidas: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvol-
vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mas, pensando bem, alguns aspectos dos supracitados 
artigos exigem reflexão e interpretação, e é exatamente 
neste ponto que se entra no campo minado da ideologia. 
Assim, pode-se inquirir, por exemplo:
1. O que se deve inferir por poder? Algo divino? 
Uma força inata? A persuasão pela palavra? A coa-
ção pelas armas? 
2. O que é povo? É a própria sociedade como um 
todo interagente e dinâmico, mas harmônico? Ou é 
uma ameaça potencial à democracia, “pela reação 
das elites, intimidadas pelas massas”, como teria 
afirmado Aristóteles? (Cf. FUNARI, cit., p. 41)
3. O que se entende por pleno desenvolvimento da 
pessoa? Acréscimo à bagagem cultural e intelectual? 
Ou à moral e ética? Ou à econômico-financeira?
4. O que significa preparo para a cidadania? Diz 
respeito à imposição de algum tipo de “Educação 
Moral e Cívica”? Ou se refere à formação de cida-
dãos críticos e atentos a qualquer espécie de mani-
pulação?
77Ideologia e emancipação
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5. Quando se fala em qualificação para o trabalho, 
assume-se que toda atividade útil à sociedade tem 
de ser proporcional e adequadamente remunerada 
por condições e salários dignos?
O resultado da enquete vai variar de acordo com o posicio-
namento ou o condicionamento ideológico daqueles que a 
responderem, porém, de qualquer forma, se algo tiver de 
ser mudado, certamente não será por meio de enquetes, 
mas da educação — metódica, paciente e incansável —, 
único meio pacífico de se contrapor à esmagadora pres-
são exercida sobre o povo pela determinação nem sempre 
“republicana” de alguns, de muitos ou de todos aqueles 
que estão no comando. Seria necessário, porém, definir 
em que se está pensando exatamente quando se fala em 
educação, pois, como a ideologia, a educação também 
apresenta suas dificuldades conceituais. 
Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é a 
educação sem refletir sobre o próprio homem.
Por isso, é preciso fazer um estudo filosófico-antro-
pológico. Comecemos a pensar sobre nós mesmos e 
tratemos de encontrar, na natureza do homem, algo 
que possa constituir o núcleo fundamental onde se 
sustente o processo de educação.
Qual seria este núcleo captável a partir de nossa pró-
pria experiência existencial?
Este núcleo seria o inacabamento ou a inconclusão 
do homem.
O cão e a árvore também são inacabados, mas o 
homem se sabe inacabado e por isso se educa. Não 
haveria educação se o homem fosse um ser acaba-
do. [...] O homem pode refletir sobre si mesmo [...] e, 
como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-
-se como um ser inacabado, que está em constante 
busca. Eis aqui a raiz da educação.
A educação é uma resposta da finitude da infinitude. 
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Política e Educação
A educação é possível para o homem, porque este é 
inacabado e sabe-se inacabado. [...] O homem deve 
ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o 
objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém. 
Por outro lado, a busca deve ser algo e deve tradu-
zir-se em ser mais: é uma busca permanente de ‘si 
mesmo’ [...].
[Mas] esta busca deve ser feita [...] em comunhão com 
outras consciências, caso contrário se faria de umas 
consciências objetos de outras.
O homem não é uma ilha. É comunicação. Logo, há 
uma estreita relação entre comunhão e busca. (FREIRE, 
1983, p. 27-28)
As repetições e aparentes contradições são característi-
cas do método dialético de Paulo Freire. “Ninguém educa 
ninguém” porque todos se educam reciprocamente, ou 
seja, enquanto se ensina, também se aprende, e vice-ver-
sa. Naturalmente, o processo educativo inclui, no pacote 
de intercâmbio existencial, a troca ideológica — a qual, se 
executada de forma assimétrica, resultará inevitavelmen-
te na supremacia nefasta de algumas consciências sobre 
outras. E a tarefa mais nobre e difícil da educação é jus-
tamente combater e, pelo menos, reduzir a assimetria in-
telectual,conduzindo-a a um ponto de equilíbrio elevado 
que possa alcançar e atender a todos. Isso pode parecer 
utópico, e é mesmo:
Quando eu falo em utopia, eu não falo em torno do 
possível, eu falo em torno do viável. Até que eti-
mologicamente é assim mesmo, utópico: a topia é o 
sistema, e u é fora dele. Só que a palavra, o conceito, 
se desvirtuou, depois que ele foi altamente modifi-
cado por Marx quando este criticou os utopistas, o 
socialismo utópico, inviável.
Ao fazer a crítica de um socialismo inviável, ele o 
chamou de utópico. Ele propunha um socialismo que 
chamou de científico. A minha posição diante da uto-
79Ideologia e emancipação
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pia é distinta, diferente, e não digo que seria só mi-
nha, evidentemente, mas eu entendo a utopia como 
uma relação também dialética entre a denúncia e o 
anúncio. Nesse sentido eu sou utópico, também.
A minha proposta pedagógica é utópica nesse senti-
do, não no sentido inviável, repito. Para mim, o utó-
pico se vincula também ao esperançoso, no sentido 
de que a utopia se dá historicamente no ato de de-
nunciar e, simultaneamente, anunciar. Quer dizer, 
de denunciar uma dada realidade e de anunciar o 
sonho ou o projeto a ser realizado com a transfor-
mação da realidade denunciada. Então, na minha 
visão de utópico, a práxis, portanto, a ação e a re-
flexão, são uma demanda, são uma exigência sem a 
qual não é possível a própria realização da utopia. 
(FREIRE, 1983b, p. 61-62)
É interessante comparar o estudo filosófico-antropológico que 
Paulo Freire desenvolve na primeira citação, à procura do nexo 
entre a natureza inacabada do ser humano e a educação, com 
este enfoque psicanalítico de Eric Fromm, em busca da essência 
do homem: 
1) O homem é um animal, e no entanto seu equipamento ins-
tintivo, em comparação com o de todos os outros animais, é in-
completo e insuficiente para assegurar-lhe a sobrevivência [...]. 2) 
O homem possui inteligência, como outros animais [...], porém, 
tem outra qualidade mental ausente no animal. Ele se dá conta 
de si mesmo. [...] O homem está na natureza, sujeito a seus man-
damentos e acidentes, todavia transcende a natureza porque lhe 
falta a inconsciência que torna o animal uma parte da natureza 
– uno com ela. O homem se defronta com o assustador conflito 
de ser o prisioneiro da natureza e no entanto ser livre em seus 
pensamentos; ser uma parte da natureza e no entanto ser por 
assim dizer uma curiosidade da natureza; não está cá nem lá. A 
consciência de si próprio do ser humano tornou-o um estranho 
no mundo, separado, solitário e assustado. (FROMM, cit., p. 130)
Mas, entenda-se bem, não se trata de pretender a aniquila-
ção da ideologia, porque, afinal, “erradicá-la” seria mutilar 
a integridade intelectual e, por consequência, a própria in-
dividualidade do ser humano, nascido livre, uno e único, 
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Política e Educação
em corpo e mente; o que se quer — e eis a grande tarefa da 
educação e da Filosofia da Educação — é promover uma 
ampla discussão, em todos os níveis e foros, por meio 
da qual se possa avaliar “o que existe de irrefletido na 
ideologia [...] [e] desvendar como atuam as ilusões e os in-
teresses de toda espécie, o peso e o alcance de todo ensino 
propagandístico.” (GILES, cit., p. 33)
Atualmente existe uma descrença na ideologia que 
tem por resultado não a negação da sua existência 
ou força, mas um certo reforço do aprendizado 
ideológico através dos diversos níveis do processo 
educativo, sobretudo através dos meios de comuni-
cação. Esse processo de imposição extrapola a edu-
cação formal. Para impor a ideologia não se insiste 
mais que se acredite necessariamente no conteúdo 
da ideologia. Basta que se fale sua linguagem es-
pecífica, o seu jargão, que se assuma sua maneira 
de abordar a realidade, de se expressar. Pouco im-
porta que se acredite ou não nas ideias como tais. 
Basta assumir o código de comportamento por ela 
expresso. Torna-se desnecessário fazer qualquer 
declaração de princípios ou tampouco afirmar o 
que se defende. É suficiente usar a terminologia, às 
vezes bastante equívoca, e realiza-se o compromis-
so. Nestas circunstâncias, a ideologia se modifica 
de projeto de construção em arma de manutenção. 
(GILES, ib.)
A essência do que se acabou de ler (sem, portanto, desta-
car quaisquer especificidades) já era motivo de análise e 
discussão em meados do século passado. Em 1964, Her-
bert Marshall McLuhan (1911-1980), educador e filósofo, 
a quem não seria exagerado atribuir a classificação de “vi-
sionário racional”, prenunciava a aldeia global em que o 
mundo iria transformar-se em pouco tempo, com direito 
a uma rede de comunicação que hoje se chama internet, 
81Ideologia e emancipação
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declarando ainda que “o meio é a mensagem”, frase que 
até pode ter soado um tanto enigmática à época, mas que 
hoje poderia rotular, com toda a propriedade, o supracita-
do excerto de Giles, por exemplo.
Como se percebe, ideologia, educação e a correlata (mas 
não consequente) emancipação intelectual não são temas 
fáceis de abordar; nem, tampouco, essa dificuldade é uma 
exclusividade brasileira: ela existe também em países como 
a Itália, uma das chamadas nações do Primeiro Mundo, 
e pode manifestar-se desde os graus mais básicos da 
trajetória escolar. Examine-se, a propósito, esse desabafo 
em forma de Introdução que Umberto Eco escreveu para 
sua coletânea crítica das “histórias da carochinha” que se 
impingem às crianças italianas na forma de livros didáticos:
Os livros de leitura falam dos pobres, do trabalho, 
dos heróis e da Pátria, da importância e da serieda-
de da escola, da variedade das raças e povos que 
habitam a terra, da família, da religião, da vida cí-
vica, da história humana, da língua italiana, da ci-
ência, da técnica, do dinheiro e da caridade. Não se 
referem, então, aos problemas reais que o jovem, 
uma vez maduro, deverá enfrentar e sobre os quais 
deverá tomar uma atitude?
Esta antologia, ao contrário, [...] procura mostrar 
que estes problemas são apresentados de uma ma-
neira falsa, grotesca, risível... Que, através deles, a 
criança é educada para uma realidade inexistente... 
Que, quando os problemas (e a resposta a eles for-
necida) dizem respeito à vida real, são colocados e 
resolvidos de forma a educar um pequeno escravo, 
preparado para aceitar o abuso, o sofrimento, a in-
justiça e para ficar satisfeito com isto. [...] O que 
quero dizer é que a luta contra os livros didáticos 
das escolas elementares coloca-se antes mesmo de 
qualquer escolha ideológica que tenha um sentido 
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Política e Educação
no mundo em que vivemos atualmente. Essa luta 
pode ser sustentada pelo liberal, pelo democrata, 
pelo comunista e pelo social-democrata, pelo crente 
e pelo ateu, porque a realidade educativa que estes 
livros propõem existia antes do nascimento destas 
ideologias e destas correntes políticas, antes da Re-
volução Francesa, antes da Revolução Industrial, 
antes da revolução inglesa, antes da descoberta da 
América, antes – numa palavra – do nascimento do 
mundo moderno. (ECO; BONAZZI, 1980, p. 16)
Contudo, o que se faz para melhorar o ensino é pouco— 
seja na Itália, no Brasil ou em vários outros países; quan-
do não se limita aos esforços meio quixotescos de alguns 
professores excêntricos e de uma ou outra organização 
exótica, mantém-se na marca do mínimo possível e nos li-
mites da conveniência político-ideológica, quando depen-
de de providências governamentais.
Paulo Freire é um bom exemplo daqueles professores ex-
cêntricos: poucos autores nacionais foram tão traduzidos 
como ele; no entanto, no Brasil, seu método de ensino 
para alfabetização de adultos teve vida oficial muito cur-
ta: aprovado pelo Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 
1964, foi extinto menos de três meses depois pela portaria 
237, de 14 de abril, mas não sem antes ser aproveitado 
pela ditadura, após algumas “adequações”.
Assim é que o o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
– MOBRAL, criado em 15 de dezembro de 1967 pela Lei 
nº 5.379 e reestruturado em 1970, “inspirando-se” em 
Freire, vai tratar da “erradicação do analfabetismo” pelo 
atendimento imediato e prioritário à população urbana 
entre 15 e 35 anos, porque “os adultos e adolescentes al-
fabetizados são elementos importantes na produtividade 
83Ideologia e emancipação
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do sistema econômico”, além do que essa faixa etária e 
topográfica “é a que apresenta maior probabilidade de de-
senvolver, em termos de acréscimo de produtividade, os 
recursos investidos na sua formação”, e “é mais fácil, nes-
te grupo, o ajustamento social, por oferecer menor resis-
tência a mudanças de vida” (Cf. SILVEIRA, cit., p. 30; 35).
Todos estes absurdos sob aspas, e muitos outros, estão 
no Documento Básico do MOBRAL (MOBRAL, 1973, p. 12-
13). A propósito, sintetize-se, a seguir, a comparação que 
Gilberta Januzzi faz entre o que defendeu Paulo Freire e o 
que propôs o Movimento Brasileiro de Alfabetização:
1. Paulo Freire coloca a educação como situação de 
conhecimento em que os educadores = educandos 
como sujeitos tomam consciência de sua historici-
dade. Educação para Paulo Freire é conscientização 
[...] O MOBRAL concebe a educação como adaptação, 
preparação de mão de obra para o mercado de tra-
balho [...]
2. Segundo Paulo Freire, todos os homens são seres 
ontologicamente iguais, finitos, inacabados, capazes 
de procederem crítica autêntica, “em situação”, so-
frendo, portanto, os condicionamentos da realidade, 
mas sendo capazes de transformá-la, porque são se-
res históricos [...] Para o MOBRAL [só] alguns homens 
são capazes de críticas, cabendo a eles definir as me-
tas que devem ser concretizadas pelos alfabetizado-
res e alfabetizandos [...]
3. Paulo Freire adota para a conscientização o diálo-
go como método, porque este método assegura que 
os educadores = educandos sejam sujeitos da refle-
xão e da ação [...]. O MOBRAL utiliza método que é 
basicamente antidialógico, isto é, parte de objetivos 
previamente definidos pelo MOBRAL/CENTRAL, dis-
cutindo nas comunidades apenas os melhores meios 
de concretizá-los [...] (JANNUZZI, 1979, p. 81 ss.) 
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Política e Educação
Vê-se, portanto, que a solução mágica da pragmática con-
servadora foi aproveitar a eficiente estrutura física original 
esvaziando-a do conteúdo político; o que faz sentido, pois, 
para quem se equilibra no poder à custa de uma 
empedernida refração a mudanças, o método de 
Freire pode ser visto como um elemento de subver-
são – subversão no sentido mesmo de verter sob, 
infiltrar-se em, degradar as paredes que selecionam 
e agrupam os indivíduos num sistema de base capi-
talista. (SILVEIRA, cit., p. 36)
Neste capítulo, pôde-se constatar que política e edu-
cação nem sempre se relacionam tão harmonicamente 
quanto seria desejável, mas para chegar a essa certeza 
foi preciso percorrer um caminho histórico e teórico lon-
go e acidentado. 
Em busca de uma concepção filosófica para a política, fo-
mos à Grécia Clássica, admitindo o pressuposto de que, 
já a partir mesmo da etimologia, vieram de lá os modelos 
políticos que hoje conhecemos e praticamos, em especial 
no que toca às repúblicas democráticas. Em seguida, co-
nhecemos a arrogante grandeza de Roma, cidade-Estado 
na qual a prepotência, a cobiça e a intriga somaram-se às 
invasões dos “bárbaros” para destruir aquele que foi o 
maior império da Antiguidade. Discutiu-se sobre a possi-
bilidade de se estabelecer um compromisso recíproco de 
cordialidade entre política e educação, e certamente ficou 
claro que continuará sendo difícil de conseguir, a não ser 
que haja uma ação pertinaz e contínua de toda a socie-
dade no sentido de aperfeiçoar e fazer valer o processo 
educativo. 
85Ideologia e emancipação
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Por fim, pesquisou-se a ideologia, pelo menos em algumas 
de suas múltiplas formas, e enfatizou-se o fato de que só 
a participação e a vigilância constantes podem nos livrar 
de eventuais “ciladas”.
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Política e Educação
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Mestrado.
89Filosofia e desenvolvimento científico
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 3 
FORMAÇÃO FILOSÓFICA DO 
PENSAMENTO MODERNO
Quando Descartes profere seu famoso “cogito” — “Pen-
so, logo existo” —, a frase ecoa nos salões da intelectua-
lidade europeia como a síntese do Manifesto da Filosofia 
Moderna; mas, já a partir dos antecedentes — Galileu e 
Bacon, por exemplo —, representa também uma espécie 
de carta de alforria concedida aos cientistas, até então, ou 
pouco antes, ainda atrelados aos procedimentos medie-
vais. É que Descartes era um filósofo, capaz de profundos 
voos transcendentais, por um lado; porém, por outro, bem 
definido, um cientista, nas acepções moderna e contem-
porânea da palavra; tanto que não hesitou em aplicar o 
método dos geômetras à Filosofia, e foi capaz de conceber 
(ou desenvolver, pelo menos) o sistema de coordenadas — 
as coordenadas cartesianas — utilizado em larga escala, 
até hoje, por praticamente todas as ciências.
Primeiramente, será observada a forma como se deu a 
ruptura — ou, melhor, a desvinculação — entre Filosofia e 
ciência. Em seguida, poderá ser avaliada a importância do 
método de Descartes no estabelecimento de novos para-
digmas educacionais, o que significa identificar a própria 
Modernidade como uma época de forte e inédito impulso 
pedagógico. Por fim, a atenção se voltará para a influência 
(nem sempre comedida) das teorias científicas na práti-
90
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Formação filosófica do pensamento moderno
ca educacional, relacionando algumas das muitas escolas 
e tendências que fazem da pedagogia uma atividade não 
apenas útil e fascinante, mas, também, às vezes, tão mul-
tifacetada que chega a ser problemática. 
91Filosofia e desenvolvimento científico
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FILOSOFIA E DESENVOLVIMENTO 
CIENTÍFICO
Filosofia e ciência caminharam juntas desde os pré-socrá-
ticos até a Idade Moderna. Para Tales de Mileto (século VI 
a.C.), o elemento primordial seria a água; para Anaxíme-
nes, da mesma cidade, o ar para Xenófanes de Cólofon, 
a terra; para Heráclito de Éfeso, o fogo (cf. BORNHEIM, 
1997, p. 22-35). E isso para ficar só nos “especialistas” dos 
quatro elementos, pois havia muitos outros pensadores, 
cada qual defendendo elegantemente seu ponto de vista 
(ou atacando o oposto) sobre este ou aquele assunto, fe-
nômeno ou problema, mas sempre buscando, em última 
análise, uma melhor compreensão da physis, a natureza, 
incluindo-se nela a totalidade dos seres. 
Dois séculos depois dos “físicos”, portanto já em IV a.C., 
o próprio Aristóteles não lhes negaria, pelo menos não 
completamente, a honrosa titulação de filósofos, àquela 
altura, em Atenas, já bastante seletiva, ao mesmo tempo 
em que classificava a Filosofia como uma ciência isenta 
de utilitarismo:
Que a Filosofia não é uma ciência prática, vê-se clara-
mente pela própria história dos primeiros filósofos. 
Com efeito, foi pela admiração que os homens come-
çaram a filosofar tanto no princípio como agora; per-
plexos, de início, ante as dificuldades mais óbvias, 
avançaram pouco a pouco e enunciaram problemas a 
respeito das maiores, como os fenômenos da Lua, do 
Sol e das estrelas. E o homem que é tomado de per-
plexidade e admiração julga-se ignorante (por isso 
92
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Formação filosófica do pensamento moderno
o amigo dos mitos é, em certo sentido, um filósofo, 
pois também o mito é tecido de maravilhas); portan-
to, como filosofavam para fugir à ignorância, é evi-
dente que buscavam a ciência a fim de saber, e não 
com uma finalidade utilitária. E isto é confirmado 
pelos fatos, já que foi depois de atendidas quase to-
das as necessidades da vida e asseguradas as coisas 
que contribuem para o conforto e a recreação, que se 
começou a procurar esse conhecimento. Está claro, 
pois, que nós não o buscamos com a mira posta em 
qualquer outra vantagem; mas, assim como declara-
mos livre o homem que existe para si mesmo e não 
para um outro, assim também cultivamos esta ciên-
cia como a única livre, pois só ela tem em si mesma 
o seu próprio fim. (ARISTÓTELES, 1969, p. 40; 982b)
 
De fato, a situação não se altera, isto é, Filosofia e ciência 
continuam unidas, da Grécia Clássica até o ocaso do Re-
nascimento, quando, ainda sob os horrores da Inquisição, 
no caminho às vezes penosamente aberto por homens de 
ciência como Giordano Bruno (1548-1600), Galileu Galilei 
(1564-1642), William Harvey (1578-1657) e Francis Bacon 
(1561-1626) — todos a essa altura já vinculando teoria e 
prática (techné) científicas —, surge René Descartes (1596-
1650), considerado um dos criadores da Filosofia moder-
na; mas seria recomendável, antes de falar sobre ele, traçar 
os esboços biográficos desses seus colegas e antecessores.
Giordano Bruno foi ordenado sacerdote em 1572. Incon-
formista por natureza, processado em 1567 e 1576, fugiu 
para Roma e, em 1579, já estava em Paris, sob a proteção 
de Henrique III. Viveu na Inglaterra, como acompanhante 
do embaixador francês, teve uma conturbada passagem 
por Oxford, acusado de plagiar as doutrinas mágico-her-
méticas de Ficino, e retornou a Paris, de onde teve de fugir 
depois de um sério conflito com os aristotélicos. Foi en-
93Filosofia e desenvolvimento científico
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tão para a Alemanha, onde elogiou publicamente o lutera-
nismo. Voltou à Itália em 1591, foi processado pelo San-
to Ofício em Veneza, retratou-se, mas, submetido a novo 
processo em Roma, dessa vez se negou a renunciar a suas 
convicções. Morreu na fogueira, em Campo dei Fiori, em 
fevereiro de 1600 (cf. REALE; ANTISERI, 1990, p. 156-157).
Galileu Galilei nasceu em Pisa, na Itália. É considerado um 
dos criadores da ciência moderna. Foi professor em diversas 
universidades italianas. Ampliou os horizontes da Física e 
da Astronomia, ao repelir o sistema geocêntrico e acatar o 
heliocentrismo copernicano, baseado no uso que fez do te-
lescópio em suas observações. Defendeu a Matemática como 
linguagem da Física na construção de teorias mais precisas 
e rigorosas, cujas hipóteses seriam empiricamente compro-
váveis. Preso pela Inquisição em 1633, por elaborar teorias 
contrárias à visão do Universo chanceladas pela Escolástica, 
foi forçado a retratar-se, mas prosseguiu com suas pesqui-
sas, em segredoe silêncio (cf. JAPIASSU; MARCONDES, 1991).
William Harvey publicou, em 1628, De Motu Cordis, obra na 
qual apresenta uma revolucionária teoria para o processo 
de circulação do sangue no corpo humano. De acordo com 
essa nova teoria, o coração era uma bomba que trabalhava 
para manter o movimento contínuo do sangue nas veias. De 
Motu Cordis representou uma importante contribuição para 
a filosofia mecanicista — “o organismo vivo é uma máquina” 
—, que Descartes estenderia a todos os animais (cf. REALE; 
ANTISERI, cit., p. 311-312).
Francis Bacon foi o primeiro a tentar criar uma ciência útil 
para a humanidade, baseada em um método de investi-
gação criterioso e realizado por alguém verdadeiramente 
94
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Formação filosófica do pensamento moderno
qualificado, um método que, às vezes, pode parecer que 
não passa da simples indução enumerativa (a generaliza-
ção de fenômenos particulares em leis experimentais). Mas 
acredita-se que Bacon, de fato, tenha sido o criador de uma 
sofisticada classificação de procedimentos científicos. 
Compreendeu, ainda, que a busca de leis é antes um exer-
cício de imaginação do que uma atividade empírica. Lutou, 
em sua obra, contra a falsa metodologia da metafísica e a 
superstição (cf. BLACKBURN, 1997). 
A ‘nova ciência’ de Copérnico e Galileu precisou de 
uma defesa filosófica contra o dogmatismo da Igreja 
e de Aristóteles. Encontrou esse defensor em Francis 
Bacon [,] [...] geralmente reconhecido como fundador 
da tradição científica moderna, [pois] rompeu com 
Aristóteles e insistiu que deveríamos ‘recomeçar’ 
com um método experimental puramente empíri-
co de investigação do mundo. (SOLOMON; HIGGINS, 
2003, p. 113)
Descartes nasceu em La Haye, França. Estudou com os je-
suítas em La Flèche, destacando-se no aprendizado da Ma-
temática. Ingressou na carreira militar, combateu, viajou 
e decidiu, finalmente, buscar a ciência por conta própria 
(cuidando, porém, de não desagradar com suas obras nem 
a Igreja nem os protestantes, temeroso de sofrer as mes-
mas ou até piores penas que Galileu). Afirmava que a ver-
dade só podia ser alcançada pela dúvida metódica, tanto 
no que tange aos nossos sentidos físicos quanto aos nos-
sos supostos conhecimentos (cf. COTRIM, 1999, p. 152). 
Foi o idealizador do sistema de coordenadas não por acaso 
chamadas de cartesianas, utilizadas em praticamente to-
das as disciplinas científicas: “o método das coordenadas 
cartesianas não produz mais nenhum efeito sobre nós, 
pois tornou-se parte integrante do nosso patrimônio cien-
95Filosofia e desenvolvimento científico
......................................................................................................................................................................................................................
tífico.” (REALE; ANTISERI, p. 383). Celebrizou-se por sua 
frase “Penso, logo existo” (“Cogito ergo sum”), do Discurso 
do Método, retomada na “Meditação Segunda”:
E enfim, considerando que todos os mesmos pen-
samentos que temos quando despertos nos podem 
também ocorrer quando dormimos, sem que haja 
nenhum, nesse caso, que seja verdadeiro, resolvi 
fazer de conta que todas as coisas que até então 
haviam entrado no meu espírito não eram mais ver-
dadeiras que as ilusões de meus sonhos. Mas, logo 
em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim 
pensar que tudo era falso, cumpria necessariamen-
te que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, no-
tando que esta verdade: eu penso, logo existo, era 
tão firme e tão certa que todas as mais extravagan-
tes suposições dos céticos não seriam capazes de 
abalar, julguei que podia aceitá-la, sem escrúpulo, 
como o primeiro princípio da Filosofia que procura-
va. (DESCARTES, 1983, p. 46)
Serei de tal modo dependente do corpo e dos senti-
dos que não possa existir sem eles? Mas eu me per-
suadi de que nada existia no mundo, que não havia 
nenhum céu, nenhuma terra, espíritos alguns, nem 
corpos alguns: não me persuadi, portanto, de que 
eu não existia? Certamente não, eu existia sem dú-
vida, se é que eu me persuadi, ou, apenas, pensei al-
guma coisa. Mas há algum, não sei qual, enganador 
mui poderoso e mui ardiloso que emprega toda a 
sua indústria em enganar-me sempre. Não há, pois, 
dúvida alguma de que sou, se ele me engana; e, por 
mais que me engane, não poderá jamais fazer com 
que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma 
coisa. De sorte que, após ter pensado bastante nisto 
e de ter examinado cuidadosamente todas as coi-
sas, cumpre enfim concluir e ter por constante que 
esta proposição, eu sou, eu existo, é necessariamen-
te verdadeira todas as vezes que a enuncio ou que 
a concebo em meu espírito. (DESCARTES, cit., p. 92)
96
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Formação filosófica do pensamento moderno
O Discurso do Método é dividido em seis partes e apre-
senta os quatro preceitos gerais da obra na segunda:
E, como a multidão de leis fornece amiúde escusas 
ao vício, de modo que um estado é bem melhor di-
rigido quando, tendo embora muito poucas, são es-
tritamente cumpridas; assim, em vez desse grande 
número de preceitos de que se compõe a Lógica, 
julguei que me bastariam os quatro seguintes, des-
de que tomasse a firme e constante resolução de 
não deixar uma só vez de observá-los.
O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa 
como verdadeira que eu não conhecesse evidente-
mente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente 
a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em 
meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão 
distintamente a meu espírito, que eu não tivesse ne-
nhuma ocasião de pô-lo em dúvida.
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades 
que eu examinasse em tantas parcelas quantas pos-
síveis e quantas necessárias fossem para melhor 
resolvê-las.
O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensa-
mentos, começando pelos objetos mais simples e 
mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pou-
co, como por degraus, até o conhecimento dos mais 
compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os 
que não se precedem naturalmente uns aos outros.
E o último, o de fazer em toda parte enumerações 
tão completas e revisões tão gerais que eu tivesse a 
certeza de nada omitir. (DESCARTES, cit., p. 37-38)
Embasado no cogito e nos quatro preceitos, dando ênfase 
ao sujeito pensante (res cogitans) e ao método dos geôme-
tras para que se alcançasse o conhecimento certo e evi-
dente, o sistema filosófico de Descartes planeja e constrói 
o protótipo do modelo intelectual que se iria instaurar na 
Modernidade:
97Filosofia e desenvolvimento científico
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Descartes assentou em posição dualista a questão on-
tológica da filosofia: a relação entre o pensamento e o 
ser [correspondente à disjunção entre mente e corpo, 
à precedência do pensar sobre o agir, ao dualismo psi-
cofísico]. Convencido do potencial da razão humana, 
propôs-se a criar um método novo, científico, de co-
nhecimento do mundo e a substituir a fé pela razão e 
pela ciência. Tornou-se assim o pai do racionalismo. 
Sua filosofia esforçou-se por conciliar a religião e a 
ciência. Sofreu a influência da ideologia burguesa do 
século XVII, que refletia, ao lado das tendências pro-
gressistas da classe em ascensão na França, o temor 
das classes populares. (GADOTTI, 2001, p. 77)
Descartes identifica três tipos de ideias: as ideias inatas, que não 
são derivadas da experiênciamas se encontram no indivíduo 
desde o seu nascimento, dentre as quais se incluem as ideias de 
infinito e de perfeição; as ideias adventícias (ou empíricas), que 
formamos a partir de nossa experiência e que dependem de nos-
sa percepção sensível, estando portanto sujeitas à dúvida; e as 
ideias da imaginação, que formamos em nossa mente a partir 
dos elementos de nossa experiência, como por exemplo a ideia 
de unicórnio, que resulta da junção da ideia de chifre à ideia de 
cavalo. (MARCONDES, 1997, p. 170)
Isso significa que: a) as ideias inatas correspondem àquilo que é 
sempre verdadeiro, porquanto, segundo Descartes, já nascemos 
com estas ideias, que transcendem qualquer tipo de experiência; 
b) as ideias adventícias estão condicionadas à nossa percepção 
sensorial, e, por isso, nem sempre são verdadeiras, pois, comu-
mente, “os sentidos nos enganam”; c) as ideias da imaginação, 
também conhecidas como ideias fictícias (ou ficcionais), não po-
dem ser verdadeiras, uma vez que envolvem a concepção de ob-
jetos inexistentes, criados com partes de ideias adventícias.
De acordo com Franc Morandi, se não há motivo para que 
se inclua Descartes no rol dos “filósofos da educação”, 
não se pode negar que a ruptura com o intelectualismo 
tradicionalista proposta em seu método vai estabelecer 
novos paradigmas racionais e educacionais. Note-se que,
......................................................................................................................................................................................................................
98
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Formação filosófica do pensamento moderno
com o método, a educação se torna racional, o es-
tudo se torna razão e a empresa educativa espe-
culativa [...]. Humanismo e racionalismo entram 
em acordo para recusar o ensino escolástico das 
universidades, sendo o cartesianismo a inscrever a 
obra educativa na educação da razão como Razão. 
Esse racionalismo é educação: “pois não basta ter 
o espírito bom, mas o principal é educar bem” (cf. 
MORANDI, 2002, p. 72-73)
Em 1657, exatamente vinte anos depois de publicado o 
Discurso do Método, Jan Amos Comenius, ou Jan Amos 
Komenský (1592-1670), escreve a Didática Magna, sob 
cuja orientação se poderia “ensinar com rapidez, eco-
nomia de tempo e sem fadiga”, pois, em vez de ensinar 
palavras, “sombras das coisas”, a escola poderia fixar-se 
no ensino do conhecimento a respeito delas (cf. GADOT-
TI, 2001, p. 78). Comenius, aliás, será o primeiro perso-
nagem a entrar em cena na próxima seção, dedicada à 
pedagogia realista.
99A Pedagogia realista
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
A PEDAGOGIA REALISTA
Comenius era tcheco. Superou o “pessimismo antropoló-
gico” da Idade Média com seu “otimismo realista”, atento 
ao contexto da época, influenciando os métodos pedagógi-
cos posteriores com a crença inabalável no homem como 
um ser capaz de aprender e de ser educado (cf. GADOTTI, 
2001, p. 80). Acreditava firmemente na igualdade entre 
os seres humanos, na missão humanitária da educação e 
na precedência dos sentidos físicos para a apreensão das 
coisas do mundo (noção já presente em Bacon). O currí-
culo que propunha incluía Religião, Ética, Música, Econo-
mia, Política, História e Ciência. Pioneiro na concepção e 
aplicação de métodos capazes de provocar o constante e 
crescente interesse dos alunos, baseou sua pedagogia em 
nove princípios fundamentais, condensados abaixo: 
1º) A natureza observa um ritmo adequado. Por 
exemplo: um pássaro que deseje multiplicar sua es-
pécie não o faz no inverno [...], nem no verão [...]; 
também não escolhe o outono [...], mas escolhe a 
primavera, quando o sol devolve vida e força para 
todos. [...] Concluímos por isso que: 1) A educação 
dos homens deve começar na primavera da vida, 
isto é, na meninice [...]. 2) As horas matinais são as 
mais adequadas ao estudo [...]. 3) Todos os assun-
tos a serem aprendidos devem ser organizados de 
modo a adequar-se à idade dos estudantes [...]. 
2º) A natureza prepara o material antes de começar 
a dar-lhe forma. Por exemplo: o pássaro que deseja 
produzir uma criatura semelhante a ele mesmo con-
cebe, em primeiro lugar, o embrião [...]; em seguida, 
prepara o ninho onde porá os ovos. [...] Por isso é 
necessário: 1) Que os livros e materiais necessários 
100
......................................................................................................................................................................................................................
Formação filosófica do pensamento moderno
ao ensino sejam mantidos à mão. [...] 4) Que o co-
nhecimento das coisas preceda o conhecimento de 
suas combinações. 5) E que os exemplos venham 
antes das regras.
3º) A natureza escolhe um objeto adequado sobre o 
qual irá agir, ou primeiro submete um deles a um 
tratamento apropriado para torná-lo adequado. Por 
exemplo: um pássaro não coloca nenhum objeto 
no ninho onde está, a não ser [...] um ovo. [...] Mas, 
quando ocorre [...] [a] choca, o pássaro aquece [...] 
[o] ovo e cuida dele até que o filhote saia da casca. 
[...] Por isso, é desejável: 1) Que todos os que entram 
para a escola perseverem em seus estudos. 2) Que, 
antes de se introduzir qualquer estudo especial, a 
mente do estudante seja preparada para tanto, e 
tornada receptiva. 3) Que todos os obstáculos sejam 
removidos do caminho das escolas. 
4º) A natureza não é confusa em suas operações, 
mas em seu progresso avança distintamente de um 
ponto a outro. [...] É impossível concentrar a men-
te em qualquer coisa, quando ela tem de ocupar-se 
de várias coisas ao mesmo tempo. [...] Portanto, as 
escolas deviam ser organizadas de tal modo que o 
estudante se ocupasse com apenas uma tarefa de 
estudo de cada vez.
5º) Em todas as operações da natureza o desenvol-
vimento se faz de dentro para fora. Por exemplo: 
no caso do pássaro, não são as garras, as penas ou 
a pele que se formam primeiro, mas as partes in-
ternas. [...] [Isso significa que o estudante] “devia, 
primeiro, compreender as coisas e em seguida re-
cordá-las e que o professor devia ter consciência de 
todos os métodos de conhecimento”.
6º) A natureza, em seu processo formativo, começa 
pelo universal e termina com o particular. Por exem-
plo: um pássaro é produzido de um ovo. [...] Todo 
ovo é aquecido, o calor produz movimento, e esse 
movimento gera um sistema de veias, que esboçam 
a forma do pássaro inteiro [...]. Até que esse esboço 
esteja completo, as partes individuais não são leva-
101A Pedagogia realista
......................................................................................................................................................................................................................
das ao acabamento. [...] [Isso significa:] a) Cada lín-
gua, ciência ou arte deve ser ensinada primeiro em 
seus elementos mais simples, para que o estudante 
possa obter uma ideia geral sobre ela. b) Seu conhe-
cimento pode, em seguida, ser mais desenvolvido, 
apresentando-se-lhe regras e exemplos. [...]
7º) A natureza não dá saltos, mas prossegue passo a 
passo. Segue-se, portanto: a) Que todos os estudos 
deviam ser cuidadosamente graduados nas várias 
classes [...]. b) Que o tempo deve ser dividido cui-
dadosamente [...]. c) Que a divisão do tempo e das 
matérias de estudo deve ser rigorosamente respei-tada [...].
8º) Se a natureza começa qualquer coisa, não a 
abandona até que a operação esteja completa. Se-
gue-se, portanto: 1) Que aquele que é mandado para 
a escola nela deve ser mantido até tornar-se bem 
informado, virtuoso e piedoso. [...] 4) Que nenhum 
rapaz, sob qualquer pretexto, tenha permissão de 
afastar-se ou faltar às aulas.
9º) A natureza evita cuidadosamente os obstáculos 
e as coisas com probabilidade de causar dano. Por 
exemplo, quando um pássaro está chocando ovos, 
não permite que um vento frio, [...] a chuva ou o 
granizo [...] os alcance. [...] As escolas devem ter cui-
dado: a) Para que os estudantes não recebam quais-
quer livros, a não ser aqueles adequados a suas 
aulas. b) Que esses livros sejam de tal espécie que 
possam ser chamados, com justiça, de fontes de 
sabedoria, virtude e piedade. c) Que nem na escola 
nem em suas proximidades os estudantes tenham 
permissão de misturar-se a maus companheiros. 
[...] (Cf. MAYER, Frederick. História do Pensamento 
Ocidental. Rio de Janeiro: Zahar, 1976, ap. GADOT-
TI, cit., p. 80-85)
Quanto ao tempo de estudo, Comenius fixava-o em 24 anos, 
igualmente distribuídos por quatro períodos de seis, entre 
as escolas maternal, elementar (ou vernácula), latina (giná-
102
......................................................................................................................................................................................................................
Formação filosófica do pensamento moderno
sio) e acadêmica (universitária), esta destinada aos “mais 
capazes”, o que mostra que à época — e como sempre — 
ainda se relegava o aprimoramento intelectual do povo. 
A pedagogia realista segue em frente com John Locke 
(1632-1704), não tão naturalista, “ecológica” ou “ornitoló-
gica” quanto em Comenius, mas intrinsecamente empírica 
e, portanto, pelo menos quanto ao aspecto conceitual, an-
tagônica ao racionalismo inatista cartesiano. Mas, em si, o 
antirracionalismo lockiano tinha lá seus limites, pois, na 
verdade, Locke concorda com Descartes, ao preferir i idéa 
a eîdos (ser, essência substancial) como base etimológica 
(do grego) para “ideia” — assumida esta, especificamente, 
como “imagem, noção, espécie ou tudo aquilo em torno 
do qual o espírito pode ser utilizado no pensar” (REALE; 
ANTISERI, 1990, p. 510) —, e então afirmar que 
todas as nossas representações do real são deri-
vadas de percepções sensíveis, não havendo outra 
fonte para o conhecimento. [...] A mente é como 
uma folha em branco, uma ‘tabula rasa’, na qual a 
experiência deixa as suas marcas [...]. (MARCONDES, 
1997, p. 180)
Para Locke, portanto: 
a) todo conhecimento humano tem origem na sen-
sação [...]; não há ideias inatas no espírito; b) a partir 
dos dados da experiência, o entendimento vai produ-
zir novas ideias por abstração; c) se o entendimento 
humano é passivo na origem [...], tem um papel ativo, 
pois pode combinar as ideias simples e formar ideias 
complexas. (JAPIASSU; MARCONDES, 1991)
103A Pedagogia realista
......................................................................................................................................................................................................................
Racionalismo: qualquer filosofia que enfatize o papel da razão, 
que nesta perspectiva garante a aquisição e a justificação do 
conhecimento sem auxílio. [É a] preferência pela razão em detri-
mento da experiência sensorial como fonte de conhecimento [...].
Empirismo: orientação filosófica persistente que procura ligar 
o conhecimento à experiência. A experiência é concebida como 
qualquer coisa que se exprime numa determinada classe desig-
nada de afirmações cuja verdade possa ser verificada pelo uso 
dos sentidos.
Os racionalistas do continente europeu, nomeadamente Descar-
tes, Leibniz e Espinosa, com frequência são contrastados com os 
empiristas britânicos (Locke, Berkeley e Hume), mas esta posição 
simplifica exageradamente uma realidade mais complexa. Por 
exemplo, vale a pena notar que Descartes aprova até certo ponto 
a investigação empírica e que Locke partilha, em certa medida, a 
concepção racionalista segundo a qual o verdadeiro conhecimen-
to é uma espécie de intuição intelectual. (Cf. BLACKBURN, 1997)
No âmbito estritamente pedagógico, a obra de Locke irá 
centrar-se no gentleman — o gentil-homem, cavalheiro, 
fidalgo — que seria ou deveria ser o paradigma da nova 
classe dirigente pós-Revolução Industrial, o indivíduo vir-
tuoso “capaz de renunciar aos próprios desejos, de opor-
-se às próprias inclinações, e de seguir unicamente aquilo 
que a razão lhe indica como melhor, mesmo que os ape-
tites o dirijam para outro lado”, educado de acordo com 
quatro princípios fundamentais:
1. a mens sana in corpore sano, afirmada como “um 
estado feliz neste mundo” e como critério-guia de 
todo educador;
2. a importância do “raciocinar com as crianças”, 
como meio de ensino; 
3. a prioridade da formação prático-moral em re-
lação à intelectual e do critério da “utilidade” das 
disciplinas a ensinar aos jovens;
104
......................................................................................................................................................................................................................
Formação filosófica do pensamento moderno
4. a centralidade da experiência, que desenvolve a 
natural curiosidade das crianças, amadurece seus 
interesses e se afirma também através do[s] jogo[s] 
e do trabalho. (CAMBI, 1999, p. 317-318)
Franco Cambi sustenta, ainda, que o fato de 
Locke afinal não [ter] levado em nenhuma conta o 
problema da educação do povo [...], ou que o tenha 
resolvido de forma caritativa ou através de escolas 
de trabalho forçado para os rapazes pobres, isso 
não vem prejudicar o valor teórico de sua proposta 
pedagógica. (CAMBI, 1999, p. 321) 
De qualquer modo, como já foi visto enfaticamente, 
educação implica ideologia, que implica política, que 
implica poder, que implica sempre alguma forma de go-
verno (e é aí — neste circuito fechado cujos elementos 
mantêm entre si uma relação de reciprocidade — que as 
dificuldades começam).
Após Locke, já em pleno Iluminismo, todavia prenun-
ciando o Romantismo, surge outro importante educador: 
trata-se de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), suíço de 
ascendência francesa, um dos autores da Enciclopédia, 
obra coletiva fundada por Diderot e d’Alembert e pu-
blicada de 1751 a 1766. Seus livros Discurso sobre a 
Origem da Desigualdade, de 1755, e Contrato Social, 
de 1762, causam-lhe grandes problemas, pela temática 
revolucionária (para o século XVIII e até para o XXI, em 
muitos casos). A seguir, alguns dos temas insistente-
mente abordados e discutidos:
105A Pedagogia realista
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a) o homem é, por natureza, bom; é a sociedade 
que o corrompe; quer dizer: a sociedade não é, por 
essência, corruptora, mas somente [...] aquela que 
repousa na afirmação da desigualdade natural dos 
homens [...]; b) o estado de natureza é um estado 
primordial onde o homem vive feliz, em harmonia 
com o mundo e na inocência, não havendo necessi-
dade de sociedade [...]; c) o homem difere essencial-
mente dos outros seres naturais e animais por sua 
perfectibilidade; o problema, para ele, consiste em 
encontrar uma forma de sociedade na qual possa 
preservar sua liberdade natural e garantir sua se-
gurança; para solucionar esse problema, Rousseau 
propõe o contrato social. O soberano é o conjunto 
dos membros da sociedade [...]. Cada homem é ao 
mesmo tempo legislador e sujeito [...] [e] possui, 
como cidadão, uma vontade geral que o conduz a 
querer o bem do conjunto do qual é membro. Cabe 
à educação formar essa vontade geral. O regime so-
cial idealé o democrático, [entendendo-se que]: “um 
homem livre obedece, mas não serve; tem chefe, e 
não mestres; obedece às leis mas somente às leis; e 
é pela força das leis que não obedece aos homens.” 
(JAPIASSU; MARCONDES, 1991)
Iluminismo: período do pensamento europeu caracterizado 
pela ênfase na experiência e na razão [...]. Na Inglaterra do século 
XVII, o movimento já pode ser apreciado [...]. No entanto, foi só no 
século XVIII que se deu o completo florescimento do Iluminismo, 
especialmente na França [...], na Escócia [...] e na Alemanha [...]. [O] 
Iluminismo está associado a uma concepção materialista dos se-
res humanos, a um otimismo quanto a seu progresso por meio da 
educação e a uma perspectiva em geral utilitarista da sociedade 
e da ética. (BLACKBURN, 1997)
Como é próprio dos românticos, Rousseau defenderá seus 
pontos de vista de modo exacerbado e beligerante, repe-
lindo o tradicionalismo e a finesse afetada e enaltecendo 
a espontaneidade intuitiva, a fantasia e, em certo sentido, 
a própria irracionalidade do ser humano. Franco Cambi 
106
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Formação filosófica do pensamento moderno
afirma que Rousseau “operou uma ‘revolução copernica-
na’ em pedagogia”, opondo-se “a todas as ideias correntes 
[...] em matéria educativa: desde o uso das fraldas até o 
‘raciocinar’ com as crianças”, onde vai colidir frontalmen-
te com Locke (CAMBI, cit., p. 343; cf. id., p. 318). Conver-
gindo para o naturalismo de Comenius e contrapondo-se 
mesmo ao espírito técnico e científico do Século das Luzes, 
Rousseau vai defender, com a peculiar veemência, que se 
desperte no indivíduo, desde a primeira idade, a valoriza-
ção do que é natural, 
pois tudo sai perfeito das mãos da Natureza, Au-
tora das coisas. É nas mãos do homem que tudo 
se degenera. É o homem que tudo mutila, que tudo 
transforma, que tudo desfigura. Ele não quer nada 
como a Natureza fez. (GILES, 1983, p. 77) 
Franc Morandi aponta o livro Émile, de Rousseau, como 
“referência de qualquer reflexão filosófica sobre a educa-
ção, pela sua amplidão, pelo papel e projeto humano e 
social que nele se estabelecem.” (MORANDI, cit., p. 80). 
De fato, a tarefa autoimposta por Rousseau é colossal: no 
auge do Iluminismo — quando a intelectualidade europeia 
se locupleta de uma racionalidade pretensamente capaz 
de resolver todos os problemas do mundo — buscar o 
equilíbrio e a conciliação entre natureza e cultura, além 
de proclamar que “a natureza da infância não é a natureza 
da criança, mas a infância segundo a natureza, a infância 
como desenvolvimento humano e fundamento puro dos 
‘homens livres’.” (Ib., p. 85).
107A Pedagogia realista
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Trechos do Émile, de Rousseau
Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo de-
genera nas mãos do homem. Ele obriga uma terra a nutrir as 
produções de outra, uma árvore a dar frutos de outra; mistura e 
confunde os climas, as estações; mutila seu cão, seu cavalo, seu 
escravo; transtorna tudo, desfigura tudo; ama a desformidade, os 
monstros; não quer nada como o fez a natureza, nem mesmo o 
homem; tem de ensiná-lo para si, como um cavalo de picadeiro; 
tem que moldá-lo a seu jeito como uma árvore de seu jardim. [...]
Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de 
tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, te-
mos necessidade de juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de 
que precisamos adultos, é-nos dado pela educação.
Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coi-
sas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nos-
sos órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam 
a fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens; e o 
ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos 
afetam é a educação das coisas. [...]
É preciso portanto generalizar nossos pontos de vista e consi-
derar em nosso aluno o homem abstrato, o homem exposto a 
todos os acidentes da vida humana. Se os homens nascessem 
arraigados ao solo de um país, se a mesma estação durasse o 
ano todo, se cada qual se prendesse a seu destino de maneira 
a nunca poder mudar, a prática estabelecida seria boa até cer-
to ponto; a criança educada para sua condição, dela não saindo 
nunca, não poderia ser exposta aos inconvenientes de outra. 
Mas, dada a mobilidade das coisas humanas, dado o espírito in-
quieto e agitado deste século [XVIII] que tudo transforma a cada 
geração, poder-se-á conceber um método mais insensato que o 
de educar uma criança como nunca devendo sair de seu quarto, 
como devendo sem cessar achar-se cercada dos seus? Se o infeliz 
dá um só passo na terra, se desce um só degrau, está perdido. 
Não é isso ensinar-lhe a suportar a dor; é exercitá-lo a senti-la. [...] 
(ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. São Paulo: 
Difusão Europeia do Livro, 1968; ap. GADOTTI, cit., p. 94, 96, 97)
108
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Formação filosófica do pensamento moderno
Immanuel Kant (1724-1804) é um filósofo familiar a vários 
escoliastas consagrados — como Hannah Arendt, por exem-
plo —, mas conhecido também por não especialistas, quan-
do menos pela lei moral contida naquele célebre resumo do 
imperativo categórico, que pulsa como um letreiro lumino-
so em sua Crítica da razão prática: “Age de tal forma que 
cada uma das tuas ações possa ser tomada como lei uni-
versal”; máxima semelhante, aliás, à bem mais antiga “Não 
faças aos outros o que não queres que te façam”. Contudo, 
Kant era também, além de um convicto humanista e mora-
lista, um respeitável teorizador da educação:
O modelo pedagógico elaborado por Kant, embora 
exclusivamente teórico e desprovido de remessas à 
experiência concreta da vida infantil e da vida esco-
lar, afirma-se como uma das maiores elaborações 
da pedagogia iluminista, confiante nas reformas e, 
em particular, na reforma da sociedade através da 
educação, mas também como uma concepção ori-
ginal (pela forte conotação ética que o distingue) 
assim como orgânica (ainda que esquemática). Isso 
justifica a longa influência que esse modelo terá, 
especialmente na área alemã, durante todo o curso 
do século XIX [...]. (CAMBI, 1999, p. 364)
Mas note-se que, talvez preocupado com alguns possíveis 
excessos e desvios do Iluminismo no que tange à educa-
ção infantil, e apesar das naturais diferenças de método e 
principalmente de temperamento (Kant: racional, comedido 
e teórico; Rousseau: intuitivo, arrebatado e prático), não dei-
xará de existir, em Kant, admiração e respeito por Rousseau:
Kant lê no Émile a busca de uma via, “saber como a 
civilização deve progredir para desenvolver as dis-
posições da humanidade enquanto espécie moral, 
em conformidade com sua destinação, de forma 
que uma não se oponha mais à outra como espécie 
109A Pedagogia realista
......................................................................................................................................................................................................................
natural”. Para ambos, a educação volta a ser um re-
encontro ético, histórico e político com o humano. 
Retenhamos que, para Rousseau como para Kant, o 
progresso não é nem linear nem necessário; mas ele 
indica, orienta o sentido da humanidade e de sua 
educação. (MORANDI, cit., p. 93)
110
......................................................................................................................................................................................................................Formação filosófica do pensamento moderno
CONCEPÇÕES CIENTIFICISTAS DA 
EDUCAÇÃO
A partir dos séculos XVII e XVIII, como se depreende do 
que já foi examinado, registra-se a constante e crescen-
te exigência do rigor metodológico nos campos científico 
(Galileu, Bacon), filosófico (Descartes, Locke, Kant) e edu-
cacional (Comenius), de modo que, quando se observa a 
Idade Contemporânea — iniciada, só por mera e imprecisa 
convenção, na Revolução Francesa, em 1789 —, pode-se 
constatar que:
A centralidade da especulação fifosófica como guia 
da pedagogia foi susbstituída [...] pela centralidade 
da ciência [...]. Melhor: em pedagogia, a referência à 
ciência manifestou-se como referência a uma série 
de ciências, cada vez mais ricas na sua articulação 
[...], de modo a dar uma imagem do saber cientí-
fico em pedagogia bastante fragmentado, inquieto 
e problemático. Foram a psicologia (com seus as-
pectos de enquete cognitiva, de sondagem sobre a 
afetividade, sobre processos de aprendizagem etc.), 
a sociologia (com os destaques em torno da socia-
lização do sujeito, as dinâmicas de grupo, o papel 
social das instituições educativas etc.), a antropolo-
gia (com as comparações entre os diversos modelos 
formativos, com as sondagens sobre o vínculo entre 
desenvolvimento cognitivo, linguagem e vida social 
etc.), depois a psicanálise, a estatística, a biologia e 
até ciências ainda mais recentes como a cibernética 
etc., que delinearam um novo horizonte no saber 
pedagógico, para ancorá-lo, por um lado, a proces-
sos experimentais e analíticos, e, por outro, a mo-
delos em contínuo desenvolvimento, em contínua 
transformação, reclamando uma “pesquisa educa-
tiva” em estreito contato com as ciências, aberta a 
111Concepções cientificistas da Educação
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contínuas revisões e reprogramações. Podemos di-
zer que, desde os anos 60, pelo menos, a pedagogia 
tornou-se pesquisa educativa desenvolvida dentro 
das ciências da educação e à qual é delegada a ta-
refa de fixar modelos e estratégias de formação. 
(CAMBI, cit., p. 403)
O tom no mínimo preocupado desta citação de Cambi en-
contra sua razão de ser na proliferação de “escolas” — que 
vem ocorrendo desde o século XVI, origem da escola tra-
dicional, até hoje, quando parece predominar a escola pro-
gressista —, bem como de um sem-número de tendências, 
teorias e ramificações. Segue-se, a propósito, um pequeno 
inventário metodológico e conteudístico de algumas delas:
1. Escola tradicional: atuante de fato até o final do 
século XIX, mas presente ainda hoje. Segue a linha 
magistrocêntrica — ou seja, centrada no mestre, mo-
delo de saber e de autoridade — e utiliza metodolo-
gia expositiva, com exercícios de fixação, leituras e 
cópias. Quanto ao processo avaliativo, enfatizam-se 
aspectos cognitivos e mnemônicos, e, no que tange à 
disciplina, admitia-se, até bem pouco tempo, o casti-
go físico e o moral, uma espécie de bullying institu-
cionalizado (Cf. ARANHA, 1998, p. 158).
Sob forma de transmissão, em origens e práticas di-
versificadas (histórica, cultural e educacionalmen-
te), o modelo tradicional, quer sirva de referência 
quer dele haja distinção, é arbitrariamente o princí-
pio de identificação de todo modelo em pedagogia. 
Precisa-se do tradicional como lugar de origem e 
referência. Ele não se define a priori, e sim num mo-
vimento de tradições verdadeiras (por exemplo, as 
humanidades e a cultura) e de disposições bastante 
recentes (a parte do curso magistral). Para a pedago-
gia escolar, a “pedagogia tradicional” é na realidade 
112
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Formação filosófica do pensamento moderno
pedagogia convencional, lugar de identificação de 
convenções sociais e culturais pelas quais se cons-
titui a visão compartilhada do sistema pedagógico. 
Combinaram-se um fio condutor e um modo de 
pensamento comuns a realizações múltiplas muito 
mais do que uma realidade pré-definida. O modelo 
pode ser também considerado como uma leitura da 
pedagogia organizada e pensamento em torno do 
professor. Só é explicitamente criado um modelo da 
parte do professor: o aluno é o ponto cego da ima-
gem assim dada dos princípios pedagógicos. Como 
se o papel da pedagogia fosse organizar a execução 
(e o conforto) da atividade preestabelecida do pro-
fessor sábio. Se a pedagogia tradicional está “cen-
trada sobre o docente”, o papel do aluno também 
está aí definido. Ajudar o aluno em seu trabalho se-
gundo o esquema tradicional (com suas anotações 
de aula por exemplo) tem a ver com a mesma peda-
gogia: mudar de olhar não é mudar de pedagogia. 
(MORANDI, 2002b, p. 57)
2. Escola nova: surge no final do século XIX, como 
uma reação ao magistrocentrismo; portanto, coloca 
a criança no centro do processo educativo (pedo-
centrismo ou puericentrismo, conforme se prefira o 
radical grego ou o latino). Dá grande atenção à psi-
cologia e aos interesses infantis, o que pode tornar 
o professor um agente secundário na transmissão 
do conhecimento. Tendo por lema “aprender fazen-
do” (Comenius), a Escola Nova pretende ser a for-
madora do homem integral, resultante da interação 
dos sentimentos e emoções com a razão e a ação, 
preparado para as novidades do mundo e para a au-
tonomia (Cf. ARANHA, cit., p. 167-168).
Dewey enuncia os termos da oposição fundadora 
das duas teses: “uma [a da educação nova] susten-
ta que ela [a educação] é um desenvolvimento que 
procede de dentro, a outra [a educação tradicional] 
que ela é uma formação que se faz de fora; uma que 
113Concepções cientificistas da Educação
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ela se funda sobre os dons naturais, a outra que 
ela domina as inclinações naturais e tende a substi-
tuí-las por hábitos que uma longa pressão externa 
permitiu inculcar”. O novo “modelo” adquire então 
um sentido positivo e fundador. Para Henri Wallon, 
“todos os sistemas de Educação Nova concordam 
em condenar, nos métodos tradicionais ou clássicos 
de ensino, o erro que eles cometem colocando como 
ponto de partida no espírito da criança noções cuja 
simplicidade é uma simplicidade racional [...] En-
tre educadores modernos, chegou-se a um acordo 
quanto à necessidade de inverter, com a criança, a 
ordem lógica de nossas explicações, que vão da pa-
lavra à coisa, do fator abstrato ao objeto concreto”. 
Esta referência fundadora à criança expressa uma 
“crença, não só na bondade da criança, mas também 
na sua capacidade de construir sozinha seu saber”. 
Centrar a educação e a escola naquele que está em 
situação de aprender (projeto retido e afirmado 
pela lei de orientação de 1989) é o projeto da Edu-
cação Nova. (MORANDI, cit. b, p. 60)
3. Tendência tecnicista: baseada no modelo indus-
trial e empresarial do taylorismo, origina-se nos Es-
tados Unidos dos anos 1960, de onde se alastra para 
toda a América Latina; no Brasil, chega com força 
após o golpe militar. Tem por escopo sujeitar a edu-
cação às necessidades industriais e tecnológicas, por 
meio de objetivos didáticos diligentemente concebi-
dos de modo a evitar interpretações, valorizando o 
uso da tecnologia. (Cf. ARANHA, cit., p. 175).
Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista 
busca no behaviorismo, teoria psicológica também 
de base positivista, os procedimentos experimentais 
necessários para a aplicação do condicionamento e 
o controle do comportamento. Daí a preocupação 
com a avaliação a partir dos aspectos observáveise mensuráveis da conduta e o cuidado com o uso 
da tecnologia educacional, não só quanto à utiliza-
ção de recursos avançados da técnica, mas também 
114
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Formação filosófica do pensamento moderno
quanto ao planejamento racional, que tem em vista 
alcançar os objetivos propostos com economia de 
tempo, esforços e custo.
Como se vê, os ideais de racionalidade, organização, 
objetividade e eficiência que permeiam as propos-
tas tayloristas têm sua fundamentação teórica no 
positivismo, encontrando na tendência tecnicista 
sua adequada expressão. (ARANHA, cit., p. 176)
4. Teorias antiautoritárias: decididamente puericen-
tristas, consideram o professor não um “comandante”, 
mas um orientador. O conteúdo apresentado é sem-
pre ligado aos interesses e ao cotidiano dos alunos, e 
a metodologia se pauta pela autogestão, daí, a instau-
ração de comunidades de aprendizagem dirigidas pelo 
próprio grupo. Por consequência, efetua-se a autoa-
valiação, baseada na crítica, na responsabilidade e na 
disciplina intrínsecas ao próprio aluno, repelindo-se 
os instrumentos de poder materializados nos procedi-
mentos burocráticos. José Oiticica (1882-1957), Miguel 
Gonzales Arroyo e Maurício Tragtenberg são três dos 
poucos adeptos da educação libertária no Brasil. (Cf. 
ARANHA, cit., p. 182).
Michel Lobrot, um dos mais significativos represen-
tantes da pedagogia institucional, assim enuncia o 
princípio fundamental da autogestão: “O princípio 
consiste em confiar aos alunos tudo o que é possí-
vel lhes confiar, isto é, não a elaboração dos progra-
mas ou a decisão dos exames, que não dependem 
nem do docente nem de seus alunos, mas o con-
junto da vida, das atividades e da organização do 
trabalho dentro desse âmbito”.
Assim como Rogers [Carl Rogers (1902-1987), psi-
cólogo americano], o professor deve intervir só 
quando solicitado e, mesmo assim, cabe a ele a difí-
cil tarefa de saber quando a pergunta de um aluno 
é pertinente ao grupo. Caso não seja, deve calar-se. 
Aliás, para exercer a desafiadora prática da ausência 
115Concepções cientificistas da Educação
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do poder, o mestre precisa aprender, com prudência 
e humildade, a silenciar sempre que possível: o si-
lêncio sistemático e prolongado é a concretização 
da não-diretividade.
As clássicas tarefas do professor passam a ser res-
ponsabilidade do grupo, porque a noção de auto-
gestão supõe a atividade instituinte dos alunos. Re-
alçando a dinâmica dessas relações, Lobrot critica 
severamente a burocracia, típica expressão do po-
der que, ao instaurar a hierarquia, coisifica as pesso-
as e cristaliza toda ação. (ARANHA, cit., p. 182, 184)
5. Teorias crítico-reprodutivistas: a) Teoria da vio-
lência simbólica: para Bourdieu e Passeron, a escola, 
ao reproduzir os privilégios da classe dominante, 
exerce uma forma de violência, simbólica, mas forte 
o bastante para legitimar as regras vigentes e ho-
mogeneizar a conduta social. b) Teoria da escola 
como aparelho ideológico de Estado: baseado em 
Marx, Louis Althusser (1918-1990) aponta a escola 
de orientação capitalista como reprodutora dessa 
mesma ideologia, ao privilegiar a disseminação do 
saber prático na qualificação ao trabalho. c) Teo-
ria da escola dualista: para Baudelot e Establet, o 
capitalismo se mantém distribuindo o ensino por 
dois tipos de escola, um destinado ao trabalho in-
telectual, para os filhos dos dirigentes, e outro ao 
trabalho manual, para os filhos dos proletários (Cf. 
ARANHA, cit., p. 188-192).
Em síntese, Bourdieu desenvolve três argumentos 
básicos relativos ao papel dos sistemas simbólicos 
ou culturais na produção e reprodução das estru-
turas sociais. Antes de mais nada, eles seriam for-
mas de percepção e representação da realidade. Os 
indivíduos criariam, sustentariam e defenderiam 
seus sistemas simbólicos no âmbito da sociedade 
em geral ou no interior de um campo específico. 
Como resultado da disputa e da dominação entre 
116
......................................................................................................................................................................................................................
Formação filosófica do pensamento moderno
os representantes de diferentes produções simbóli-
cas, estabelecer-se-iam hierarquias culturais. Certas 
produções seriam consideradas superiores e ou-
tras inferiores. Os indivíduos capazes de produzir 
ou, pelo menos, de identificar, apreciar e usufruir 
as produções consideradas superiores ganhariam 
maior prestígio e poder na sociedade em geral ou 
no campo específico de produção simbólica em 
questão. Nos termos de Bourdieu, pode-se dizer que 
eles acumulariam capital cultural em geral ou uma 
forma específica desse capital. [...]
Em segundo lugar, Bourdieu observa que os siste-
mas simbólicos seriam um meio capaz de traduzir 
e, portanto, escamotear, dissimular, eufemizar as 
hierarquias sociais. [...]
Em terceiro lugar, o autor observa que, ao traduzir 
simbolicamente, de forma irreconhecível, as hierar-
quias sociais, os sistemas culturais contribuiriam 
para legitimar (justificar) essas hierarquias. (NO-
GUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 47-48)
6. Teorias construtivistas: os teóricos dessa ten-
dência ultrapassam o inatismo (sujeito ativo) e o 
empirismo (sujeito passivo). Para eles, o aprendiza-
do se dá pela interação do sujeito com o objeto, isto 
é, nem a criança é simples receptor, nem o mestre 
é mero transmissor. Assim, o conhecimento é uma 
construção contínua, que se desenvolve por eta-
pas, entre e durante as quais afloram a curiosidade 
e a consequente inventividade. Entre os principais 
“construtivistas”, podem ser apontados: Jean Pia-
get (1896-1980), biólogo, autodidata em Filosofia e 
Psicologia; Emília Ferreiro, aluna de Piaget, a cujos 
estudos e ensinamentos acrescentou a pesquisa lin-
guística; e Lev Semenovich Vygotsky, para o qual 
atributos tipicamente humanos, como a abstração, 
a memorização e a intencionalidade, podem e de-
vem ser avaliados à luz de pressupostos marxistas. 
(Cf. ARANHA, cit., p. 202-204). 
117Concepções cientificistas da Educação
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A Piaget [...] a pedagogia contemporânea deve uma 
nova concepção da mente infantil e a individualiza-
ção das suas estruturas cognitivas (bem menos ou 
quase nada das afetivas), elementos necessários para 
impostar uma educação do pensamento que leve em 
conta, no trabalho didático, as efetivas capacidades, 
linguísticas e lógicas, da criança. Talvez a mente de 
que fala Piaget seja uma mente demasiado epistemo-
logizada (modelada sobre o saber científico e apenas 
sobre ele), uma mente talvez etnocêntrica (ligada à 
infância tal como se apresenta na cultura ociden-
tal e junto às classes médias altas, mas postulada 
como modelo universal) e escassamente socializada 
(e pouco dependente do habitat social em que se de-
senvolve), mas certamente a sua contribuição para os 
problemas da pedagogia foi decisiva, e decisiva so-
bretudo pela revolução cognitiva que a caracterizou 
nos últimos decênios. (CAMBI, cit., p. 611)
7. Teorias progressistas: visam a proporcionar às 
classes populares o acesso irrestrito à educação, em 
todos os níveis de conhecimento. Também, como 
no construtivismo de Vygotsky, assentam sua base 
teórica em pressupostos marxistas, combatendo, 
portanto, o liberalismo e a divisão de classes.En-
tre os cultores dessas teorias, que são muitos e de 
várias nacionalidades, encontram-se os soviéticos 
Makarenko e Pistrak, o italiano Antonio Gramsci, 
os franceses Célestin Freinet e Bernard Charlot, o 
espanhol Francisco Ferrer, o polonês Suchodolski. 
No Brasil, assim como no cenário pedagógico in-
ternacional, ergue-se a figura serena mas enérgica 
de Paulo Freire, com seu curso de alfabetização de 
adultos centrado na conscientização social.
O processo de alfabetização de Paulo Freire parte 
de palavras geradoras, extraídas preferencialmente 
do vocabulário cotidiano comum ao local de ensi-
no, que, “decompostas em seus elementos silábicos, 
118
......................................................................................................................................................................................................................
Formação filosófica do pensamento moderno
propiciam, pela combinação desses elementos, a 
criação de novas palavras”, a partir das quais serão 
estabelecidos assuntos para discussão. 
Em uma das aulas do curso de alfabetização de 
adultos que ministrava no Rio de Janeiro, à época 
Estado da Guanabara, Freire e os alunos examina-
ram dezessete palavras: favela, chuva, arado, ter-
reno, comida, batuque, poço, bicicleta, trabalho, 
salário, profissão, governo, mangue, engenho, enxa-
da, tijolo, riqueza. A cada uma delas atribuíram-se 
necessidades fundamentais. Para a primeira, favela, 
que nos basta como exemplo, elas seriam habita-
ção, alimentação, vestuário, saúde, educação. Os as-
pectos para discussão foram O Brasil e a dimensão 
universal [...]; Nações ricas x nações pobres; Países 
dominantes e dominados; Países desenvolvidos e 
subdesenvolvidos; Emancipação nacional [...]. De ou-
tro lado, no Roteiro de Alfabetização da Fundação 
MOBRAL, trabalhavam-se assuntos (e aliterações, à 
moda das velhas cartilhas) como O povo vive; Pelé 
leva a bola; Saúde é vida; Davi vai à vila. Ele leva 
a família; Moema cuida da casa; A casa é feita de 
tijolo [...]; A família vê televisão. Rui ouve o rádio; 
João ama Rita. João e Rita vão à capela [...]; O time 
ouve o hino [...]; O homem cuida da terra. A máqui-
na ajuda o homem; A Lua está mais perto de nós. O 
homem chegou até lá. Ele usou o foguete. (SILVEIRA, 
1999, p. 37-38)
Sem dúvida, depois do que se estudou até aqui, não se 
pode tirar a razão de Franco Cambi quando ele, por ou-
tras palavras, parece reclamar para a Pedagogia um pouco 
mais de si mesma e um pouco menos de outras ciências. 
Mas vive-se o tempo da inter, multi e trans-disciplinarida-
de, quando as áreas de estudo, até por força da globaliza-
ção midiática, inevitavelmente se aproximam e se pene-
tram, e o conhecimento avança sob aceleração geométrica 
para uma fusão de proporções e consequências imprevisí-
veis. De qualquer modo, talvez seja útil atentar para essas 
palavras de Franco Morandi sobre o sentido da Pedagogia:
119Concepções cientificistas da Educação
......................................................................................................................................................................................................................
A pedagogia descreve uma condição específica, 
socialmente construída, das ações combinadas de 
ensinar e de aprender. O objeto da pedagogia não 
é o professor, nem o saber, nem o aluno, e sim a 
atividade que os reúne. Este conjunto fundador cria 
uma coerência entre a identidade da pessoa, os sa-
beres, a cultura, a sociedade e a atividade que os 
produz. Os modelos pedagógicos são os princípios 
condutores desta atividade, sendo os métodos seu 
modo de realização.
A pedagogia constitui por extensão o sistema orga-
nizado da atividade, a criação dos modelos de suas 
práticas, de seus métodos. Ela descreve por exten-
são as competências, os saberes sobre a atividade, 
os saber-fazer ligados à sua prática, o trabalho pe-
dagógico (do aluno e do professor). A pedagogia, 
simultaneamente modelo e método, é uma organiza-
ção formadora.
O termo “pedagogia” foi frequentemente tomado 
no mau sentido. Ele retoma aqui o sentido de uma 
atividade essencial e de um corpo de pensamento 
em evolução que se formaliza. Disciplina de ação, 
devendo gerir a incerteza numa problemática da de-
cisão, a pedagogia está na dependência do princípio 
de competência profissional para os educadores e 
os formadores de uma profissionalização numa or-
ganização de aprendizagem complexa: a escola e as 
instituições formadoras.
Ele retoma igualmente uma interrogação e uma tra-
dição fundadoras que o termo alemão Bildung (pe-
dagogia no sentido de “formação”) destaca. Martin 
Heidegger sublinhava esse sentido: “ele correspon-
de melhor, embora incompletamente, ao grego pai-
déia [...]. Bildung quer dizer duas coisas. Primeiro, 
um ato formador que imprime à coisa um caráter 
segundo o qual ela se desenvolve. Em seguida, [...] 
se esta formação ‘informa’, imprime um caráter, é 
porque ao mesmo tempo ela conforma a coisa a 
uma visão determinante que por esta razão é cha-
mada ‘modelo’ (Vor-bild)”.
Foi como empresa evolutiva e criadora de modelos 
que a pedagogia construiu nossa escola. (MORANDI, 
cit. b, p. 26)
120
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Formação filosófica do pensamento moderno
Neste capítulo, observamos que filosofia e ciência estive-
ram juntas até o final do Renascimento, quando alguns 
pesquisadores, às vezes arriscando a vida em incursões 
demasiado próximas das fogueiras sempre acesas e fa-
mintas da Inquisição, decidiram unir a teoria à prática, a 
especulação metafísica à técnica, deixando, assim, menos 
acidentado o caminho do conhecimento para todos que o 
trilhavam ou almejavam trilhar. Vimos também o quan-
to o pensamento moderno, livre das coerções medievais, 
e, portanto, já plenamente centrado na razão, vai ser de 
singular importância para o desenvolvimento de procedi-
mentos pedagógicos desvencilhados de concepções nebu-
losas e dogmáticas. Por fim, pudemos conhecer algumas 
das principais escolas e teorias da atividade educativa, 
e, a partir daí, certamente seremos capazes de refletir a 
respeito da influência — quase sempre benéfica, mas às 
vezes nefasta, dependendo da dose — que várias ciências 
exerceram e ainda exercem sobre a Pedagogia.
121
......................................................................................................................................................................................................................
REFERÊNCIAS
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lo: Moderna, 1998.
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de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
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São Paulo: Cultrix, 1997.
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Saraiva, 1999.
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Paulo: Abril Cultural, 1983.
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Paulo: Ática, 2001.
GILES, Thomas Ransom. Filosofia da Educação. São Paulo: 
EPU, 1983.
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122
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Formação filosófica do pensamento moderno
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico 
de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.
MARCONDES,Danilo. Iniciação à história da Filosofia. Rio 
de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
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 Modelos e métodos em Pedagogia. São Paulo: 
EDUSC, 2000.
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Bourdieu e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
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São Paulo: Paulus, 1990. vol.2.
SILVEIRA, E. A. Os olhos azuis do cão sem plumas: a poe-
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tização social. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. Dissertação de 
Mestrado.
SOLOMON, Robert; HIGGINS, Kathleen M. Paixão pelo Sa-
ber. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
123As novas ciências
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 4 
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA – 
QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS
As ciências tomam impulso a partir de três grandes rup-
turas que abalam a ideia de centralidade do ser humano: a 
primeira, cosmológica, no século XV; as outras duas, uma 
biológica e outra psíquica, nos séculos XIX e XX.
De início, o foco da observação se concentrará na traje-
tória da ciência, desde que o homem abandona o eixo do 
Universo e vai buscar na razão o seu “paraíso perdido”, o 
que traz consequências drásticas para todas as áreas de 
conhecimento. 
A seguir, será avaliado de que forma e em que medida 
os valores éticos e morais sofreram modificações, nesses 
quase quinhentos anos de aceleração tecnológica, até que 
se chegasse ao que passou a ser chamado, genericamente, 
de comunicação social, comunicação de massa, meios de 
comunicação de massa ou simplesmente mass media.
Por fim, o exame recairá sobre o modo como a Filosofia e 
a Pedagogia, em uma ação coesa e bilateral sintetizada na 
designação de Filosofia da Educação, procuram dar conta 
da problemática sempre crescente e mutante das questões 
inerentes ao ensino, nessa era de modificações paradig-
máticas radicais e contínuas.
124
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
AS NOVAS CIÊNCIAS
Se, para os conservadores obstinados, um homem que pen-
sa é um perigo potencial, um homem que pensa, reflete e 
ainda por cima contesta é um verdadeiro desastre. Nicolau 
Copérnico, por exemplo: desde sempre o Universo funcio-
nou muito bem com o sistema de Ptolomeu — a Terra no 
centro, os astros girando em torno dela, tudo simples, bo-
nito, inalcançável e incompreensível, como devem ser as 
coisas dogmatizáveis relativas à Criação; tudo repetitivo, 
indefectível, seguro e preciso como um relógio (até que se 
quebre). Mas tinha de aparecer aquele polonês desmancha-
-prazeres, trazendo debaixo do braço um livro herético — 
Sobre a Revolução das Órbitas Celestes (1543) —, no qual 
procurava demonstrar matematicamente que a Terra é que 
girava em torno do Sol. 
A ideia nem sequer era original, Aristarco de Samos já a 
tivera no século III a.C., porém mesmo assim não havia 
desculpa; a ordem do papa era clara e irrecorrível: ou a 
Terra voltava para o centro, ou quem iria para o centro, só 
que de uma bela fogueira, ia ser o defensor daquela ideia 
estapafúrdia de heliocentrismo. 
De resto, o livro foi para o índex, a teoria esfriou, foi re-
quentada quase setenta anos depois por Galileu (agora de-
vidamente equipado com um telescópio), mas as coisas se 
reacomodaram ainda na Modernidade, e isso já foi visto. 
De qualquer modo, Copérnico, por sua depois chamada 
revolução copernicana, é considerado o precursor da pri-
125As novas ciências
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meira grande ruptura com a concepção de que o homem é 
a obra máxima da natureza, e de que o Universo, portanto, 
teria sido feito só para ele. Houve ainda pelo menos duas 
outras grandes rupturas epistemológicas diretamente liga-
das ao indivíduo:
A segunda grande ruptura é provocada pelo que se 
poderia chamar, por analogia com a primeira, a re-
volução darwiniana, resultado da obra de Charles 
Darwin, A origem das espécies pela seleção natural 
(1859), onde este formula sua famosa teoria da evo-
lução, ou, mais apropriadamente, da transformação 
das espécies pela seleção natural. Na medida em 
que revela que o homem é apenas mais uma espécie 
natural dentre outras e que a espécie humana resul-
ta de um processo de evolução natural, tendo an-
cestrais comuns com o macaco, Darwin abala pro-
fundamente a crença na superioridade humana, no 
homem como o “rei da criação”, como tendo uma 
natureza não só superior como radicalmente distin-
ta da dos demais seres. [...]
A terceira grande fonte de ruptura se encontra no 
que poderíamos chamar, seguindo a mesma linha, 
de revolução freudiana, e é consequência da teoria 
psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939) e de sua 
descoberta do inconsciente, cuja formulação inicial 
se encontra no clássico A interpretação dos sonhos 
(1900). Freud revela que o homem não se define 
pela racionalidade, e que sua mente não se carac-
teriza apenas pela consciência, mas, ao contrário, 
nosso comportamento é fortemente determinado 
por desejos e impulsos de que não temos consciên-
cia e que reprimidos, não realizados, permanecem 
entretanto em nosso inconsciente e manifestam-se 
em nossos sonhos, e em nosso modo de agir. [...] 
Um dos argumentos centrais do racionalismo mo-
derno – o acesso privilegiado do ser pensante à sua 
própria consciência, a evidência do cogito enfatiza-
da por Descartes – torna-se assim altamente proble-
mático. (MARCONDES, 1997, p. 254-255)
126
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Charles Robert Darwin (1809-1882), naturalista inglês, estabeleceu 
com A origem das espécies as bases da Biologia (e da ecologia) 
moderna e contemporânea. Transcreve-se abaixo um trecho do úl-
timo parágrafo com o qual Darwin encerra a sua obra-prima:
[...] É interessante contemplar uma ribeira exuberante, atapetada 
com numerosas plantas pertencentes a numerosas espécies, abri-
gando aves que cantam nos galhos, insetos variados que saltitam 
aqui e acolá, vermes que rastejam na terra úmida, se se pensar que 
essas formas tão admiravelmente construídas, tão admiravelmente 
conformadas, e dependentes umas das outras de uma maneira tão 
complicada, foram todas produzidas por leis que atuam ao nosso 
redor. Estas leis, tomadas no seu sentido mais amplo, são: a lei do 
crescimento e reprodução; a lei da hereditariedade de que implica 
a lei de reprodução; a lei de variabilidade, resultante da ação direta 
e indireta das condições de vida, do uso e não uso; a lei da multipli-
cação das espécies em razão bastante elevada para provocar a luta 
pela sobrevivência, que tem como consequência a seleção natural, 
que determina a divergência de caracteres, a extinção de formas 
menos aperfeiçoadas. O resultado direto desta guerra da natureza 
que se traduz pela fome e pela morte é, pois, o fato mais notável 
que podemos conceber, a saber: a produção de animais superiores. 
[...] (DARWIN, 1981, p. 458)
Essas três grandes rupturas — a “cosmoantropológica”, a 
biológicae a psíquica — vão, até certo ponto, colocar o ser 
humano em sua devida posição de hóspede, e não dono do 
grande hotel do mundo; o que não vai impedi-lo de persis-
tir na sua jornada em busca do conhecimento, promoven-
do as necessárias modificações nos modelos científicos — 
as chamadas mudanças paradigmáticas. Assim, chega-se 
aos séculos XX e XXI sob o domínio (em dois sentidos) 
da cibernética, matriz daquela que talvez possa ser clas-
sificada como a segunda maior mudança paradigmática 
de todas (já que o primeiro lugar, imbatível, pertenceria à 
“era nuclear” e à catástrofe de Hiroshima e Nagasaki): a da 
tecnologia, cujas intenções, declaradas ou sub-reptícias, 
se mostrarão curiosamente bastante próximas dos obje-
127As novas ciências
......................................................................................................................................................................................................................
tivos finais do positivismo, idealizado por Auguste Comte 
no século XIX: “A finalidade última do sistema é política, 
organizar a sociedade cientificamente com base nos prin-
cípios estabelecidos pelas ciências positivas” (JAPIASSU; 
MARCONDES, cit.). 
A palavra “cibernética” tem origem no grego kybernétes, que sig-
nifica “piloto“ (de navio), e, por extensão, “aquele que conduz“ (o 
engenho). “Pilotagem“ vem de kybernetiké, trazendo subentendi-
da a téchne (téchne kybernetiké); é a arte ou habilidade do piloto, 
daquele que está no comando. Hoje, entende-se por cibernética 
a ciência dos sistemas de controle, comunicação e interação nos 
organismos vivos e nas máquinas.
Algumas pessoas experimentam uma espécie de frisson 
só de ouvir falar de Comte e de Positivismo. A repulsa 
até se explica, pois Comte foi um incorrigível reacionário, 
mas não se justifica; para que haja isenção de propósitos 
avaliativos, indivíduos e fatos devem ser observados 
sincronicamente à época em que viveram ou ocorreram. 
Olhar com olhos de hoje as coisas do século XIX e, a partir 
desse relance, proferir juízos de valor, não parece uma 
atitude das mais corretas ou inteligentes. Não se pode 
negar que o positivismo foi partícipe do desenvolvimento 
científico, e que teve os seus bons tempos; ficou para trás, 
como tudo passa, mas ainda está lá, no grande rolo de 
filme da história; se for cortado, vai faltar um pedaço do 
enredo, e a cena anterior e a posterior poderão até perder 
o sentido (se é que existe um sentido).
Auguste Comte (1798-1857) nasceu em Montpellier, na 
França. Por sete anos foi secretário do filósofo Claude-Henri 
Saint-Simon (1760-1825), também francês, socialista, defen-
sor da extinção das diferenças de classe e da remuneração 
128
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
justa do trabalho. Na obra Discurso sobre o espírito po-
sitivo, Comte aponta as características fundamentais que 
distinguem o positivismo das demais filosofias:
realidade: pesquisa de fatos concretos, acessíveis à 
nossa inteligência, deixando de lado a preocupação 
com mistérios impenetráveis referentes às causas 
primeiras e últimas dos seres.
utilidade: busca de conhecimentos destinados ao 
aperfeiçoamento individual e coletivo do homem, 
desprezando as especulações ociosas, vazias e es-
téreis.
certeza: obtenção de conhecimentos capazes de 
estabelecer a harmonia lógica na mente do próprio 
indivíduo e a comunhão em toda a espécie humana, 
abandonando as dúvidas indefinidas e os intermi-
náveis debates metafísicos.
precisão: estabelecimento de conhecimentos que se 
opõem ao vago, baseados em enunciados rigorosos, 
sem ambiguidades.
organização: tendência a organizar, construir me-
todicamente, sistematizar o conhecimento humano.
relatividade: aceitação de conhecimentos científi-
cos relativos. Se não fossem relativos, não poderia 
ser admitida a continuidade de novas pesquisas, 
capazes de trazer teorias com teses opostas ao co-
nhecimento estabelecido. Assim, a ciência positiva 
é relativa porque admite o aperfeiçoamento e a 
ampliação dos conhecimentos humanos. (COTRIM, 
1999, p. 185-186)
Comte também defendeu uma “reforma da sociedade”, 
reorganizada intelectual, moral e politicamente, pois a Re-
volução Francesa:
[teria destruído] uma série de valores importantes 
da sociedade tradicional europeia, não sendo capaz, 
entretanto, de impor novos e permanentes valores 
para a emergente sociedade burguesa [...], nisso [re-
sidindo] a grande tarefa a ser desempenhada pela 
filosofia positiva: restabelecer a ordem na sociedade 
capitalista industrial. (COTRIM, cit., p. 187) 
129As novas ciências
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É aqui que as coisas começam a se complicar, porque já 
se vai entrando naquele conhecido “campo minado da 
ideologia”; e se complicam ainda mais, quando Comte 
elabora um Catecismo positivista e 
[decide] criar uma nova seita religiosa, denomina-
da Religião da Humanidade, [cuja] deusa [...] tinha 
os traços de Clotilde de Vaux [escritora francesa, o 
grande amor de Comte] e os santos eram pensado-
res como Dante, Shakespeare, Galileu, Adam Smith 
etc.” (Cf. COTRIM, cit., p. 187-188)
De qualquer modo, fora religião, catecismo, deuses e san-
tos, não se pode negar que o Positivismo, expurgado de 
alguns excessos e impropriedades, colaborou, pelo menos 
com sua essência metodológica, para que se atingisse o 
atual patamar científico; só não se pode é ter absoluta cer-
teza, ainda, se isso foi um bem ou foi um mal.
 
COMTE E SUA LEI DOS TRÊS ESTÁGIOS (OU ESTADOS)
[...] Essa lei consiste no seguinte: cada uma das nossas principais 
concepções e cada ramo dos nossos conhecimentos passam 
necessariamente por três estágios teóricos diferentes, o estado 
teológico ou fictício, o estado metafísico ou abstrato e o estado 
científico ou positivo [...]. No estágio teológico, os fenômenos são 
vistos como “produtos da ação direta e contínua de agentes so-
brenaturais mais ou menos numerosos”; no estágio metafísico, 
são explicados em função de essências, ideias ou forças abstratas 
(os corpos se uniriam graças à “simpatia”; as plantas cresceriam 
em virtude da presença da “alma vegetativa”; [...] mas é somente 
no “estágio positivo que o espírito humano, reconhecendo a im-
possibilidade de obter conhecimentos absolutos, renuncia a per-
guntar-se qual é a sua origem, qual o destino do universo e quais 
as causas íntimas dos fenômenos para procurar somente desco-
brir, com o uso bem combinado do raciocínio e da observação, as 
suas leis efetivas, isto é, as suas relações invariáveis de sucessão e 
semelhança.” (REALE; ANTISERI, 1991, p. 299)
130
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Para os adeptos incondicionais da tecnologia, a ciência 
atual é o Bem Absoluto; do lado contrário, há os que veem 
em cada novo estágio tecnológico um passo a mais na di-
reção de um abismo sem fundo. Entre os dois grupos, os 
ponderados, aristotelicamente buscando um meio-termo, 
um modo de fruir os benefícios da ciência contemporânea 
sem deixar de ser gente. Seja como for, Danilo Marcondes 
afirma que: 
No século XX [e no XXI], novas descobertas cientí-
ficas, igualmente revolucionárias, provocarão trans-
formações profundas em nossa maneira de conceber 
o homem e o conhecimento, com um grande impacto 
no pensamento filosófico. Duas merecemdestaque. 
Em primeiro lugar, a revolução da informática e a 
questão da inteligência artificial que seu desenvol-
vimento suscita. Seria o pensamento uma caracterís-
tica, pode-se dizer mesmo um privilégio, do ser hu-
mano, ou seria possível construirmos máquinas que 
pensam [...], [usando] o cérebro como modelo para 
[...] computadores que tentariam reproduzir a ativi-
dade do pensamento? [...]
Em segundo lugar, a revolução biológica, a engenha-
ria genética, a possibilidade de criar novas espécies 
ou de manipular as características de uma espécie 
[...]. Até onde podemos intervir na natureza biológi-
ca? Uma nova área de reflexão na fronteira entre filo-
sofia e biologia, a bioética, tem surgido como tenta-
tiva de dar conta desses problemas, impensáveis até 
bem pouco tempo atrás. (MARCONDES, cit., p. 255)
Poderia ser proposta ainda uma terceira “revolução”: a da 
comunicação, que foi capaz de conduzir-se — e conduzir o 
mundo —, como uma força autônoma, da prensa de tipos 
móveis à internet, em uma porção mínima de tempo his-
tórico; uma transformação rápida, radical e, para alguns 
autores, intrínseca à própria sociedade contemporânea:
131As novas ciências
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Não se pode imaginar a chamada sociedade pós-mo-
derna (ou pós-industrial) sem a presença maciça de 
informações ou a intervenção constante dos meios 
de comunicação de massa na vida pessoal ou social. 
Nada mais pós-moderno do que assistir pela tevê, 
ao vivo e via satélite, a eventos que marcam a histó-
ria contemporânea (como a Guerra do Golfo, a der-
rubada do muro de Berlim ou o atentado ao World 
Trade Center) entremeados por intervalos comer-
ciais e vinhetas geradas por computador. [...] A pós-
-modernidade caracteriza-se por alguns elementos:
1. Alta Tecnologia: [...] facultando a criação de no-
vos códigos e a possibilidade de interferência na 
emissão e no conteúdo das mensagens.
2. Velocidade: [...] as ideias e comportamentos são 
modificados rapidamente. Vive-se em um contínuo 
momento presente, diferente daquele que o antece-
deu e do que o irá suceder. [...]
3. Consumismo e Hedonismo: [...] A compulsão 
consumista gera o fenômeno do hedonismo, do 
individualismo exacerbado [...], que se manifesta 
como forma de defesa em um ambiente hostil [...].
4. Niilismo: com o aumento da quantidade de in-
formações e a rapidez com que surgem e desapa-
recem nas mídias, não há mais temas relevantes e 
as ideologias aparentemente ficaram obsoletas [...]: 
os discursos repetem o que já foi dito e ouvido. [...]
5. Pastiche: se não há originalidade, a cultura pós-
-moderna busca retrabalhar velhos temas, dar nova 
roupagem a antigos produtos [...]. A nostalgia (olhar 
saudosista, já que o presente é ruim) é outra fórmu-
la bastante usada na moda, na tevê, no cinema, na 
publicidade e na música.
6. Simulacro: uma vez que a realidade não corres-
ponde aos desejos do indivíduo, os meios de comu-
nicação oferecem um substituto melhor: a fantasia, 
a recriação da realidade, produzida de maneira cada 
vez mais sofisticada. (SANTOS, 2003, p. 117-120) 
......................................................................................................................................................................................................................
132
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Essas transformações, ou revoluções, ou mudanças de pa-
radigma, esse turbilhão tecnológico para o qual, é bom 
que se diga, a maior parte da humanidade ainda não está 
preparada, traz sérias consequências ativas e reativas em 
todas as áreas do conhecimento, muito especialmente no 
que tange ao campo educacional, onde não deixará de pro-
vocar turbulências e abalos teóricos e práticos.
133Os valores 
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
OS VALORES
Ao tornar evidente aquilo de que se tratará — valores éticos 
e educacionais — a finalidade da aula, por consequência, 
deixa implícito aquilo de que não se tratará: não se tratará, 
por exemplo, e até por motivos óbvios, de valores relacio-
nados a dinheiro, à bolsa, a aplicações financeiras, à econo-
mia & finanças; enfim, a tudo que diga respeito a assuntos 
capitalistas, no sentido estritamente monetário da palavra. 
Mas há outro “capital” a ser examinado, só que bem dife-
rente: é o capital ético e moral (que não tem preço).
Os significados das palavras ética e moral, às vezes, se con-
fundem; desde a origem, seja pelo grego (ethikón – moral, 
ciência dos costumes), seja pelo latim (ethice; mos, moris).
Historicamente, a palavra Ética foi aplicada à Moral 
sob todas as suas formas, quer como ciência, quer 
como arte de dirigir a conduta. [...] Parece que há 
aqui três conceitos distintos a separar: 
1º) A Moral, quer dizer, o conjunto das prescrições 
admitidas numa época e numa sociedade determi-
nadas, o esforço para conformar-se a essas prescri-
ções, a exortação a segui-las.
2º) A ciência de fato que tem por objeto a conduta 
dos homens [...], abstração feita dos juízos de apre-
ciação que dirigem os homens nessa conduta. Pro-
pomos chamá-la Etografia ou Etologia [também com 
raiz em ethos, uso, costume, hábito].
3º) A ciência que toma por objeto imediato os juízos 
de apreciação sobre os atos qualificados como bons 
ou maus. É o que propomos chamar Ética. (LALAN-
DE, 1993)
134
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Paralelamente, segundo Aristóteles, 
todos os homens [...] parecem de certa forma adi-
vinhar que essa espécie de disposição que está de 
acordo com a sabedoria prática é virtude [...]. Fica 
claro, então [...], que não é possível ser bom, no sen-
tido estrito da palavra, sem sabedoria prática, nem 
é possível ter essa sabedoria sem a virtude moral. 
(ARISTÓTELES, 2007, p. 144, 1144b)
Mas, por consequência lógica, ninguém será capaz de 
“atos qualificados como bons” se não praticar o bem (ori-
gem do que é bom), 
aquilo a que todos os seres aspiram [...], desejável 
quando ele interessa a um indivíduo isolado; mas 
seu caráter é mais belo e mais divino quando se 
aplica a um povo e a Estados inteiros. (Id., ap. JA-
PIASSU; MARCONDES, 1991) 
A priori, idealmente, as ciências, em geral, e as ciências 
pedagógicas, em particular, devem sempre estar associa-
das a valores éticos e morais elevados, bons e, portanto, 
capazes de promover o bem, geral e irrestrito. Mas não se 
pode esquecer de que os conceitos de ético, moral, bom 
e mau, bem e mal estarão sempre, infalivelmente, atre-
lados a dois atributos humanos subjetivos e instáveis: o 
poder e a ideologia. Daí a necessidade de se avaliar de que 
modo e até que ponto as transformações do campo cien-
tífico teriam interferido na ética e na moral educacionais, 
em especial no que respeita à contemporaneidade, que é 
quando a Pedagogia se transforma radicalmente, com a 
admissão de uma série de “assessores”: 
135Os valores 
......................................................................................................................................................................................................................No curso da segunda metade do século XX com-
pletou-se definitivamente e se impôs em âmbito 
mundial uma radical transformação da pedagogia, 
que redefiniu sua identidade, renovou seus limites 
e deslocou o seu eixo epistemológico. Da pedago-
gia passou-se à ciência da educação; de um saber 
unitário e “fechado” passou-se a um saber plural 
e aberto; do primado da filosofia passou-se ao das 
ciências. Tratou-se de uma revolução no saber edu-
cativo que se afirmou rapidamente e que se colocou 
como um “ponto de não retorno” da evolução da pe-
dagogia [...] com o advento de uma sociedade cada 
vez mais dinâmica e mais aberta, que reclama a for-
mação de homens sensivelmente novos em relação 
ao passado; homens técnicos e homens-abertos ca-
pazes de fazer frente às inovações sociais, culturais 
e técnicas. (CAMBI, 1999, p. 595)
Que a Pedagogia (principalmente desde o século passado) 
vem recebendo os mais diversos tipos de colaboradores, 
não há dúvida; não se discute também que, ao recebê-
-los, ela assimila valores que podem não ser ruins, mas 
lhe são estranhos; é evidente, ainda, e isso é grave, que a 
comunicação de massa, mais e mais veloz, abrangente e 
persuasiva, vai-se tornando a grande máquina de ensinar 
do nosso tempo:
Com o advento da “indústria cultural” e dos mass 
media [meios de comunicação de massa] produziu-
-se uma verdadeira e própria revolução pedagógica, 
talvez uma das mais fundamentais do nosso tempo, 
que justamente no segundo pós-guerra manifestou-
-se em toda a sua potência, de difusão e de incidên-
cia. Os chamados “persuasores ocultos” ocuparam 
um espaço cada vez mais amplo na formação do 
imaginário coletivo, influindo diretamente sobre a 
consciência pessoal de cada indivíduo, sobre seus 
níveis de aspiração, sobre seus gostos, comporta-
mentos, consumos, chegando a regular em larga 
medida a sua identidade e, portanto, também a das 
136
......................................................................................................................................................................................................................
Educação contemporânea – Questões epistemológicas
massas. [...] Os mass media foram verdadeiros e pró-
prios educadores, informais, até ocultos, mas edu-
cadores de primeiro plano, que se tornaram poten-
tíssimos através do meio televisivo que revoluciona 
a percepção e a conceitualização (elementarizando-
-a, separando-a da linguagem verbal e resolvendo-a 
sobretudo em imagens), agindo em profundidade já 
desde e sobretudo na infância [...]. É a cultura do-
minante na “época da reprodução técnica” da arte, 
num tempo novo que leva a arte às massas e assim 
a simplifica, também a vulgariza, embora, gramscia-
namente, leve as massas para além do folclore e do 
seu horizonte mágico-religioso, eriçado de supersti-
ções e de irracionalidades. [...]
O que deve porém ser sublinhado com força é que, 
com o advento dos mass media e da “indústria cul-
tural”, todo o universo educativo foi radicalmente 
transformado, já que os agentes tradicionais da 
educação foram deslocados na sua centralidade so-
cial e no interior da experiência individual de for-
mação [...]. (CAMBI, cit., p. 630-633)
Até aqui foram examinados, entre outros quesitos, alguns 
aspectos importantes da questão epistemológica da edu-
cação — definida a epistemologia, neste caso, como 
a disciplina que toma por objeto não mais a ciên-
cia feita, uma ciência verdadeira de que devería-
mos estabelecer as condições de possibilidade ou 
os títulos de legitimidade, mas as ciências em vias 
de se fazerem, em seu processo de gênese, de for-
mação e de estruturação progressiva. (JAPIASSU; 
MARCONDES, cit.)
Essa conceituação de epistemologia, aliás, revela-se per-
feitamente adequada quando se aponta para uma ciência 
que é transformada pelo homem em processo contínuo, 
e que também o transforma, por meio de uma série de 
137Os valores 
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rupturas e mudanças. Primeiro, quando a Terra se deslo-
ca do centro confortável para qualquer local periférico de 
um universo cada vez mais amplo, o ser humano perde a 
sua posição cósmica, física, de eixo e ápice da criação — e 
talvez nunca se tenha sentido tão perplexo e solitário. De-
pois, o homem (re)conhece a sua inexorável condição de 
espécie animal, como qualquer outra sujeita às mesmas 
leis de evolução e seleção natural — com a agravante de, 
agora, ter plena consciência de si, e a atenuante de ser até 
certo ponto capaz de interferir no processo – o que pode 
trazer consequências imprevisíveis. 
Quase simultaneamente a essa segunda ruptura, o homem 
experimenta uma terceira, ao descobrir que a sua supos-
tamente infalível e absoluta racionalidade pode ser mani-
pulada por um inconsciente que dispõe da prerrogativa de 
transformá-lo em um fantoche de si mesmo. Mas, apesar 
ou justamente por causa dessas coisas, o ser humano per-
sistiu em sua saga rumo ao conhecimento, até chegar aos 
atuais níveis técnicos, científicos e (inevitavelmente) tec-
nocráticos, com todas as implicações boas e más que isso 
possa ter no tocante a valores éticos e morais. Atingido 
este ponto, já se pode então discutir, com alguma base 
teórica, as implicações de todo o processo mutacional — 
ético, moral e comportamental — da educação. 
Existe, nesses tempos da comunicação de massa (às vezes 
eufemisticamente chamada de comunicação social), uma 
inevitável ausência ou pelo menos um distanciamento 
daquele professor tradicional que, de qualquer forma — 
bem, não tão bem e até mal — humaniza a educação; e 
138
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
vai-se chegando, pouco a pouco, mesmo que não se quei-
ra ou nem se perceba, àquele estado educativo geral, ho-
mogeneizado, característico da sociedade de consumo — 
uma sociedade composta de quem consome, do que se 
consome e de quem é, no fim das contas, consumido. Não 
é de estranhar, portanto, que os próprios valores éticos 
e morais, depois de um adequado tratamento profilático, 
sejam retransmitidos, não raras vezes, como simples apli-
cativos, prontos para uso imediato e refratários à reflexão. 
Porém, o grande problema não está nos mass media em si, 
mas no uso que deles se faz ou que se permite que deles 
se faça; pois, como tudo, eles também têm os seus prós 
e contras. A favor dos meios de comunicação de massa, 
pode-se citar, por exemplo:
1. o aumento do número de fontes de informação: 
o receptor tem a seu alcance [...] novos meios de di-
fusão, que podem garantir acesso a uma pluralida-
de de opiniões, tornando mais difícil o monopólio, 
o controle e a censura da comunicação;
2. a velocidade em que as informações circulam: 
os fatos são conhecidos com rapidez, às vezes ins-
tantaneamente.
Por outro lado, as novas tecnologias de transmis-
são de informação também podem causar efeitos 
negativos:
1. saturação: a quantidade de informações é tão 
grande, e sua difusão, tão intensa, que os destina-
tários não conseguem absorver tudo o que recebem 
da mídia e tampouco distinguem o que é importan-
te do que pode ser descartável;
2. redundância: mídias diferentes transmitem (às 
vezes, repetidamente) as mesmas informações; 
139Os valores 
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3. banalização: com tantas informações, os meios 
de comunicação precisam revestir os fatos com ele-
mentos sensacionalistas para chamara atenção do 
receptor, banalizando-os (despindo-os de seu real 
significado) e transformando-os em espetáculo para 
o entretenimento do público. [...]
4. cacofonia: além da quantidade e da velocidade 
com que as informações são veiculadas, a obsoles-
cência dos fatos é cada vez mais rápida, provocan-
do um “caos semiológico”, um estado entrópico. Há 
uma confusão de signos que impede o receptor de 
captar correta e plenamente o conteúdo das mensa-
gens. [...] (SANTOS, 2003, p. 72-73)
Recapitulando, pode-se dizer que a Pedagogia conhece três 
grandes momentos, e também aqui a tríade da dialética 
hegeliana não é mera coincidência: o da escola tradicional, 
magistrocêntrica (tese); o da escola nova, pedocêntrica ou 
puericêntrica (antítese); e o da escola contemporânea, com 
fulcro no próprio ensino, disseminado como mensagem 
constante e contínua nos meios de comunicação de mas-
sa (síntese). Esta última, ainda em processo, apresenta as 
vantagens e as desvantagens que foram examinadas há 
pouco: o aumento do número de fontes de informação e 
a velocidade em que as informações circulam são pontos 
positivos, enquanto a saturação, a redundância, a banali-
zação e a cacofonia são pontos negativos. Seja como for, 
mais ou menos “vantajosa”, a educação massificada está 
aí, e parece que veio para ficar:
O modelo global (que inclui portanto o local) corres-
ponde a uma mudança de escala da relação escola-
-sociedade e a uma mudança de configuração dos 
processos de formação. Ao sistema instrumental, 
onde a escola é articulação entre indivíduo e socie-
dade, se superpõe um sistema simultaneamente glo-
bal e múltiplo, no qual ela se torna acompanhadora, 
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140
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
reguladora, mas assim realmente formadora: papel 
diferente, mas papel importante. Entre os motores 
desta transformação, ou na sua origem, o desenvol-
vimento das técnicas e das funções de informação 
e de comunicação serve de “meio” transformando 
os modos de aprender e portanto de fazer “escola” 
no seio de uma sociedade global de informação. A 
informação torna-se o pivô do saber. O meio (digi-
tal, multimídia, redes) é de novo a mensagem. Há 
uma evolução em curso segundo a qual atividades 
sociais e cognitivas são outra vez culturalmente si-
tuadas para o aluno e o cidadão por vir.
Aprender supõe hoje um conjunto de atividades, 
de competências e de redes múltiplas. Aprender 
não é um fim, nem uma forma, nem um processo 
isolável em seu princípio ou tratamento escolar. O 
novo estatuto dado à informação na escola e fora da 
escola torna necessária uma verdadeira didática da 
informação e da compreensão das mensagens. [...] 
(MORANDI, 2002, p. 126)
141Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
OS DESAFIOS DA NOVA 
FILOSOFIA EDUCACIONAL – 
TRANSDISCIPLINARIDADE E 
COMPLEXIDADE
É próprio do que está vivo — vivo no sentido literal e no 
sentido figurado — não se manter fechado em nada ou em 
si mesmo. Uma casa, por exemplo, se está viva, deve ter as 
suas janelas abertas pela manhã, para que através delas 
entrem a luz e o calor do sol, e pelos cômodos possa circular 
a brisa fresca e asséptica; assim também um homem, um 
cão, uma planta não podem ser mantidos enclausurados; 
assim também uma língua, que ao deixar de ser usada pe-
los falantes e de interagir com outras estará irremediavel-
mente condenada ao mausoléu das línguas mortas; assim 
também as ciências, talvez em especial as chamadas de 
ciências humanas. Mas o que se acabou de afirmar não sig-
nifica, em absoluto, que tudo tenha de permanecer aberto 
dia e noite (embora alguém mais minucioso não vá deixar 
de apontar exceções, como hospitais, borracheiros ou lojas 
de conveniência). Ninguém “normal” deixaria, ainda mais 
em uma grande cidade, as portas e as janelas de casa aber-
tas e iria viajar: em tudo deve haver bom-senso, e bom-sen-
so, entre outras coisas, significa limites.
O saudoso poeta, tradutor e professor de Literatura Jorge 
Wanderley aceitava de bom grado, com toda a serenidade que 
lhe era peculiar, o arejamento de sua disciplina, pela circula-
ção de outras fontes de saber e de pesquisa não específicas, 
todavia “aderentes” à arte da escrita; mas fazia sempre a res-
142
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
salva de que, “assim como feijoada tem de ter feijão, estudos 
literários têm de ter literatura”. Da mesma forma, imitando o 
mestre, pode-se dizer que, em situação semelhante, estudos 
pedagógicos têm de ter pedagogia; mas nem sempre é assim, 
e isso motiva um ou outro especialista, como já se constatou, 
a expressar algumas preocupações a respeito.
Ao discorrer sobre inter-poli-transdisciplinaridade, Edgar 
Morin como que superdimensiona o problema, a começar 
pela sequência de prefixos — inter (do latim, reciprocida-
de, interação); poli (do grego, muito; ou multi, do latim); 
trans (do latim, para além de) —, e inicia uma concisa e 
cuidadosa preleção sobre a gênese da disciplina, para, em 
seguida e de passagem, permitir finalmente a antevisão de 
uma abertura disciplinar:
A disciplina é uma categoria organizadora dentro 
do conhecimento científico; ela institui a divisão e 
a especialização do trabalho e responde à diversida-
de das áreas que as ciências abrangem. Embora in-
serida em um conjunto mais amplo, uma disciplina 
tende naturalmente à autonomia pela delimitação 
das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, 
das técnicas que é levada a elaborar e a utilizar e, 
eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias. A 
organização disciplinar foi instituída no século XIX, 
notadamente com a formação das universidades mo-
dernas; desenvolveu-se depois, no século XX, com o 
impulso dado à pesquisa científica; isto significa que 
as disciplinas têm uma história: nascimento, institu-
cionalização, evolução, esgotamento etc.; essa his-
tória está inscrita na da Universidade, que, por sua 
vez, está inscrita na história da sociedade; daí resulta 
que as disciplinas nascem da sociologia das ciências 
e da sociologia do conhecimento. Portanto, a disci-
plina nasce não apenas de um conhecimento e de 
uma reflexão interna sobre si mesma, mas também 
de um conhecimento externo. Não basta, pois, estar 
por dentro de uma disciplina para conhecer todos 
os problemas aferentes a ela. (MORIN, 2004, p. 105)
143Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
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Adiante, Edgar Morin admite que arejar é preciso, pois pode 
até acontecer que:
um olhar ingênuo de amador, alheio à disciplina, 
mesmo a qualquer disciplina, resolva um problema 
cuja solução era invisível dentro da disciplina. [...] 
JacquesLabeyrie sugeriu o seguinte teorema, que 
submetemos à verificação: “Quando não se encontra 
solução em uma disciplina, a solução vem de fora da 
disciplina”. [...] Marcel Proust dizia: “Uma verdadeira 
viagem de descobrimento não é encontrar novas ter-
ras, mas ter um olhar novo”. (cf. ib., p. 106-107)
Mas, ao que parece, a grande preocupação de Morin tem 
origem no risco de estratificação e isolamento ao qual 
uma disciplina estaria sujeita (mas não necessariamente 
condenada), quando fechada em si. Na mesma obra, um 
parágrafo antes dos trechos citados acima (Proust e La-
beyrie), ele afirmara: 
a instituição disciplinar acarreta [...] um perigo de 
hiperespecialização do pesquisador e um risco de 
“coisificação” do objeto estudado, do qual se corre 
o risco de esquecer que é destacado ou construído. 
O objeto da disciplina será percebido, então, como 
uma coisa autossuficiente as ligações e solidarieda-
des desse objeto com outros objetos estudados por 
outras disciplinas serão negligenciadas, assim como 
as ligações e solidariedade com o universo do qual 
ele faz parte. A fronteira disciplinar, sua linguagem 
e seus conceitos próprios vão isolar a disciplina em 
relação às outras e em relação aos problemas que se 
sobrepõem às disciplinas. A mentalidade hiperdisci-
plinar vai tornar-se uma mentalidade de proprietário 
que proíbe qualquer incursão estranha em sua parce-
la de saber. (MORIN, cit., p. 106)
144
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Contudo, a profecia, talvez um tanto alarmista, é também 
inócua: dificilmente, no meio de todo esse emaranhado 
tecnológico e comunicacional contemporâneo, há de ser 
possível “isolar” o que quer que seja. O próprio Morin ad-
mite que a “‘revolução biológica’ dos anos 50 nasceu de 
invasões e contatos, de transferências entre disciplinas à 
margem da Física, da Química e da Biologia.” (cf. ib., p. 
107-108). Portanto, projetos inter-poli-transdisciplinares
já existem há muito tempo, assim como certos pro-
cessos de “complexificação” das áreas de pesquisa 
disciplinar [que] recorrem a disciplinas muito diver-
sas e, ao mesmo tempo, à policompetência do pes-
quisador. (cf. ib., p. 110) (grifo nosso)
Hoje em dia, a grande questão para qualquer disciplina 
não é se vai ou não se encastelar e se desvincular de in-
fluências ou interferências, porque o isolamento é prati-
camente impossível; também não é se vai ou não se mos-
trar, interagir e colaborar, porque a hiperexposição já está 
aí, voluntária ou involuntariamente; a grande questão de 
qualquer disciplina, atualmente, é participar do turbilhão 
multimidiático sem se despersonalizar, nem se fragmen-
tar ou se desintegrar. E esse é, também, como não poderia 
deixar de ser, o grande desafio da Pedagogia.
A pedagogia é um saber em transformação, em crise 
e em crescimento, atravessado por várias tensões, 
por desafios novos e novas tarefas, por instâncias 
de radicalização, de autocrítica, de desmascaramen-
to de algumas – ou de muitas – de suas “engrena-
gens” ou estruturas. É um saber que se reexamina, 
que revê sua própria identidade, que se reprograma 
e se reconstrói. Ao mesmo tempo, a educação (o ter-
reno das práxis formativas, da transmissão cultural, 
das instituições educativas) também vem se reexa-
145Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
......................................................................................................................................................................................................................
minando e requalificando, fixando novas fronteiras, 
elaborando novos procedimentos. A pedagogia/
educação atual está à procura de um novo equilí-
brio, ligado porém a uma nova identidade ainda in 
fieri [por nascer]. Daí a impressão de oscilação, de 
ondulação de formigueiro, até mesmo de confusão 
que a caracteriza.
Todavia, a pedagogia é um saber que se tornou (e se 
torna) [...] cada vez mais central: social, política e cul-
turalmente. De fato, pela pedagogia passam os diver-
sos problemas da convivência social e da projeção 
política, como também os da continuidade e da reno-
vação cultural: todos esses problemas implicam um 
empenho de formação, um itinerário de intervenção, 
uma obra de orientação de acompanhamento, de in-
terpretação ativa, que só a pedagogia/educação pode 
desenvolver. Desse modo, porém, até a pedagogia 
como saber vem mudando de forma: perde qualquer 
caráter dogmático, invariante e supra-histórico, e se 
torna saber das transformações e das formações his-
tóricas; liga-se à política (mas sem subalternidade) 
como se liga à ciência e à filosofia (mas sem se deixar 
absorver); caminha para uma nova identidade: plu-
ral, dialética, crítica. Assim, justamente o caráter da 
criticidade passa a assumir um papel de paradigma 
metateórico, de orientador-chave, da sua pesquisa; e 
isso não acontece por acaso: acontece por solicitação 
de uma sociedade em profunda transformação e que 
está assumindo a forma de uma “sociedade aberta” 
(plural, dinâmica e até mesmo conflituosa). (CAMBI, 
cit., p. 641-642)
Mas a resistência e a capacidade de adequação e trans-
formação da Pedagogia, que se inferem das palavras de 
Cambi, vêm de longa data. Por isso os filósofos, de um 
modo geral, tanto os de ontem quanto os de hoje, sem-
pre demonstraram pela Pedagogia um interesse muito 
especial; como, por exemplo, entre os mais importantes 
e “recentes”, Friedrich Nietzsche (1844-1900), Gaston 
Bachelard (1884-1962) e Michel Foucault (1926-1984) – 
todos professores.
146
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Nietzsche era alemão, nascido na Prússia. Bom em Grego 
e Latim, estudou Teologia e Filosofia, mas, por influência 
de seu mestre Ritschl, passou a dedicar-se à Filologia, em 
especial à Filologia Grega, disciplina para a qual foi nome-
ado professor na Universidade de Basileia, na Suíça, onde 
se manteve por dez anos. Sua guinada para a filosofia se 
dá com a leitura de O mundo como vontade e represen-
tação, de Schopenhauer (1788-1860) —, pensador influen-
ciado por Kant, anti-hegeliano (e pessimista, segundo al-
guns), que via na vontade de viver ou no querer viver 
uma força universal de todos os seres [...] que leva 
cada indivíduo a lutar, consciente ou inconsciente-
mente, para preservar sua espécie: ‘A vontade é a 
substância íntima, o meio de toda coisa particular 
como do conjunto; ela se manifesta na força cega 
da natureza e encontra-se na conduta razoável do 
homem’. (Cf. JAPIASSU; MARCONDES, cit.)
Foi, com efeito, a partir da influência de Schopenhauer 
que Nietzsche publicou A origem da tragédia (1871), obra 
na qual estabelece a distinção entre o impulso apolíneo, 
emanado de Apolo, deus da contenção e da harmonia, e o 
impulso dionisíaco, originário de Dioniso, deus da exacer-
bação e da desordem, ambas as forças — estabilidade e 
caos — antagônicas e ao mesmo tempo complementares. 
E continuou escrevendo livros contundentes, polêmicos 
e denunciatórios; ou desconcertantes, como Assim falou 
Zaratustra (1884), obra que se mantinha à margem dos 
cânones da época já a partir do subtítulo insólito, enig-
mático, digno de ser inscrito em uma placa de bronze e 
afixado entre as patas da Esfinge de Édipo: “Um livro para 
todos e para ninguém” (NIETZSCHE, 1990).
147Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
......................................................................................................................................................................................................................No entanto, a despeito de algumas idiossincrasias, ape-
sar de alguns comportamentos “excêntricos” peculiares, 
Nietzsche foi um bom professor; apenas, talvez por seu 
temperamento irrequieto e por sua ciclotimia, não poucas 
vezes foi antes um reformador que um formador; mas 
isso em decorrência, também, da própria situação do en-
sino na Alemanha pós-1850:
Ao percorrer o texto das conferências Sobre o futuro 
dos nossos estabelecimentos de ensino, proferidas por 
Nietzsche há mais de cem anos, um leitor desaten-
to poderia supor ter diante dos olhos um livro que 
acaba de ser escrito. E o mesmo poderia pensar um 
leitor atento — com mais razão até. Como podería-
mos ignorar as semelhanças entre o diagnóstico que 
o filósofo apresenta do sistema educacional alemão 
da segunda metade do século passado e o que hoje 
faríamos do nosso? Como desconhecer os pontos 
comuns entre os ataques que ele dirige à cultura de 
sua época e os que hoje faríamos à nossa? Pode ser 
que o pensamento nietzschiano se deva a seu caráter 
extemporâneo ou às transformações tardias por que 
passam nossas concepções de educação e cultura — 
isso não importa. O que conta é que, tomado como 
ferramenta de trabalho, ele nos permite lançar um 
olhar mais crítico sobre o momento em que vivemos. 
(SCARLETT MARTON, in: DIAS, 1993, p. 7)
De qualquer modo, a figura deste Nietzsche “visionário” 
não foi capaz de embotar a figura do Nietzsche professor; 
aliás, acrescente-se, do Nietzsche respeitado e admirado 
por seus discípulos, além de “excelente professor”: 
Poucos professores foram tão estimados pelos alu-
nos quanto Nietzsche. Seu temperamento, suas ma-
neiras, o charme de sua personalidade afável fas-
cinava-os. Tinha o poder de entusiasmar os jovens 
para a disciplina que ensinava. Excelente professor, 
não visava ao simples acúmulo de conhecimento 
148
......................................................................................................................................................................................................................
Educação contemporânea – Questões epistemológicas
— pelo contrário, insistia no desenvolvimento do 
senso crítico e da atividade criadora de cada um. In-
citava os alunos a exprimirem livremente suas opi-
niões, incentivava-os a fazerem suas leituras pesso-
ais e as controlava frequentemente. Não precisava 
castigar, porque punha para trabalhar mesmo os 
alunos mais relapsos. [...]
Estimulava os alunos na busca de seus próprios in-
teresses, ouvia com atenção suas opiniões pessoais, 
preparava escrupulosamente seus cursos, corrigia 
minuciosamente seus trabalhos e mantinha-os, com 
raro dom, motivados para a matéria que lhes ensi-
nava. (DIAS, cit., p. 51; 57)
Trecho de A origem da tragédia
[...] É, pois, às suas duas divindades das artes, a Apolo e a Diónisos, 
que se refere a nossa consciência do extraordinário antagonismo, 
tanto de origens como de fins, que existe no mundo grego entre 
a arte plástica ou apolínea e a arte sem formas ou musical, a arte 
dionisíaca. Estes dois instintos impulsivos andam lado a lado e na 
maior parte do tempo em guerra aberta, mutuamente se desa-
fiando e excitando para darem origem a criações novas, cada vez 
mais robustas, para com elas perpetuarem o conflito deste anta-
gonismo que a palavra “arte”, comum dos dois, consegue masca-
rar, até que por fim, devido a um milagre metafísico da “vontade” 
helênica, os dois instintos se encontrem e se abracem para, num 
amplexo, gerarem a obra superior que será ao mesmo tempo 
apolínea e dionisíaca, – a tragédia ática. (NIETZSCHE, 1985, p. 35)
Bachelard nasceu em Bar-sur-Aube, na França. Formou-se 
em Matemática e em Filosofia. Ensinou até 1940 na Uni-
versidade de Dijon e de 1940 a 1954 na Sorbonne. Filó-
sofo, cientista e poeta, ousou finalmente — não sem an-
tes travar sérias e íntimas batalhas intelectuais (veja-se A 
formação do espírito científico, de 1937) —, conciliar e 
unir a filosofia, a ciência e a poesia em um todo episte-
mológico, com a aproximação entre a figura do homem 
diurno, racional e cético, e a do homem noturno, sonhador 
149Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
......................................................................................................................................................................................................................
e intuitivo. Concebeu ou desenvolveu, ainda, outros con-
ceitos bastante originais, como o de corte epistemológico, 
ponto de ruptura e de não retorno a partir do qual já não é 
mais possível a uma determinada ciência retomar noções 
anteriores (por exemplo, o heliocentrismo de Copérnico e 
o geocentrismo de Ptolomeu; a seleção natural de Darwin 
e o criacionismo judaico-cristão; o inconsciente de Freud 
e o cogito cartesiano – todos os três pares de opostos já 
devidamente examinados). 
Para Giovanni Reale e Dario Antiseri, o pensamento episte-
mológico de Bachelard, despojado de sua porção dedicada 
ao devaneio, ao sonho e à poesia, é novo e transcende a 
filosofia e a ciência de seu tempo:
A epistemologia de Bachelard (seguida depois de vá-
rios modos por Canguilhem, Foucault e Althusser), 
devido à época em que surgiu e se desenvolveu, 
representa o pensamento, prenhe de novidade, de 
filósofo solitário (ainda que não isolado), que, den-
tro da tradição francesa de reflexão sobre a ciência 
(Meyerson, Poincaré, Duhem), ultrapassa a filosofia 
“oficial” da ciência de sua época (o neopositivismo) 
e propõe, como escreveu Althusser, um não positi-
vismo radical e deliberado. 
Com base nisso, devemos registrar logo (prescindin-
do aqui de todos os estudos que Bachelard dedicou 
à atividade fantástica, ou seja, à rêverie: A psicaná-
lise do fogo, 1938; A poética do espaço, 1957; A po-
ética da rêverie, 1960) que os pontos fundamentais 
do seu pensamento podem ser reduzidos a quatro: 
1) o filósofo deve ser “contemporâneo” à ciência de 
sua própria época; 2) tanto o empirismo de tradição 
baconiana como o racionalismo idealista são inca-
pazes de dar conta da prática científica real e efe-
tiva; 3) a ciência é fato essencialmente histórico; 4) 
a ciência possui “inelutável caráter social”. (REALE; 
ANTISERI, cit., p. 1010-1011)
150
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
Talvez não fosse nem preciso expurgar da filosofia ba-
chelardiana tudo o que nela existe de “fantástico” para 
descobrir, lá no fundo, uma alusão ao “inelutável caráter 
social” da ciência. Um olhar de relance sobre as preocu-
pações pedagógicas de Bachelard já seriam suficientes 
para inferir que, ao lado do poeta e do cientista, coexistia 
harmonicamente um filósofo, consciente também de sua 
responsabilidade social, como os outros dois partícipes. 
Pois, sem dúvida, é difícil imaginar algo mais eminente-
mente social do que a Pedagogia.
Léon Brunschvicg, com aquele matiz de crítica sem-
pre benevolente que dava tanta força a suas obser-
vações, surpreendeu-se, certo dia, de me ver atribuir 
tanta importância ao aspecto pedagógico das noções 
científicas. Respondi-lhe que eu era, sem dúvida, mais 
professor que filósofo e que, além do mais, a melhor 
maneira de avaliar a solidez das ideias era ensiná-las, 
seguindo nisso o paradoxo que se ouve com tanta fre-
quência nos meios universitários: ensinar é a melhor 
maneira de aprender. Excluída a falsa modéstia que 
habitualmente dá o tom dessa expressão, ela é bas-
tante freqüente para que não tenha um sentido pro-
fundo. O ato de ensinar não se destaca tão facilmente 
quanto se crê da consciência de saber e, precisamente 
quando nos for necessário garantir a objetividade do 
saber por um apoio na psicologia da inter-subjetivida-
de, veremos que o racionalismodocente exige aplica-
ção de um espírito a outro. (BACHELARD, 1977, p. 19)
Duas observações: a) as frases “Ensinar é a melhor maneira 
de aprender”, “Ensinar aprendendo e aprender ensinando” 
e outras correlatas já viraram lugar-comum há muito tem-
po, mas isso não quer dizer que tenham perdido a validade; 
b) “pegar carona” no que se ensina, para aprender mais, é 
um modo eficiente de que o professor dispõe para aperfei-
çoar seus conhecimentos e, consequentemente, suas aulas:
151Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
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Se prestássemos mais atenção ao racionalismo en-
sinado, veríamos que esse caráter redutor do inter-
-racionalismo é tão-só um dos tempos do processo. 
Precisamente uma das funções do ensino científico é 
suscitar dialéticas. Os dois tempos: integração e dife-
renciação são igualmente valores do inter-racionalis-
mo. Coloca-se um assunto em oposição a outro. Essa 
oposição pode ser inteiramente racional. Ela pertur-
ba a racionalidade do discípulo em benefício de uma 
racionalidade de mais ampla aplicação do mestre. [...] 
Toda filosofia da cultura deve acolher a noção de ní-
veis pedagógicos. Toda cultura é solidária com plano 
de estudos, com ciclo de estudos. A pessoa afeita à 
cultura científica é um eterno estudante. A escola é o 
modelo mais elevado da vida social. Continuar sendo 
estudante deve ser o voto secreto de todo professor. 
Devido à própria natureza do pensamento científico 
em sua prodigiosa diferenciação, e devido à inevitá-
vel especialização, a cultura científica coloca inces-
santemente o verdadeiro cientista na situação de 
estudante. (BACHELARD, cit., p. 29, 31)
Mas as atenções de Bachelard com a educação não se li-
mitavam às esferas instrucionais mais elevadas; também 
o ensino infantil o ocupava e preocupava; ele censurava a 
vigilância constante dos pais em detrimento do “direito de 
solidão da criança”, assim como a postura de sabe-tudo do 
professor, que “instala um dogmatismo que é a negação 
da cultura”. (Cf. BACHELARD, cit., p. 89).
É claro, as observações precedentes não têm por 
objetivo preparar a defesa de uma educação frouxa, 
a defesa de uma cultura não vigiada. A severidade é 
necessária tanto para a educação da criança quanto 
para a cultura do adolescente. Mas é preciso apenas 
separar a severidade arbitrária, ditatorial, absoluta, 
em proveito de uma severidade justa que se revele 
muito discursivamente ao apelar para a necessida-
de do progresso que assinala todo psiquismo em 
busca de cultura.
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
No fundo, no reino da cultura, a severidade justa 
só se justifica de três maneiras: pelas experiências 
objetivas; pelos encadeamentos racionais; pelas rea-
lizações estéticas. Neste último domínio, por exem-
plo, ver-se-á o valor singularmente convincente do 
ensino do desenho, da pintura, da modelagem, caso 
em que o mestre efetua as correções objetivamen-
te, sobretudo se compararmos tal ensino realiza-
dor com o ensino habitual das Belas-letras em que 
o professor se limita, não raro, a criticar. (BACHE-
LARD, cit., p. 90-91)
Foucault nasceu em Poitiers, França. Formou-se na École 
Normale Supérieure, em Paris, e lecionou nas universidades 
de Clermont-Ferrand, de Vincennes e no Collège de France. 
Foi um dos mais importantes (e polêmicos) intelectuais do 
século XX, e, como poucos, se valeu da transdisciplinarida-
de na formulação de denúncias incômodas, contundentes 
e traumáticas contra as estruturas sociais, de um modo 
geral, e as estruturas de poder, em particular. Tanto o ca-
ráter transdisciplinar quanto o teor fortemente denuncia-
tório da filosofia de Foucault podem ser pressentidos, com 
efeito, já desde os títulos de várias de suas obras: História 
da loucura na Idade Clássica (1961), O nascimento da clí-
nica (1963), As palavras e as coisas (1966), A arqueologia 
do saber (1969), Vigiar e punir(1975), História da sexu-
alidade (1966-1988). Considere-se, a propósito de Vigiar 
e Punir, este excerto de Roberto Machado sobre algumas 
das sutilezas do poder que não escaparam à visão aguda e 
penetrante de Michel Foucault:
Sabemos que não existe em Foucault uma pesquisa 
específica sobre a ação do Estado nas sociedades 
modernas. Mas o que a consideração dos micro-po-
deres mostra, em todo caso, é que o aspecto nega-
tivo do poder — sua força destrutiva — não é tudo 
e talvez não seja o mais fundamental, ou que, ao 
153Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e complexidade
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menos, é preciso refletir sobre o seu lado positivo, 
isto é, produtivo, transformador: “É preciso parar 
de sempre descrever os efeitos do poder em termos 
negativos: ele ‘exclui’, ele ‘reprime’, ele ‘recalca’, ele 
‘censura’, ele ‘abstrai’, ele ‘mascara’, ele ‘esconde’. 
De fato, o poder produz; ele produz real; produz 
domínios de objetos e rituais de verdade” [Surveil-
ler et Punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 196]. O poder 
possui uma eficácia produtiva, uma riqueza estraté-
gica, uma positividade. E é justamente esse aspecto 
que explica o fato de que tem como alvo o corpo 
humano, não para supliciá-lo, mutilá-lo, mas para 
aprimorá-lo, adestrá-lo.
Não se explica inteiramente o poder quando se pro-
cura caracterizá-lo por sua função repressiva. O que 
lhe interessa basicamente não é expulsar os homens 
da vida social, impedir o exercício de suas ativida-
des, e sim gerir a vida dos homens, controlá-los em 
suas ações para que seja possível e viável utilizá-los 
ao máximo, aproveitando suas potencialidades e 
utilizando um sistema de aperfeiçoamento gradu-
al e contínuo de suas capacidades. (MACHADO, In: 
FOUCAULT, 1979, p. XV-XVI)
Portanto, se macrofísica e empiricamente — isto é, se pela 
experiência física ampla, geral e cotidiana — pode-se con-
siderar o poder, algumas vezes, como algo abertamente 
corruptor e corrupto, Foucault, com sua minuciosa análise 
microfísica, mostra que ele, o poder, também é capaz de 
ser perverso e sub-reptício, ao interferir de forma dissi-
mulada na habilidade funcional e na sintonia ideológica de 
cada indivíduo:
Objetivo ao mesmo tempo econômico e político: au-
mento do efeito de seu trabalho, isto é, tornar os 
homens força de trabalho dando-lhes uma utilidade 
econômica máxima; diminuição de sua capacidade 
de revolta, de resistência, de luta, de insurreição 
contra as ordens do poder, neutralização dos efei-
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
tos de contra-poder, isto é, tornar os homens dó-
ceis politicamente. Portanto, aumentar a utilidade 
econômica e diminuir os inconvenientes, os perigos 
políticos; aumentar a força econômica e diminuir a 
força política. (MACHADO, In: FOUCAULT, ib.)
Panopticon
É interessante a descrição que Foucault faz do Panopticon, pro-
jeto detalhado por Jeremy Bentham para prisões do século XIX:
O princípio é: na periferia, uma construção em anel; no centro, 
uma torre; esta possui grandes janelas que se abrem para a parte 
interior do anel. A construção periférica é dividida em celas, cada 
uma ocupando toda a largura da construção. Estas celastêm duas 
janelas: uma abrindo-se para o interior, correspondendo às jane-
las da torre; outra, dando para o exterior, permite que a luz atra-
vesse a cela de um lado a outro. Basta então colocar um vigia na 
torre central e em cada cela trancafiar um louco, um doente, um 
condenado, um operário ou um estudante. Devido ao efeito de 
contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se na lumino-
sidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia. 
Em suma, inverte-se o princípio da masmorra; a luz e o olhar de 
um vigia captam melhor que o escuro que, no fundo, protegia. 
(FOUCAULT, cit., p. 210)
Foucault nunca se fixou, ou, melhor, nunca se imobilizou 
sobre determinada área de estudo; ao contrário, fez da 
caminhada ininterrupta através de diversos campos de sa-
ber — alguns pantanosos, outros movediços, outros ainda 
minados — uma viagem meio heroica, meio quixotesca, 
em busca de um objetivo que parecia postar-se sempre 
além do que antes fora assumido como o ponto de chega-
da; foi um peregrino, um escritor itinerante de si mesmo 
e de uma obra vasta, ambos “lidos” de várias maneiras. 
Assim, Foucault também não “acampou” no sítio da edu-
cação, mas fez sobre ela estudos que, no mínimo, estre-
meceram algumas estruturas já solidamente assentadas:
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Não tendo sido, certamente, o foco de suas inves-
tigações, ele dedicou-se à educação de uma forma 
um tanto marginal, transversal. [...] Em nenhum lu-
gar da sua obra se encontrarão advertências éticas 
e técnicas sobre o papel do professor, sugestões so-
bre a educação no seio da família ou na escola, exor-
tações a essa ou àquela política educacional. [...]
De uma maneira resumida, podemos dizer que a ar-
ticulação de todo o pensamento de Foucault com a 
educação pode ser feita tomando o sujeito [...] como 
o elemento que, por excelência, é capaz de fazer a 
conexão entre ambos. [...] Mas aqui é preciso um 
alerta. Enquanto Foucault entende o sujeito como 
uma invenção moderna, a imensa maioria das cor-
rentes pedagógicas – senão sua totalidade... – enten-
de o sujeito como uma entidade preexistente, como 
um a priori a ser “trabalhado”, isto é, ser educado. 
(GALLO; VEIGA-NETO, s/d, p. 19)
A propósito, os mesmos autores recém-citados identifi-
cam na obra de Foucault três domínios que podem produ-
zir resultados bastante eficientes e interessantes quando 
se visa à libertação das mentes em franco processo edu-
cativo, auxiliando-as a se desacorrentarem de verdades 
refratárias à crítica e prontas para consumo. No primei-
ro domínio, educação e ser-saber (arqueológico), compre-
ende-se que a trajetória histórica educacional é capaz de 
ajudar no desvelamento dos aparatos disciplinares e tec-
nológicos que conformaram a escola moderna e sua crise. 
No segundo domínio, educação e ser-poder (genealógico), 
entende-se que, assim como a tecnologia do poder disci-
plinar manipula e “domestica” o corpo individual, aquilo 
que Foucault denominou de biopoder vai ultrapassar esta 
etapa, atuando sobre um corpo não mais pessoal, mas co-
letivo: a própria população. (Cf. ib., p. 22-24).
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Educação contemporânea – Questões epistemológicas
[No] terceiro domínio [educação e ser-consigo (ético)], 
Foucault permite a nós, educadores, pensarmos em 
torno daquilo que estamos fazendo de nós mesmos. 
A investigação em torno das relações de poder 
levou-o a encontrar os mecanismos de relação do 
indivíduo consigo, a noção da Antiguidade clássica 
da ética como uma construção de si, como uma 
forma de cuidar de si.
E qual é a ação do educador, senão cuidar dos ou-
tros (os educandos) e, assim, cuidar de si mesmo, 
constituindo-se ele próprio como sujeito do ato 
educativo? [...]
A inspiração foucaultiana nos desafia a pensar uma 
construção autônoma de si, como resultante dos jo-
gos de poder, de saber e de verdade nos quais va-
mos nos constituindo social e coletivamente. Aquela 
“educação de si da qual já falava Nietzsche, na con-
tramão da instituição formativa alemã. [...]
Repensar a educação em seus domínios epistemoló-
gicos, políticos e ético-estéticos, possibilitando uma 
descolonização do pensamento, tornando o pensa-
mento uma vez mais possível nesse território, eis o 
que nos possibilita o deslocamento da produção fou-
caultiana para o território da educação. (Ib., p. 24-25)
Neste capítulo, avaliou-se de que forma o homem pôde 
alcançar, depois de várias rupturas e mudanças paradig¬-
máticas, um estágio tecnológico que pouco tempo atrás 
seria considerado mera ficção. Mas, como também não se 
deixou de ver, esse avanço, tão rápido e tão drástico, oca-
sionou significativos abalos e interferências nos parâ¬me-
tros éticos, morais e, sobretudo, educacionais, o que acar-
retou, por uma necessidade inalienável, a aproxima¬ção 
entre a filosofia e a pedagogia: a Filosofia da Educação. 
157
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REFERÊNCIAS
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2007.
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SANTOS, Roberto Elísio dos. As teorias da comunicação: 
da fala à internet. São Paulo: Paulinas, 2003.
159
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No exame das condições de acesso ao conhecimento, tor-
na-se evidente a importância da atividade filosófica na 
fundamentação do processo educativo — que se manifesta 
por intermédio da natural ação dialética entre filosofia e 
pedagogia. Mas, para que a abordagem filosófica mante-
nha seus imprescindíveis princípios críticos, é necessário, 
sempre, questionar os pressupostos teóricos e práticos do 
conhecimento, enfatizando a característica interdisciplinar 
da filosofia como possibilidade concreta de transformação 
educacional. Esse foi, com efeito, o principal objetivo do 
livro, e seria oportuno ainda uma vez apresentar a síntese 
conteudística dos tópicos abordados.
No primeiro capítulo, ‘’Bases filosóficas da educação’’, en-
fatizou-se a relação do homem com o mundo, bem como o 
seu processo de socialização e inserção no grupo do qual 
faz parte, salientando, também, as condições da educação 
em diversos contextos históricos. 
Em ‘’Política e educação’’, o segundo capítulo, foi apresen-tado um panorama das relações socioeconômicas e histó-
ricas que iriam interferir na construção do conhecimento, 
levando em conta o aparato ideológico que perpassa as 
sociedades e, muito especialmente, no seio destas, as ins-
tituições escolares. 
No terceiro capítulo, ‘’Formação filosófica do pensamento 
moderno’’, empreendeu-se a análise da dimensão filosófica 
160
da modernidade e a influência das ciências nos novos mo-
delos educacionais que marcaram as teorias pedagógicas.
Por fim, no quarto capítulo — ‘’Educação contemporânea: 
questões epistemológicas’’ —, foram postas em evidência 
as investigações científicas, mormente aquelas ligadas ao 
próprio desenvolvimento tecnológico, a fim de sustentar 
a inequívoca existência de um nexo entre as novas tecno-
logias e os processos educativos, tendo por base o fato 
de que é a associação entre o saber filosófico e a ativida-
de educativa que possibilita a ampliação do conhecimento 
verdadeiro, questionador, capaz de tornar possível a trans-
formação do próprio indivíduo. 
A filosofia, de fato, sempre teve grande afinidade com a 
peda¬gogia, e não é difícil constatar a veracidade dessa 
afirma¬tiva quando se observa que alguns dos mais im-
portantes filósofos do nosso tempo ou próximo dele fo-
ram profes¬sores, e, como professores, preocupados com 
a educação.
De resto, quem for seguir a carreira do magistério deverá 
estar certo de que a Filosofia da Educação não tem qual¬-
quer intenção de ensinar a ensinar. O que ela modestamen-
te pretende é — para usar uma lin¬guagem atual e já ine-
vitavelmente tecnológica — funcio¬nar para a pedagogia 
como uma ferramenta, um aplicati¬vo, um antivírus contra 
a verdadeira tropa de cavalos de Troia ideológicos por in-
termédio dos quais estão sempre tentando invadir nossas 
escolas.