Filosofia da Educação

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Filosofia da
Educação
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Regina Yara Martinelli da Silveira
4ª edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Filosofia da
Educação
Copyright © UVA 2016
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
ISBN - 978-85-65812-29-0 
Autoria do Conteúdo
Regina Yara Martinelli da Silveira
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Projeto Gráfico
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Diagramação
Cristina Lima
Revisão
Cristina Freixinho
Janaina Vieira
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
S587 Silveira, Regina Yara Martinelli da. 
 Filosofia da educação [livro eletrônico] / Regina Yara 
 Martinelli da Silveira. – 4. ed. – Rio de Janeiro : UVA, 2016. 
 
 573 KB. 
 ISBN 978-85-65812-29-0 
 
 
 1. Educação - Filosofia. I. Universidade Veiga de 
 Almeida. II. Título. 
 CDD – 370.1 
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................7
Sobre a autora...............................................................................................................8 
Capítulo 1 - Bases filosóficas da Educação...................9
O processo de socialização...................................................................11
Primórdios da Educação...........................................................................21
Estruturação da atividade filosófica educativa.............................31
Referências......................................................................................................46
Capítulo 2 - Política e Educação.................................49
Concepção filosófica da política............................................................51
Compromisso político da Educação....................................................67
Ideologia e emancipação..........................................................................75
Referências......................................................................................................86
Capítulo 3 - Formação filosófica do pensamento 
moderno.....................................................................89
Filosofia e desenvolvimento científico..............................................91
A Pedagogia realista................................................................................99
Concepções cientificistas da Educação..........................................110
Referências....................................................................................................121
Capítulo 4 - Educação contemporânea – Questões 
epistemológicas.......................................................123
As novas ciências.......................................................................................124
Os valores.....................................................................................................133
Os desafios da nova filosofia educacional: transdisciplinaridade e 
complexidade..........................................................................................141
Referências....................................................................................................157
Considerações finais.....................................................159
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APRESENTAÇÃO
 
APRESENTAÇÃO
Este livro trata de Filosofia da Educação e tem por finalidade oferecer 
a você, futuro profissional, os subsídios necessários à compreensão e 
à análise das vertentes intelectuais que orientam a arte de ensinar. É 
uma obra composta por quatro capítulos, com três tópicos cada um, 
ao fim dos quais espera-se que você esteja plenamente capacitado a 
compreender e a analisar criticamente as diretrizes filosóficas que 
sustentam o processo educacional. 
Tenha em mente que a missão da Filosofia — missão, aliás, cada vez 
mais difícil — é estimular o raciocínio, promover a discussão, ques-
tionar, fazer pensar; enfim, tornar o homem cada vez mais humano. 
Portanto, se no decorrer desta leitura você tiver muitas dúvidas e mui-
to o que perguntar, parabéns! Você estará aprendendo. Do contrário, 
cuidado: pode ser que você esteja virando máquina.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a 
leitura desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os 
conteúdos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enrique-
cimento cultural e acadêmico.
 
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SOBRE A AUTORA
Regina Yara Martinelli da Silveira é doutora em Filosofia pela Uni-
versidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Tem bacharelado e licen-
ciatura em Filosofia pela mesma universidade, onde também obteve 
o lato sensu em Literatura Brasileira. Bacharelou-se em Comunicação 
Social, na área de Jornalismo, pela Faculdade Hélio Alonso - FACHA. É 
integrante do corpo docente da Universidade Veiga de Almeida - UVA.
9O processo de socialização
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CAPÍTULO 1 
BASES FILOSÓFICAS DA 
EDUCAÇÃO
Filosofar e educar são ações indissociáveis e interagentes, 
relacionadas à busca do conhecimento e à compreensão 
da realidade. Porque o ser humano, enquanto procura en-
tender o mundo, também se educa, isto é, aprimora sua 
consciência crítica, sua interação com o outro e, por con-
sequência, sua adaptação ao grupo social a que pertence. 
Aqui, será analisado o projeto construtivo dos alicerces da 
educação no mundo ocidental, desde os esboços neolíticos 
até as primeiras edificações intelectuais da Idade Média. 
De início, vai ser observada a saga do ser humano em seus 
esforços de alcançar pelo menos um nível mínimo de so-
cialização, sem a qual a própria sobrevivência da espécie 
estaria em risco. É quando eclode a linguagem e é quando, 
a partir dela, a cultura e o trabalho ensaiam suas primei-
ras manifestações mutuamente estimulantes.
Em um segundo momento, vivendo em grupos mais ou 
menos organizados, o homem já poderá ser encontrado 
em pleno desenvolvimento do seu processo educativo – 
um processo casual e desestruturado, no princípio, mas 
intencional e sistemático, adiante, quando, todavia, estará 
subjugado à vontade de reis e sacerdotes, até finalmente 
conseguir desvencilhar-se de algumas amarras ideológi-
cas, com o surgimento da Grécia Clássica.
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Por fim, será visto o homem medieval, com seus medos, 
sua fé mais imposta que convicta, sua determinação de 
saber e suas escolas laicas e populares, as quais, apoian-
do-se na evolução pedagógica dos estabelecimentos de en-
sino eclesiásticos, iriam transformar-se nos embriões das 
modernas universidades. 
11O processo de socialização
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O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
Pode-se entender processo de socialização como um con-
junto de ações e eventos comuns capazes depromover a 
integração grupal dos indivíduos. Pode-se entender, tam-
bém, que não existe socialização sem um trabalho cons-
ciente e direcionado a fins específicos, cuja organização 
advém de uma cultura mais ou menos desenvolvida, a qual, 
em última análise, não poderia subsistir sem linguagem.
A linguagem — aqui entendida como um sistema de sig-
nos arbitrários e convencionais — é uma característica in-
trínseca e exclusiva da espécie humana. Por certo, muitos 
já ouviram um bom número de frases do tipo “Ninguém é 
uma ilha” ou “O homem é um animal social”. Trata-se de 
lugares-comuns, afirmações repetidas automaticamente 
que acabam prescindindo de reflexão. Mas não há, neces-
sariamente, nada de errado com elas; até porque a segun-
da é de autoria de um filósofo, e dos maiores: Aristóteles. 
Como se sabe, um dos mais ferozes embates da Filosofia é 
justamente contra o senso comum e, por extensão, contra 
aquelas frases corriqueiras. Aliás, diga-se de passagem, 
Aristóteles teria falado que “o homem é um animal cívico, 
mais social do que as abelhas e os outros animais que 
vivem juntos” (cf. ARISTÓTELES, 2000, p. 4), e, pode-se 
acrescentar, um animal dotado de logos, vocábulo grego 
de significação bastante ampla, podendo referir-se, por 
exemplo, a palavra, discurso, juízo, razão. 
Bases filosóficas da Educação12
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Mas a frase “pegou” assim, assim ficou e deu conta do 
recado, pois a nossa espécie não consegue mesmo subsis-
tir sem que seja em grupos conscientemente organizados, 
ao contrário dos animais irracionais, que se agregam por 
puro instinto, rigorosamente conformes às suas peculiari-
dades genéticas. 
De fato, os animais não são iguais aos seres humanos; 
tampouco os seres humanos são os donos do planeta: 
as duas espécies se complementam, assim como tudo no 
mundo; mas não se pode negar que existem diferenças 
consideráveis entre ambas, e a linguagem, sem dúvida, é 
a mais relevante:
A diferença entre a linguagem proposicional e a lin-
guagem emocional é a verdadeira fronteira entre o 
mundo humano e o mundo animal. Todas as teorias 
e observações relativas à linguagem animal estarão 
bem longe do alvo se deixarem de reconhecer essa 
diferença fundamental. Em toda a literatura sobre 
o tema parece não haver uma única prova conclu-
siva de que algum animal jamais deu o passo de-
cisivo que leva da linguagem subjetiva à objetiva, 
da afetiva à proposicional. Koehler enfatiza que a 
fala está decididamente fora do alcance dos maca-
cos antropoides. Sustenta que a falta desse inesti-
mável auxílio técnico e a grande limitação desses 
importantíssimos componentes do pensamento, as 
chamadas imagens, constituem as causas que im-
pedem os animais de jamais realizarem sequer os 
mais mínimos rudimentos de desenvolvimento cul-
tural. (CASSIRER, 2001, p. 55-56)
Porque só os homens interagem e se agrupam de forma 
puramente racional e intencional, por força mesmo de al-
gumas características físicas especiais – “o cérebro que se 
desenvolveu sob influência do trabalho e da linguagem 
13O processo de socialização
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articulada; a mão que se transformou em ferramenta prin-
cipal de trabalho; o pé que deve sua forma à postura ver-
tical”. (NESTOURKH, s/d, p. 53).
Não foi por acaso, portanto, que o homem conseguiu resis-
tir, com o passar dos séculos, às mais adversas condições 
geológicas, climáticas e até mesmo ecológicas; houve um 
bom motivo para isso: o fato de ter aprendido a substituir 
sopapos e empurrões por gestos elaboradamente expressi-
vos, e gritos e grunhidos por sons diligentemente articula-
dos, próprios a um nível de comunicação elevado. Mas isso 
só se deu quando lhe desabrochou na mente a imaginação:
A imaginação, diz Kant, é a faculdade de tornar pre-
sente o que está ausente, a faculdade da represen-
tação: “Imaginação é a faculdade de representar na 
intuição um objeto que não está presente”. Ou: “A 
imaginação (facultas imaginandi) é uma faculdade 
de percepção na ausência de um objeto”. Dar nome 
de “imaginação” a essa faculdade de ter presente o 
que está ausente é bastante natural. Se eu represen-
to o que está ausente, tenho uma imagem em meu 
espírito – uma imagem de algo que eu vi e que agora, 
de algum modo, reproduzo. (ARENDT, 1993, p. 101)
E foi a partir dessa faculdade quase mágica de “represen-
tar na intuição um objeto que não está presente” que o ho-
mem começou a simbolizar e a transmitir aos semelhantes, 
de forma eficiente, precisa e rápida, as experiências coti-
dianas cujo somatório iria compor o seu arcabouço social.
Os grandes pensadores que definiram o homem 
como animal rationale não eram empiristas, nem 
pretenderam jamais dar uma explicação empírica 
da natureza humana. Com essa definição, estavam 
antes expressando um imperativo moral fundamen-
tal. A razão é um termo muito inadequado com o 
Bases filosóficas da Educação14
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qual compreender as formas da vida cultural do ho-
mem em toda a sua riqueza e variedade. Mas todas 
essas formas são formas simbólicas. Logo, em vez 
de definir o homem como animal rationale, devería-
mos defini-lo como animal symbolicum. Ao fazê-lo, 
podemos designar sua diferença específica, e enten-
der o novo caminho aberto para o homem – o cami-
nho para a civilização. (CASSIRER, cit., p. 50)
Ora, civilização implica um alto grau de socialização; e so-
cialização, como foi visto no início, é produto do trabalho, 
que por sua vez é resultado da cultura. Seria, pois, reco-
mendável que, a partir daqui, se procurasse definir o que 
se pode entender por cultura. Mas essa não é uma tarefa 
das mais fáceis.
Cultura é uma daquelas palavras em cujo significante po-
dem ser apostos diversos significados. Existe cultura fí-
sica, cultura intelectual, cultura agrícola, e por aí vai. Se 
pesquisado o verbete em um bom dicionário, será encon-
trado algo próximo de vinte acepções; é preciso, portanto, 
antes de tudo, especificar de qual cultura se está falando. 
Algumas linhas atrás, ensaiou-se uma definição para cul-
tura, quando se falou de experiências cotidianas cujo so-
matório iria compor o seu (do homem) arcabouço social, e 
foi selecionada a palavra arcabouço por se entender que a 
cultura está sempre em processo de produção e reprodu-
ção, é sempre uma obra em progresso. 
Em tempos de internet e 
em um sentido mais filosófico, a cultura pode ser 
considerada como esse feixe de representações, de 
símbolos, de imaginário, de atitudes e referências 
15O processo de socialização
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suscetível de irrigar, de modo bastante desigual, 
mas globalmente, o corpo social. (JAPIASSU; MAR-
CONDES, 1991)
No entanto, pode ser preferível, até pela natureza deste tra-
balho, uma definição antropológica, entre muitas possíveis:
Inúmeros antropólogos consideram a cultura como 
comportamento aprendido, característico dos mem-
bros de uma sociedade, uma vez que o comporta-
mento instintivo é inerente aos animais em geral. 
Sob esse ponto de vista, os instintos, os reflexos ina-
tos e outras formas de comportamento predetermi-
nadas biologicamente devem ser excluídos. Cultura 
resulta da invenção social; é aprendidae transmitida 
por meio da aprendizagem e da comunicação. (MAR-
CONI; PRESOTTO, 2009, p. 23-25) 
Relativismo cultural e etnocentrismo
Toda cultura é considerada como configuração saudável para os 
indivíduos que a praticam [...]. Por isso, o relativismo cultural não 
concorda com a ideia de normas e valores absolutos e defende 
o pressuposto de que as avaliações devem ser sempre relativas 
à própria cultura onde surgem. [...] A posição relativista liberta o 
indivíduo das perspectivas deturpadoras do etnocentrismo, que 
significa a supervalorização da própria cultura em detrimento das 
demais. (MARCONI; PRESOTTO, cit., p. 31-32)
Pode-se constatar, então, que ambas as concepções, tan-
to a filosófica quanto a antropológica, vão convergir para 
uma só conclusão: cultura é uma prerrogativa humana, 
criada e transmitida pelos grupos sociais ao longo das ge-
rações. Na verdade, cada ser humano é ao mesmo tempo 
um receptor e gerador de cultura, seja pela pura e simples 
repetição, seja pela transformação, seja ainda pela criação 
de novos objetos culturais. 
Bases filosóficas da Educação16
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Atualmente, sob os auspícios da cultura de massa (auspí-
cios com o sentido mesmo de patrocínio), verifica-se que 
há duas vertentes teóricas tratando da mesma coisa, mui-
tas vezes só aparentemente em rota de colisão: uma que 
denuncia o incentivo ao consumo desenfreado e a bana-
lização educacional, e outra que comemora a democrati-
zação das informações e do acesso à instrução. Só que 
ambas, frequentemente, se contradizem. 
É nesse sentido que a massa é característica da 
nossa modernidade, na qualidade de fenômeno al-
tamente implosivo, irredutível a qualquer prática 
e teoria tradicionais, talvez mesmo irredutível a 
qualquer prática e a qualquer teoria simplesmente. 
(BAUDRILLARD, 1985, p. 9-10)
Para alguns autores, a cultura de massa tem sua origem 
no século XV, com Gutenberg e a prensa de tipos móveis. 
Daí em diante, as gazetas manuscritas se transformaram 
em jornais impressos que, no começo do século XVIII, já 
circulavam na Inglaterra. Foi a época da primeira etapa da 
Revolução Industrial e do radical rearranjo dos meios de 
produção, das relações sociais e, muito especialmente, da 
educação, já que do operário, agora, exigia-se pelo menos 
que soubesse ler e fazer contas. No século XIX, ocorre a se-
gunda etapa da Revolução Industrial, marcada pela subs-
tituição da energia do vapor pelas do combustível fóssil 
e da eletricidade, avanço que propiciaria o surgimento de 
meios de locomoção e comunicação muito mais eficientes. 
Depois, em um átimo de tempo histórico, surgem o telé-
grafo sem fio, o rádio, a televisão e a internet (cf. SANTOS, 
2003, p. 47-51), transformando, radicalmente, as relações 
de trabalho.
17O processo de socialização
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Trabalho, em uma definição muito geral, é a ação exercida 
deliberada e conscientemente pelo homem sobre a natu-
reza, em benefício próprio. É por isso que não se pode 
afirmar que os animais trabalham, pois, na verdade, suas 
ações, quaisquer que sejam, são hereditárias, instintivas, 
repetitivas e não intencionais. A abelha, por exemplo, ao 
construir sua colmeia, não trabalha, porque sua ação de-
riva dos sempre mesmos gestos mecânicos e imutáveis, 
próprios de sua espécie:
Uma aranha executa operações semelhantes às do 
tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao 
construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior 
arquiteto da melhor abelha é que ele figura na men-
te sua construção antes de transformá-la em reali-
dade. No fim do processo do trabalho, aparece um 
resultado que já existia antes idealmente na imagi-
nação do trabalhador. Ele não transforma apenas o 
material sobre o qual opera; ele imprime ao mate-
rial o projeto que tinha conscientemente em mira, 
o qual constitui a lei determinante do seu modo de 
operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E 
essa subordinação não é um ato fortuito. Além do 
esforço dos órgãos que trabalham, é mister a von-
tade adequada que se manifesta através da atenção 
durante todo o curso do trabalho. (MARX apud CO-
TRIM; FERNANDES, 2010, p. 142)
O trabalho, na verdade, não é — ou não deveria ser — 
apenas uma necessidade existencial, mas também um pra-
zer, já que pode ser imaginado e realizado, e uma boa 
realização é sempre prazerosa. No entanto, todas as pes-
soas, religiosas ou não, certamente já ouviram algumas ve-
zes esta sentença bíblica que as condena ao eterno labor: 
“Ganharás o teu pão com o suor do teu rosto.” A própria 
palavra “trabalho”, aliás, vem do latim tripalium, artefato 
formado por três paus que se usava tanto para dominar 
Bases filosóficas da Educação18
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animais arredios quanto para torturar pessoas, nos velhos 
tempos de Roma. Mas o trabalho não é, em si, necessa-
riamente, uma atividade ruim, uma espécie de maldição, 
um castigo terrível: quando contratado e remunerado de 
forma justa, liberta; do contrário, escraviza. A única difi-
culdade que se pode encontrar nesta afirmação instala-se 
exatamente sobre a questão de como entender o que seria 
essa forma justa. Gilberto Cotrim e Mirna Fernandes tal-
vez possam resolver essa dúvida (pelo menos por alguns 
instantes):
Em termos individuais, o trabalho permite ao ser 
humano expandir suas energias, desenvolver sua 
criatividade e realizar suas potencialidades. Pelo 
trabalho o indivíduo é capaz de moldar e mudar a 
realidade sociocultural e, ao mesmo tempo, trans-
formar a si próprio. Ou seja, trabalhando podemos 
modificar o mundo e a nós mesmos; em termos so-
ciais — isto é, como esforço conjunto dos membros 
de uma comunidade —, o trabalho tem como obje-
tivos últimos a manutenção e satisfação da vida e o 
desenvolvimento da sociedade. Em resumo, o tra-
balho teria esse poder de promover a realização do 
indivíduo, a edificação da cultura e a solidariedade 
entre os seres humanos. Essa nos parece uma boa 
definição, com uma visão positiva e ideal do tra-
balho, o que significa que nem sempre ele cumpre 
esse papel na vida das pessoas. [...] Na interpretação 
de Marx, ao longo da história, a dominação de uma 
classe social sobre outra desviou o trabalho de sua 
função positiva. Em vez de servir ao bem comum, 
passou a ser utilizado para o enriquecimento de al-
guns. De ato de criação virou rotina de reprodução. 
De recompensa pela liberdade transformou-se em 
castigo. Enfim, em vez de constituir um elemento 
de realização de nossas potencialidades, conver-
teu-se em instrumento de alienação. (COTRIM; FER-
NANDES, cit., p. 142-143)
19O processo de socialização
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Alienação, seria oportuno esclarecer, é um conceito 
fundamental nas obras de Hegel e Marx. Pelo latim (alie-
natio, de alienare), liga-se a transferir, alucinar, perturbar; 
pelo alemão (Entfremdung), o vocábulo pode ser traduzi-
do por “afastamento”, “separação”. Em Hegel, idealista, é 
um obstáculo intransponível no percurso da autoconsci-
ência em busca do absoluto (cf. BLACKBURN, 1977); em 
Marx, materialista, 
significa a ‘despossessão’, seguida da ideia de es-
cravidão. Assim, quando dizemos hoje que o tra-
balho é um instrumento de alienaçãona economia 
capitalista, estamos reconhecendo que o operário é 
despossuído do fruto de seu trabalho. (JAPIASSU; 
MARCONDES, 1991)
Mas antes de Hegel e Marx, e antes, muito antes da senten-
ça bíblica citada alguns parágrafos atrás, os seres humanos 
já trabalhavam, ou seja, já exerciam a atividade consciente 
de modificar a natureza para satisfazer suas necessidades 
existenciais básicas (roupas, moradia, alimentação). 
Na Pré-História, o trabalho era dividido entre os homens — 
incumbidos da caça e da defesa do grupo —, e as mulheres 
—, às quais cabiam as tarefas “domésticas”. Na Antiguida-
de, em sociedades avançadas como a grega, depreciava-se 
qualquer atividade manual ou de negócios, dando-se gran-
de importância ao trabalho intelectual. Na Idade Média, 
ainda se privilegiava a atividade intelectual, mas, por força 
das orientações cristãs — Tomás de Aquino à frente —, o 
trabalho estafante passou a ser considerado um bom ca-
minho para que fossem alcançados os tesouros do Céu. Na 
Idade Moderna, com a ascensão da burguesia na Europa 
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Bases filosóficas da Educação20
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Ocidental, o catolicismo se enfraquecia e propiciava a 
eclosão do protestantismo, cuja vertente calvinista reco-
mendava aos fiéis uma vida de muito trabalho, também, 
só que visando aos tesouros da Terra — uma das razões 
que teriam levado o sociólogo alemão Max Weber (1864-
1920) a defender a existência de um vínculo entre a ética 
preconizada por Calvino e o capitalismo, em países onde 
predominava a orientação protestante.
 
Trabalho alienado e taylorismo
O processo de alienação [que] afeta milhões de trabalhadores nas 
sociedades capitalistas modernas [começou com] a chamada or-
ganização científica do trabalho, desenvolvida pelo engenhei-
ro e economista norte-americano Frederick Taylor (1856-1915), 
cujo método ficou conhecido como taylorismo. A principal 
consequência do taylorismo é que a fragmentação do trabalho 
conduz a uma fragmentação do saber [...]. Tudo transcorre sem 
que o operário tenha controle sobre o resultado final do seu tra-
balho, nem governo sobre a finalidade do que fabrica. (COTRIM, 
1999, p. 30)
21Primórdios da Educação
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PRIMÓRDIOS DA EDUCAÇÃO
No tópico anterior foram analisados três assuntos impor-
tantes, se não imprescindíveis, para o entendimento do 
processo de socialização: o primeiro foi a linguagem, ima-
ginada e articulada, quesito fundamental para a diferen-
ciação entre o homem e os outros animais; o segundo foi 
a cultura, comunicada homem a homem, grupo a grupo, 
geração a geração, por meio da qual o indivíduo se modi-
fica e modifica o ambiente; e o terceiro foi o trabalho, que 
produz e reproduz cultura e é por ela simultaneamente 
produzido e reproduzido, num processo dialético ininter-
rupto, tipicamente hegeliano (tese, antítese, síntese), ca-
paz de engendrar ideias e, a partir delas, construir objetos 
materiais e imateriais. Atente-se, a propósito, para o que 
Dermeval Saviani pode dizer a respeito do binômio traba-
lho-educação (e vice-versa): 
Assim, o processo de produção da existência hu-
mana implica, primeiramente, a garantia da sua 
subsistência material com a consequente produção, 
em escalas cada vez mais amplas e complexas, de 
bens materiais; tal processo nós podemos traduzir 
na rubrica “trabalho material”. Entretanto, para pro-
duzir materialmente, o homem necessita antecipar 
em ideias os objetivos da ação, o que significa que 
ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa 
representação inclui o aspecto de conhecimento das 
propriedades do mundo real (ciência), de valoriza-
ção (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, 
na medida em que são objetos de preocupação ex-
plícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra 
categoria de produção que pode ser traduzida pela 
rubrica “trabalho não material”. Trata-se aqui da 
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Bases filosóficas da Educação
produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, 
hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, tra-
ta-se da produção do saber, seja do saber sobre a 
natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o 
conjunto da produção humana. Obviamente, a edu-
cação situa-se nessa categoria do trabalho não ma-
terial. (SAVIANI, 1991, p. 12)
Ora, classificar-se a educação como trabalho não mate-
rial — ideal, portanto — pode tornar implícita a aceitação 
imediata de que ela já se revelara um agente modificador, 
embora ainda incipiente, logo aos primeiros e tímidos lam-
pejos da inteligência humana. De fato, nos agrupamentos 
mais primitivos existia uma protoeducação, assistemática 
e difusa, recebida e repassada por seus membros entre si, 
a qualquer tempo e em qualquer idade, por intermédio de 
processos rudimentares de observação e imitação ou de 
tentativa e erro. Adiante, contudo, à época das sociedades 
organizadas, já se registra a ocorrência daquilo que se con-
vencionou chamar de educação informal, centrada na imi-
tação das atividades dos adultos pelos jovens — o exercício 
da linguagem, o manejo das armas e de outros instrumen-
tos usados na caça e na pesca, as técnicas de transformação 
ambiental, a reverência aos antepassados. Esse era, contu-
do, um ensinamento casual, por certo baseado no que se 
podia observar no ambiente:
Nas comunidades tribais, as crianças aprendem imi-
tando os adultos nas atividades diárias de manuten-
ção da existência. Quer nas tribos nômades, quer 
nas que já se tenham sedentarizado, ocupando-se 
com a caça, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as 
crianças aprendem “para a vida e por meio da vida”. 
Não há alguém especialmente convocado para de-
senvolver essa aprendizagem, que nem sequer é ta-
refa exclusiva dos pais. Na verdade, todos na tribo 
são agentes do processo. As atividades econômicas 
23Primórdios da Educação
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são desenvolvidas em comum, não havendo pro-
priedade privada, e a tendência predominante é a 
existência da família extensa, constituída pelo pa-
triarca, sua esposa, seus filhos com suas mulheres e 
filhos. (ARANHA, 1998, p. 58) 
Esse modelo educacional da família extensa, aliás, vai per-
durar por muito tempo, mas sofrerá importantes transfor-
mações ao longo dos séculos, até chegar à família nuclear 
conjugal — mas isso lá pelo século XVI da Era Cristã. Por 
enquanto, trata-se aqui da Era Neolítica, cerca de 10 mil 
anos atrás, quando a agricultura e a pecuária intensivas 
iriam propiciar a substituição gradual da inquietação nô-
made pela relativa estabilidade do sedentarismo, com o 
consequente enriquecimento das técnicas artesanais utili-
tárias e um não menos importante desenvolvimento artís-
tico, voltado agora não só para a simbologia mágica, mas 
também para a estética e a educação:A revolução neolítica é também uma revolução edu-
cativa: fixa uma divisão educativa paralela à divisão 
do trabalho (entre homem e mulher, entre especia-
listas do sagrado e da defesa e grupos de produto-
res); fixa o papel-chave da família na reprodução 
das infraestruturas culturais: papel sexual, papéis 
sociais, competências elementares, introjeção da au-
toridade; produz o incremento dos locais de apren-
dizagem e de adestramento específicos (nas diversas 
oficinas artesanais ou algo semelhante; nos campos; 
no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora 
ocorram sempre por imitação e segundo processos 
de participação ativa no exercício de uma atividade, 
tendem depois a especializar-se, dando vida a mo-
mentos ou locais cada vez mais específicos para a 
aprendizagem. Depois, são a linguagem e as técni-
cas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que 
regulam – de maneira cada vez mais separada – dois 
modelos de educação. Mas aqui já estamos no limiar 
das sociedades hidráulicas. (CAMBI, 1999, p. 59)
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Bases filosóficas da Educação
Franco Cambi entende por sociedades hidráulicas aquelas 
que se fixam em vales de rios cujas águas controlam e 
das quais dependem para o desenvolvimento da agricul-
tura. Pode-se pensar, contudo, se não seria mais próprio 
chamá-las sociedades hidrófilas, ou hídricas, ou fluviais. 
De qualquer modo, Cambi faz referência àquelas socie-
dades que, nascidas no Extremo Oriente, vão-se estender 
à Mesopotâmia e ao Egito — tendo em comum a severa 
divisão do trabalho, a instituição de castas sociais e um 
poder centralizado, fortemente estatal, exercido por um 
soberano cercado de burocratas, guerreiros e sacerdotes 
—, a partir das quais se irá desenvolver a história, propria-
mente, como hoje se conhece, embora o surgimento delas 
não tenha ocasionado o fim das sociedades ex-nômades 
ou nômades, organizadas em tribos que já se fixavam ou 
percorriam ainda as ilhas, os desertos e as estepes.
Seria importante acrescentar que, nas sociedades ora em 
estudo, a natureza é divinizada, descrita por narrativas 
mitológicas controladas por grupos sacerdotais, mas é 
também, simultaneamente, 
dominada, compreendida em seus mecanismos e 
submetida aos desígnios do homem, pelo controle 
técnico que implica, porém, o conhecimento do mun-
do natural para poder dominá-lo e transformá-lo.
E que, nelas, 
[...] a educação também muda profundamente: 
1. ela é, ainda, transmissão da tradição e aprendiza-
gem por imitação, mas tende a tornar-se cada vez 
mais independente deste modelo e a redefinir-se 
como processo de aprendizagem e de transforma-
ção ao mesmo tempo; 2. liga-se cada vez mais à 
25Primórdios da Educação
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linguagem — primeiro oral, depois escrita —, tor-
nando-se cada vez mais transmissão de saberes dis-
cursivos (ou discursos-saberes) e não somente de 
práticas, de processos que são apenas, ou sobretu-
do, operativos; 3. reclama uma institucionalização 
desta aprendizagem num local destinado a transmi-
tir a tradição na sua articulação de saberes diversos: 
a escola. Instituição esta que se torna cada vez mais 
central até que das sociedades arcaicas se passa aos 
estados territoriais e a uma rica e articulada divi-
são dos saberes que reflete a do trabalho, o qual 
é cada vez mais especializado e tecnicizado. Será 
uma escola dúplice (de cultura e de trabalho: liberal 
e profissional) que acentuará o profundo dualismo 
próprio das sociedades hidráulicas ou agrícolas, li-
gado ao enrijecimento dos papéis sociais em clas-
ses sociais separadas, com alguns aspectos quase 
de castas. (Cf. CAMBI, cit., p. 59-62)
E que povos seriam esses, aos quais se fez referência, ge-
nericamente, como pertencentes a “sociedades hidráuli-
cas”? São chineses, indianos, japoneses, mesopotâmicos, 
egípcios, fenícios e hebreus. Observemos, a seguir, de que 
forma cada um deles tratava a educação.
Os chineses, por força de uma estrutura social extrema-
mente conservadora e pragmática, engendraram um mo-
delo educativo igualmente tradicional e “útil”, separado 
por classes, no qual cultura e trabalho eram colocados em 
campos opostos e em que havia escolas especiais para a 
classe dirigente. 
Algo semelhante se passou na Índia das castas sociais, 
onde dirigentes e sacerdotes brâmanes, jainistas e budis-
tas nada mais ofereciam à população miserável e faminta 
senão recomendações de infinita paciência e de renúncia 
ao mundo. 
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Bases filosóficas da Educação
Esse mesmo amálgama de imobilidade e exacerbado tradi-
cionalismo também ocorrerá no Japão, cuja sociedade foi 
organizada em classes sociais e profissionais fechadas. 
Os mesopotâmicos tiveram no templo seu verdadeiro cen-
tro social; daí a entrega, aos sacerdotes, da formação es-
colar, ligada a um processo de iniciação ao qual se seguia 
o aprendizado oral e depois criptográfico da língua, além 
daquele ligado à matemática e à contabilidade, visando à 
formação de um técnico — o escriba — fielmente atrelado 
aos protocolos e restrições religiosas. 
Entre os egípcios, o saber também se concentrava na casta 
dos sacerdotes e era ministrado no templo; seguia, por-
tanto, uma orientação semelhante à dos mesopotâmicos, 
com algumas variações, como a educação escolar paralela 
à familiar, e a dos ofícios, seguidas, quando conveniente, 
da admissão à Casa da Vida, onde se ministrava algo pare-
cido com uma “instrução superior”. 
Os fenícios se destacaram no cálculo e na navegação, mas 
a maior realização desse povo foi a invenção do alfabeto 
de 22 consoantes (sem vogais), do qual iriam derivar o 
dos gregos e em seguida o dos europeus; todavia, no que 
toca à educação, seus processos não se afastaram signifi-
cativamente daqueles, já abordados, que privilegiavam a 
sacralização dos saberes e o pragmatismo técnico. 
Para os hebreus, os grandes educadores eram os profetas, 
embora, em família, a autoridade estivesse centrada na fi-
gura do pai e a escola se organizasse na interpretação da 
Lei dentro da sinagoga. (Cf. CAMBI, cit., 62-70).
27Primórdios da Educação
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Finaliza-se, aqui, essa rápida incursão pelo campo educati-
vo das “sociedades hidráulicas”. É tempo, agora, de se falar 
dos gregos, esse povo ao qual a cultura do Ocidente tanto 
deve, no que tange às artes plásticas (especialmente escul-
tura e Arquitetura); às artes cênicas (dramaturgia, canto, 
dança); às ciências (Medicina e Matemática, destacando-se 
a Geometria); à Filosofia; e, por uma relação simultânea 
de causa e consequência entre todos estes campos, à edu-
cação. Esta seção se fechará, portanto, com a pesquisa de 
como era a educação na Grécia Arcaica.
Na Ilíada e na Odisseia, poemas atribuídos a Homero, não 
é difícil encontrar alguns indícios mais ou menos eviden-
tes daquilo que se entendia e se praticava como educação 
naqueles “tempos heroicos”. Mas, advertimos que, nes-
sas obras, principalmente na primeira, estaremos sempre 
diante de simples “alusões pedagógicas”, proferidas no 
calor de uma narrativa épica eivada de sangue e violência 
explícita, e plena de interpolações e repetições por vezes 
desconcertantes.De qualquer modo, se isso permite pers-
crutar apenas superficialmente até que ponto poderia cha-
mar-se de educação aquilo de que dispunham as classes 
mais baixas, não deixa de apresentar um quadro muito 
claro sobre a orientação que se ministrava aos aristocra-
tas, desde a infância, com a finalidade precípua de perpe-
tuá-los no poder. 
Canta, ó Deusa, a cólera de Aquiles, filho de Peleu, 
cólera funesta, que causou inumeráveis dores aos 
aqueus, precipitou no Hades almas de heróis sem 
conta, e os corpos lhes tornou em presas de cães 
e pássaros carniceiros [...]. (HOMERO, 1986, p. 17) 
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Bases filosóficas da Educação
É assim que começa a Ilíada. Nada mais próprio, já que 
o poema narra as façanhas daquele herói durante os dez 
anos da Guerra de Troia (ou Ílion; daí, Ilíada). Claro que há 
coadjuvantes, às dezenas, deuses e mortais, mas o artista 
principal é mesmo o dono do famoso calcanhar.
Aquiles é filho de Peleu, rei da cidade de Ftia, na Tessália. 
Descende diretamente do rei dos deuses, Zeus, por parte 
de pai, e sua mãe é uma deusa menor, Tétis. Teria sido 
educado pelo preceptor Fênix ou pelo centauro Quíron. De 
qualquer modo, educado por quem quer que fosse, exer-
citou-se no canto, na lira, no adestramento de cavalos e 
aprendeu Medicina. 
Alimentavam-no exclusivamente de entranhas de 
leões e de javalis, para lhe comunicar a força desses 
animais, de mel (que devia lhe conceder a doçura e 
a persuasão), e de medula de urso. (GRIMAL, 2000)
Ulisses (ou Odisseu; daí, Odisseia), de ascendência não tão 
nobre ou pelo menos não tão “divina” quanto Aquiles, 
é o varão industrioso que, depois de haver saque-
ado a cidadela sagrada de Tróade [outro nome de 
Troia], vagueou errante por inúmeras regiões, visi-
tou cidades e conheceu o espírito de tantos homens 
[...]. (HOMERO, 1979, p. 11)
O adjetivo industrioso (habilidoso) atribuído a Ulisses, 
considerados os valores éticos atuais, é no mínimo eufe-
místico. Ulisses, na verdade, seria hoje tachado de ladrão, 
mentiroso, solerte, traiçoeiro, nódoas de caráter vistas 
pela própria Atena, a deusa que o protegia, como magní-
ficas e raras qualidades. E foram justamente Aquiles, com 
sua cólera sanguinária, e Ulisses, com sua velhacaria, dois 
29Primórdios da Educação
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dos melhores modelos de nobreza e virtude nos tempos 
da Grécia Arcaica: 
Estamos diante de uma “pedagogia do exemplo”, da 
qual Aquiles encarna a areté (o modelo ideal mais 
completo de formação) ligada à excelência e ao valor. 
Não só: já a partir da Ilíada “a música e a ginástica 
pertencem ao programa educativo” dos gregos e 
são indicadas como modelo e programa às jovens 
gerações justamente pela leitura educativa do poema 
homérico, que será texto de formação — por séculos 
— das classes dominantes. (CAMBI, cit., p. 77) 
Enquanto isso, para o povo, versos com regras morais e 
exortação ao trabalho, versos adequados à manutenção 
e opulência da aristocracia, mas certamente desprovidos 
desse intento quando Hesíodo os compôs:
Mede bem o que tomas de teu vizinho e devolve 
bem/ na mesma medida, ou mais ainda, se pude-
res,/ para que precisando depois o encontres mais 
generoso./ [...] Doar é bom, roubar é mau e doador 
de morte;/ pois o homem que dá de bom grado, 
mesmo doando muito,/ alegra-se com o que tem 
e em seu ânimo se compraz./ Confiando na impu-
dência, quem para si próprio furta,/ mesmo sendo 
pouco, deste se enrijece o coração,/ pois se um pou-
co sobre um pouco puseres/ e repetidamente o fi-
zeres logo grande ficará./ Quem acrescenta ao que 
já tem ardente fome afastará;/ o armazenado em 
casa desassossego ao homem não traz;/ melhor é o 
de casa, o de fora danoso é./ [...] Facilmente imen-
sa fortuna forneceria Zeus a muitos:/ quanto maior 
for o cuidado de muitos, maior o ganho./ Se nas 
entranhas riqueza desejar teu ânimo,/ assim faze: 
trabalho sobre trabalho trabalha. (HESÍODO, 1991, 
p. 49-51)
É certo que os tempos eram outros e que não se pode, 
a partir de uma visão humanista do século XXI, simples 
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Bases filosóficas da Educação
e sumariamente criticar e reprovar os usos e costumes 
de uma cultura instalada lá pelos séculos XI ou X da era 
pré-cristã; o próprio relativismo cultural, sempre válido 
e desvinculado, naturalmente, de limitações de espaço 
físico e/ou político, reprovaria essa postura etnocêntrica, 
tanto neste caso quanto em qualquer outro. Mas, apesar 
disso, ou por isso mesmo, será interessante investigar 
como foi possível que, partindo de um modelo socioedu-
cativo desses, a Grécia Arcaica se transformasse em Gré-
cia Clássica, paradigma de sabedoria que vai influenciar 
todo o mundo ocidental.
31Estruturação da atividade filosófica educativa
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ESTRUTURAÇÃO DA ATIVIDADE 
FILOSÓFICA EDUCATIVA
Não parece impróprio chamar de metamorfose o processo 
pelo qual a Grécia Arcaica iria transformar-se em Grécia 
Clássica; essa passagem de ovo a lagarta, de lagarta a cri-
sálida e de crisálida a borboleta, na verdade, é sem dúvida 
uma boa metáfora para o caso. De fato, Franco Cambi 
nota que “a organização política do Estado típica da Gré-
cia arcaica — reinos independentes e territoriais — tende 
gradativamente, mas de modo profundo, a mudar com a 
afirmação da pólis”. (CAMBI, cit., p. 77).
Mas o que seria a pólis? A palavra pólis é uma transliteração 
direta do grego; significa “cidade” e, aportuguesada, tem 
como derivadas, por exemplo, “acrópole” – cidade alta –, 
“metrópole” – cidade grande – e “política” – discussão a 
respeito dos assuntos públicos (“da cidade”). 
A instituição da pólis se dá entre os séculos VIII e VII e 
assinala a crise daquela “pedagogia do exemplo” de que 
fala Franco Cambi. Porque já começa a existir, a partir de 
então, “uma Cidade-Estado com forte unidade espiritual 
(religiosa e mitopoiética) que organiza um território, mas 
que sobretudo é aberta para o exterior (comércio, emigra-
ção, colonização) [...].” (CAMBI, cit., p. 77). 
E aí está: essa “abertura para o exterior” significa também 
a abertura das mentes e dos olhos do povo, um povo que 
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Bases filosóficas da Educação
passa a compreender que, afinal, a divindade e a onipotên-
cia dos soberanos — desde aqueles seus representantes 
mais “ilustres”, como Aquiles, Ulisses e tantos outros — 
não passam, em última análise, do produto de um medo 
injustificável com uma empulhação desmedida; afinal, 
como dizia Abraham Lincoln, proferindo uma verdade 
evidente por si mesma em qualquerépoca e em qualquer 
lugar, “Vocês podem enganar todos por algum tempo; po-
dem mesmo enganar alguns todo o tempo; mas não podem 
enganar todos todo o tempo”. Assim, os reis se enfraque-
cem, declinam, e se elevam as cidades, com seus (agora) 
cidadãos, alguns já plenamente cônscios de sua importân-
cia na comunidade, outros em vias de compreendê-la. Mas 
(como na metamorfose da borboleta) esse processo não 
aconteceu automaticamente nem de uma hora para outra:
Desde a antiguidade os gregos interessaram-se pela 
palavra, pelos discursos, especialmente por seus me-
canismos de ação, pela influência que a palavra pode 
produzir [...]. E este fascínio pelo poder da palavra re-
monta à época arcaica, quando [...] os conhecimentos 
ancestrais eram divulgados oralmente pelos aedos 
[...]. Ao enaltecer os grandes feitos, os aedos fortale-
ciam também o poder dos reis, mantendo o controle 
da sociedade e a sacralização em torno da palavra, 
pois seus discursos [...] eram aceitos incondicional-
mente, não admitindo contestações: os aedos tinham 
o privilégio de serem os escolhidos das musas. Mas 
o interesse grego pela palavra não se limita apenas 
ao período arcaico; na verdade, atravessou séculos, 
para – com as transformações sociopolíticas e eco-
nômicas – consagrar-se, enfim, no Estado democráti-
co, com a atuação dos professores sofistas. É com os 
mestres da sofística que a palavra, agora laicizada e 
acessível a todos os cidadãos, alcança sua plenitude 
democrática e libertadora, capaz de influir decisiva-
mente, através da argumentação, no destino da pólis. 
(SILVEIRA, 1998, p. 107) 
33Estruturação da atividade filosófica educativa
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Sobre essa verdadeira paixão dos gregos pela palavra, escreve 
Marcel Detienne:
Peithó é uma divindade todo-poderosa, tanto em relação aos 
deuses quanto aos homens; somente a morte pode lhe oferecer 
resistência. Peithó dispõe dos ‘Sortilégios das palavras de mel’; 
tem o poder de fascinar; dá às palavras sua doçura mágica, resi-
dindo sobre os lábios do orador. Peithó corresponde, no panteão 
grego, ao poder que a palavra exerce sobre o outro, traduz, no 
plano mítico, o charme da voz, a sedução, a magia das palavras. 
[...] Sob a máscara de Thelxinoé ela é uma das musas, e sob a de 
Telxiepeia, uma das Sereias. Mas, como estas últimas, ela é funda-
mentalmente ambivalente: benéfica e maléfica.
[...] Através de um de seus aspectos, Peithó, tão estreitamente ar-
ticulada à Alétheia [Verdade], relaciona-se com potências negati-
vas que são da mesma espécie de Léthe [Esquecimento]. (DETIEN-
NE, 1988, p. 38)
Os sofistas eram professores itinerantes que percorriam 
a Grécia do chamado “período clássico”, ensinando, aos 
cidadãos que os podiam remunerar de alguma forma, as 
técnicas, os segredos e as artimanhas do discurso, naque-
le tempo em que a palavra certa, na hora exata, era deci-
siva nos debates das assembleias em que se definiam as 
questões políticas. Sócrates, Platão e Aristóteles não gos-
tavam deles, fosse por cobrarem pelas aulas, fosse por es-
timularem — com absoluta coerência e inequívoca lógica, 
admita-se — a relativização da verdade, que não era mais 
do que o resultado da persuasão e do consenso.
De acordo com Werner Jaeger, 
os sofistas foram considerados os fundadores da 
ciência da educação. Com efeito, estabeleceram os 
fundamentos da pedagogia, e ainda hoje a formação 
intelectual trilha, em grande parte, os mesmos cami-
nhos. (JAEGER, 1995, p. 348-349) 
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Bases filosóficas da Educação
Ensinavam um pouco de tudo; acrescente-se, aliás, que 
“antes dos sofistas não se fala de gramática, de retórica ou 
de dialética. Devem ter sido eles os seus criadores”. (JAE-
GER, cit., p. 366). 
Dentre os sofistas, que foram muitos (embora apenas 
fragmentos da obra deles tenham resistido ao tempo e à 
oposição intelectual), três podem ser destacados como os 
mais importantes: Protágoras (c. 480-420 a.C.), autor da 
célebre expressão “O homem é a medida de todas as coi-
sas”, Górgias (c. 485-380 a.C.), grande mestre da palavra 
e Isócrates (436-338 a.C.), desafeto de Platão e, talvez por 
isso, não admitido como membro do exclusivíssimo clube 
dos filósofos atenienses mais consagrados: 
Educador por excelência, Protágoras elege o discur-
so — a palavra — como instrumento de ensino, a 
qual é capaz de influenciar e, mesmo, modificar as 
condições de conhecimento do aluno. De seus en-
sinamentos faziam parte os dissoi logoi, isto é, os 
discursos duplos e opostos, pois [...] para cada tema 
existe a possibilidade de se utilizarem as antino-
mias, argumentos reciprocamente conflitantes [...]; 
a possibilidade da utilização de discursos breves [...] 
ou longos [...], de acordo com as circunstâncias; [e] 
a habilidade de tornar forte um argumento fraco, 
quer dizer, fazer com que um discurso inferior ( e 
sem consistência) se apresente como superior. Em 
Górgias, o poder da palavra alcança toda a sua ple-
nitude. Para ele, a ciência do discurso é uma arte 
suprema [...] [e] é neste aspecto que a sua retórica se 
preocupa com a harmonia entre a forma e o conteú-
do das palavras, detendo-se especialmente no efei-
to que estas produzem sobre o interlocutor, pois a 
arte de bem dizer, que influencia e seduz o ouvinte, 
depende desta junção para estabelecer uma adesão 
eficaz. (SILVEIRA, 2005, p. 60-61)
35Estruturação da atividade filosófica educativa
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Isócrates foi um dos últimos grandes mestres da re-
tórica da Grécia Clássica, e, entre os mais famosos, 
o único ateniense. Discípulo e imitador de Górgias, 
e também de Sócrates, [...] considerava que a arte 
da persuasão retórica deveria estar ligada à vida em 
sociedade [...]. Contemporâneo e adversário de Pla-
tão, [...] postulava uma educação abrangente para 
a formação do espírito humano, afirmando que a 
retórica, pela característica de seus ensinamentos, 
pode ser também chamada de filosofia [...] [e] Platão 
reclamava para si o direito de ministrar a verdadei-
ra filosofia, marcando vigorosamente sua oposição 
com a retórica. (SILVEIRA, 1998, cit., p. 49) 
Retórica e Dialética
Embora às vezes se fale em “retórica dialética”, é recomendável 
separar uma coisa da outra, selecionando ao menos uma ou duas 
definições de cada (entre muitas possíveis): Retórica é a “arte de 
utilizar a linguagem em um discurso persuasivo, por meio do 
qual visa-se convencer uma audiência da verdade de algo. Técni-
ca argumentativa, baseada não na lógica, nem no conhecimento, 
mas na habilidade em empregar a linguagem e impressionar os 
ouvintes. Considera-se que a retórica foi sistematizada e desen-
volvida pelos sofistas.” Dialética, “em Platão, [...] é o processo pelo 
qual a alma se eleva, por degraus, das aparências sensíveis às re-
alidades inteligíveis ou ideias. [...] Em Aristóteles, a dialética é a 
dedução feita a partir de premissas apenas prováveis. Ele opõe 
ao silogismo científico, fundado em premissas consideradas 
verdadeiras e concluindo necessariamente pela ‘força da forma’, o 
silogismo dialético que possui a mesma estrutura de necessidade, 
mas tendo apenas premissas prováveis, concluindo apenas de 
modo provável”. (JAPIASSU; MARCONDES, cit.)
Abordou-se até aqui (de forma diligente e sintética) a Pai-
deia, a formação do homem grego —, assunto vasto e com-
plexo, que mereceu de Werner Jaeger a elaboração de um 
verdadeiro tratado,composto por nada menos de 1.413 
páginas. Examine-se, agora, como se processava, especifi-
camente, a educação infantil na Grécia Clássica, no limiar 
e logo depois daquela formidável “virada educacional”.
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Bases filosóficas da Educação
As crianças passavam os primeiros anos sob a severa au-
toridade do pai, que as podia tanto reconhecer e acolher 
quanto simplesmente recusar e abandonar. Afetivamen-
te ignoradas, com medo de um pai terrível e onipotente, 
assistidas de longe pelas mulheres da casa, as crianças 
viviam, de fato, ao largo da vida social. Isso em Atenas, 
que já se anunciava como um dos mais importantes pa-
radigmas educacionais do mundo e “berço da democra-
cia”. Em Esparta — também cidade-Estado da conturbada 
federação grega, como Atenas, mas com a qual rivalizava 
—, a situação da criança era ainda pior, pois o modelo 
de Estado militar totalitário espartano voltava-se inte-
gralmente para a formação de cidadãos-guerreiros. Na 
verdade, 
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de edu-
cação: um baseado no conformismo e no estatis-
mo, outro na concepção de Paidéia, de formação 
humana livre e nutrida de experiências diversas, 
sociais mas também culturais e antropológicas. 
(CAMBI, cit., p. 82)
 
Três dos mais importantes filósofos atenienses — res-
ponsáveis pelos grandes modelos teóricos da Filosofia, 
de um modo geral, e, particularmente, da Filosofia da 
Educação — foram Sócrates, Platão e Aristóteles.
Sócrates (c. 470-399 a.C.) costumava ensinar em praça 
pública e gratuitamente. Para ele, o objetivo da educação 
era a formação moral, o que poderia ser alcançado por 
um sistema de perguntas e respostas mediante o qual o 
discípulo, após reconhecer a própria ignorância, podia 
finalmente alcançar a Verdade — que já existia em seu in-
terior. Trata-se do processo maiêutico, do grego maieu-
37Estruturação da atividade filosófica educativa
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tikós, relativo a partos, porque, afinal, como o próprio 
nome indica, faz mesmo alusão a um parto — só que, 
neste caso, o parto é metafórico, intelectual.
Sócrates, conhecido apenas pelos depoimentos de seus discípu-
los Platão e Xenofonte, e pela peça As Nuvens, do comediógra-
fo Aristófanes, era filho de um escultor e de uma parteira. Teria, 
então, colhido da prática profissional da mãe os subsídios teóri-
cos para desenvolver o seu método de ensino. Foi condenado à 
morte por “desprezar os deuses” e “desencaminhar os jovens”, e, 
quando alguns amigos influentes lhe ofereceram a fuga, preferiu 
ficar, como bom cidadão, e submeter-se à sentença dos juízes, 
servindo-se com as próprias mãos da taça de cicuta, veneno ve-
getal bastante usado à época, que lhe prepararam seus algozes. 
Platão (c. 427-348 ou 347 a.C.) defendia que a Verda-
de era um atributo anímico, alcançável pela educação. 
Caberia ao mestre a tarefa de conduzir o discípulo, por 
um processo de rememoração do que sua alma já conhe-
cia, do mundo material até o mundo das ideias, onde se 
encontravam as matrizes reais de todas as coisas, das 
quais, enquanto ignorantes, só poderíamos vislumbrar 
as sombras. Discípulo de Sócrates, ensinava em sua Aca-
demia também por meio de diálogos, a exemplo do sau-
doso mestre. 
Na República, no Político e nas Leis, [...] enuncia as 
condições da cidade harmoniosa, governada pelo 
filósofo-rei, personalidade que governa com auto-
ridade mas com abnegação de si, com os olhos fi-
xos na ideia do bem. (JAPIASSU; MARCONDES, cit.)
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Bases filosóficas da Educação
Platão e sua “Alegoria da Caverna”
Segundo esse famoso relato, homens se encontravam acorrenta-
dos em uma caverna desde a infância, de tal forma que, não poden-
do se voltar para a entrada, apenas enxergam o fundo da caverna. 
Aí são projetadas as sombras das coisas que passam às suas costas 
[...]. Se um desses homens conseguisse se soltar das correntes para 
contemplar, à luz do dia, os verdadeiros objetos, quando regressas-
se para contar o que vira não mereceria o crédito de seus antigos 
companheiros, que o tomariam por louco. [...] Platão compara o 
acorrentado ao homem comum que permanece dominado pelos 
sentidos, pelas paixões, e só alcança um conhecimento imperfeito 
da realidade. [...] O homem que se liberta dos grilhões é o filósofo, 
capaz de atingir o verdadeiro conhecimento. (ARANHA, 2000, p. 45)
Aristóteles (384-322 a.C.) adotava como metodologia pro-
por ao discípulo uma série de assuntos que, após devi-
damente apreendidos, deveriam ser inter-relacionados, 
gerando outros, e outros, e assim por diante, o que propi-
ciaria ao aluno, por meio de sucessivos exercícios, aquilo 
que hoje se poderia chamar de educação transdisciplinar e 
holística. Note-se, contudo, que esse processo exigia, 
como condição prévia, a existência de disposições 
capazes de se desenvolverem, como também de 
meios para fazê-lo, [...] [pois] o educando só pode 
realizar possibilidades a ele inerentes”. (Cf. GILES, 
1983, p. 66) 
Assim, providos dessa educação abrangente e integral, os 
discípulos poderiam finalmente alcançar a felicidade, últi-
ma fronteira das aspirações humanas. Aluno de Platão na 
Academia, preceptor de Alexandre Magno, aos cinquenta 
anos fundou sua própria escola, o Liceu, em cujo bosque 
ministrava as aulas caminhando com os alunos, os peri-
patéticos (do grego peripatetikós, “que gosta de passear”). 
39Estruturação da atividade filosófica educativa
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A mente ordenada de Aristóteles mostrava o mesmo interesse 
instintivo pelo meio-termo que sua filosofia moral glorificava: evi-
tava todos os extremos e em geral era justo com todos os lados 
das divisões que separam os filósofos em campos adversários. Foi 
a principal figura nas filosofias árabe e medieval. Sua concepção 
fundamentalmente animista da natureza, como uma espécie de 
planta ou organismo ativo que se esforça por atingir seus fins, 
sua distinção entre fenômenos celestes e a natureza sublunar [...] 
foram aspectos dominantes do pensamento europeu até as re-
voluções que acabaram por produzir a concepção galileana do 
mundo no século XVII. [...] No século XX, sua importância tem sido 
frequentemente reafirmada e Aristóteles continua a ser uma figu-
ra central no pensamento ético e metafísico. (BLACKBURN, cit.) 
Com a helenização do mundo, a cultura grega vai trilhar 
outros caminhos. No que toca ao processo educativo, a 
preocupação agora é 
transmitir ao homem livre um conhecimento en-
ciclopédico, processo cujo desempenho também 
dependerá sobremaneira do Estado, ao qual incum-
be codificar as prescrições e vigiar as instituições, 
visando à formação do homem erudito, universal. 
(GILES, cit., p. 67)
O “mundo helenizado” é, de fato, um mundo novo, que 
se alastra pelo Mediterrâneo e Oriente Próximo, sob a 
decisiva (e paradoxal) influência de uma Grécia de cida-
des-Estado que decaíam, por força da devastadora Guer-
ra do Peloponeso, travada entre Esparta e Atenas, cada 
qual com seus respectivos aliados, durante longos 27 anos 
(431 a 404 a.C.). É então que se ergue a Macedônia, onde 
o povo falava grego, frequentava festivais gregos e tinha 
reis que afirmavam descenderde Aquiles, o grande herói 
grego da Ilíada. A hegemonia da Macedônia vai perdurar 
de 358 a.C., quando começa o reinado de Filipe II, até cerca 
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Bases filosóficas da Educação
de meio século após a morte de Alexandre, em 323 a.C. 
A partir daí, assiste-se à ascensão de uma nova potência: 
trata-se de Roma, que 
de certa forma [...] também foi um Estado sucessor 
do helenismo, [...] [embora] sua história, tanto tra-
dicionalmente quanto à luz dos estudos modernos, 
[...] [tenha começado] bem antes de Alexandre [...]. 
(ROBERTS, 2001, p. 215)
No que tange à educação, é evidente o pragmatismo dos 
romanos — a busca da ação prática, rápida e decisiva, uma 
das “marcas registradas” mais próprias da cultura deles 
—; e isso se confirma quando se observa a ocorrência, em 
Roma, de uma espécie de mixagem entre os métodos es-
partano e ateniense, a qual se revelou — como por certo 
o esperavam tanto os generais quanto os educadores civis 
— de grande eficiência na materialização daquilo que se 
esperava da instrução infantil: crianças sadias no espíri-
to e no corpo (“mens sana in corpore sano”, como canta-
ria o poeta Juvenal já no ano I de nossa era), desde cedo 
conduzidas, em família e nas escolas elementares, para a 
honestidade, a austeridade e, principalmente, o amor in-
condicional à pátria (isso no que toca aos meninos, pois às 
meninas caberia o aprendizado dos deveres de esposa, de 
mãe e das tarefas domésticas). 
Mas acontece que 
o continuado contato com outros povos leva o proces-
so educativo romano a tomar outros rumos. [...] Inicia-
-se a helenização da cultura romana. [...] Doravante, o 
principal valor do processo educativo será a formação 
do caráter do educando, em sentido universal, cosmo-
polita, humanista. (GILES, cit., p. 67-68) 
41Estruturação da atividade filosófica educativa
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E é justamente nesse aspecto que sábios como Marco Túlio 
Cícero (106-43 a.C.), considerado o maior orador latino, Lú-
cio Aneu Sêneca (4 a. C.-65 d.C.), filósofo estoico e literato, 
e Marco Fábio Quintiliano (35-100 d.C.), seguidor da retóri-
ca de Isócrates e educador, vão contribuir decisivamente.
Para Cícero, a educação deve ensinar, sobretudo, que “o 
verdadeiro orador é o homem ideal que reúne em si capaci-
dade de palavra, riqueza de cultura e capacidade de parti-
cipar da vida social e política, como protagonista”, morren-
do pelo Estado, se for preciso. “É o homem da pólis grega, 
reativado e universalizado pelo culto da humanitas, que 
se completa com o estudo das artes liberais, das humanae 
litterae e da retórica em particular” (CAMBI, cit., p. 109). 
Para Sêneca, a verdadeira educação pressupõe uma sólida 
aliança entre o homem e a natureza, com o concurso da 
razão, e deve propiciar ao aluno a sua libertação do jugo 
das paixões, convencendo-o de que a vida exige, de cada 
um e de todos, vigor e pertinácia; contudo, “este ensino só 
conseguirá ser eficaz mediante o exemplo e as convicções 
íntimas” (Cf. GILLES, cit., p. 68-69).
Para Quintiliano, o processo educacional, que deve começar 
muito cedo, é responsabilidade do Estado, “pois só ele é que 
possui meios de garantir a educação coletiva, pública, vi-
sando à formação do cidadão, do homem público, político e 
humanista”. Quanto à metodologia, o educador recomenda 
aqueles três mesmos fatores apontados por Aristóteles: cul-
tivo das disposições naturais; instrução continuada; e muita 
prática, sem a qual “as melhores disposições naturais e a 
melhor técnica serão totalmente inúteis” (Cf., ib., p. 68).
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Bases filosóficas da Educação
Devidamente consolidada e adequada às classes privile-
giadas, e como sempre vedada ao povo, a educação no 
Ocidente prosseguiu sem turbulências ou modificações 
significativas, até chegar à Europa medieval, onde o cris-
tianismo, muito antes divulgado pela peregrinação dos 
“quatro evangelistas” — Mateus, Marcos, Lucas e João — 
e, mais tarde, reforçado em suas bases materiais e espiri-
tuais pelo trabalho incansável de Paulo de Tarso, “exigirá 
a idealização de um processo educativo mais consistente e 
organizado, o que se fará mediante a formação de escolas 
catequéticas” (Cf. GILES, cit., p. 69). 
Com efeito, é no período medieval que surgem dois dos 
maiores educadores cristãos: Clemente de Alexandria 
(c. 153-220) e Orígenes (185-253). 
Clemente, com seu Paedagogus, coloca como mo-
delo a paidéia helênica, mas também afirma que 
esta só se realiza plenamente no cristianismo. 
[...] Segundo Orígenes, ‘Cristo era o grande Mes-
tre’ que indicava uma ‘paideia do gênero huma-
no’. (CAMBI, cit., p. 129)
A partir de Agostinho (354-430) — que seguia orientação 
filosófica nitidamente platônica —, diante dos conflitos e 
inquietações que acometem o homem medieval, busca-se, 
sobretudo, a disciplina, pois, já que as palavras “são ape-
nas sinais de objetos que, por sua vez, são imagens das [...] 
ideias abrigadas na mente de Deus [,] [...] é preciso que o 
educando seja levado até o mundo das ideias com a ajuda 
do educador e da iluminação divina”, para só então poder 
alcançar a Verdade, que, afinal, habita seu próprio interior 
(Cf. GILES, cit., p. 69-70).
43Estruturação da atividade filosófica educativa
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Já na segunda metade da Idade Média — após a invasão dos 
bárbaros, a queda do Império Romano e a instituição das es-
colas monásticas, onde a Literatura e o Latim eram ensinados 
juntamente com as “sete artes liberais” (Gramática, Dialética, 
Retórica, Aritmética, Geometria, Astronomia e Música) — sur-
ge a Escolástica, modificando fundamentalmente o “modo de 
idealizar e realizar o processo educativo”, mas conservando a 
mesma disposição de 
transmitir a sabedoria como instrumento a serviço da 
fé, e não de investigar a sabedoria por si. Visa-se sobre-
tudo resolver possíveis conflitos entre fé e razão, entre 
Filosofia e Teologia. (Cf. GILES, cit., p. 70)
Tomás de Aquino (1224-1274), o mais importante pensador 
da época (que, em De Magistro, retoma Agostinho), 
Sublinhou a importância do professor no despertar 
da mente do estudante, o aspecto sensível do conhe-
cimento e do ensino, a possibilidade de conhecer os 
‘primeiros princípios’ de toda ciência e de ensiná-los a 
outros despertando a atividade racional. A pedagogia 
tomista é toda embebida de fé na razão. Tudo isso ex-
plica a condenação que foi feita de muitas teses tomis-
tas em 1270, e depois em 1277. (CAMBI, cit., p. 189)
Tanto intelecto, tanta fé, tanta elucubração transcendental e 
nada relativo à vida prática; mas não é preciso ser um gênio 
ou um santo para saber que a nossa existência é feita de pen-
samento e ação: vida é práxis, seja pela tradução direta do 
grego, seja pelo sentido estritamente marxista do termo: 
Toda vida social é essencialmente prática. Todos 
os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo 
encontram sua solução na praxis humana e na com-
preensão dessa praxis. (Marx, in JAPIASSU; MAR-
CONDES, cit.)
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......................................................................................................................................................................................................................Bases filosóficas da Educação
Foi por falta de uma educação (também) “terrena”, por 
parte das escolas monásticas, que profissionais do mes-
mo ramo, artesãos e comerciantes, por exemplo, criaram 
a escola gremial, capaz de oferecer a seus pares e cola-
boradores ensinamentos práticos, técnicos e comerciais. 
Pela mesma época, passaram a existir também, em contra-
ponto àqueles estabelecimentos religiosos de ensino, as 
escolas municipais, onde se ministravam aulas de língua 
vernácula em vez do Latim, bem como de Cálculo, Geo-
grafia, Ciências Naturais e outras disciplinas “mundanas”. 
Por fim, a disseminação das escolas gremiais e munici-
pais, somada à discreta — mas inevitável — evolução das 
próprias escolas monásticas, vai propiciar a fundação das 
primeiras universidades, fomentadoras incansáveis, em 
todas as épocas, do saber irrestrito e geral que nos acom-
panha até hoje.
Neste capítulo, vimos que o processo de socialização 
promove a integração dos indivíduos com base em três 
elementos fundamentais e exclusivamente humanos: a 
linguagem articulada, sem a qual uma comunicação de 
alto nível não se poderia manifestar; a cultura, aprendida 
e transmitida por meio dessa comunicação; e o trabalho, 
com o qual o homem modifica intencionalmente a natu-
reza e, num processo recíproco, produz e reproduz cul-
tura — aquele conjunto de características intrínsecas a 
determinada sociedade capaz de mantê-la sempre viva e 
coesa. Aprendeu-se, ainda, que é por intermédio da edu-
cação — trabalho não material —, que se planeja, se con-
cebe, se dissemina e se perpetua a cultura. Na verdade, 
assim como é possível inferir que a linguagem é o começo 
da nossa humanização, é possível afirmar, sem qualquer 
resquício de dúvida, que a educação é a única responsá-
45Estruturação da atividade filosófica educativa
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vel pela nossa permanência como espécie, como seres hu-
manos, como gente. Mas por certo, também, a educação 
nunca teve “vida fácil”: passou por maus bocados, desde 
as sociedades mais antigas até a Grécia Clássica, quando a 
situação de fato melhorou, porém entrou na Idade Média 
oscilando confusamente entre fé e ciência, entre religião 
e razão. No entanto, apesar de todas as dificuldades, ape-
sar, sobretudo, do aviltamento que tantas vezes lhe foi 
imposto pelas classes dominantes — que jamais hesita-
ram em usá-la para promover e justificar interesses nem 
sempre nobres —, a educação continua resistindo.
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Bases filosóficas da Educação
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Tese de Doutorado.
49Concepção filosófica da política
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CAPÍTULO 2 
POLÍTICA E EDUCAÇÃO
É comum ouvir pessoas dizendo que não são políticas ou 
que detestam a política e os políticos. Nada contra isto; 
afinal, às vezes os fatos revoltam mesmo. Mas é pratica-
mente impossível ser refratário à política e aos políticos 
quando se vive em sociedade, a não ser que se consiga 
viver trancado em uma caverna — a do Platão, por exem-
plo —, vendo as sombras das ideias e a própria vida (es)
correndo pelas paredes, em um festival de irrealidades.
Veremos agora a possível convivência entre política e edu-
cação. O ideal seria que se pudesse escrever sempre Polí-
tica & Educação, claramente associadas, mas às vezes as 
duas se comportam como uma mistura de água e óleo: 
quando agitada, até dá a impressão de unidade, mas basta 
parar de sacudir para que se separem novamente as fases 
do sistema. 
No primeiro momento se buscará, a partir da pólis grega, 
uma conceituação filosófica para a política, pressupondo 
que, até etimologicamente, seu início remontaria à Grécia 
Clássica. Em seguida, a pesquisa estará sobre Roma, com 
sua república pródiga de intrigas, traições e usurpações 
que lhe daria um império imenso e uma queda proporcio-
nal às dimensões de tudo que conquistou.
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Política e Educação
O foco de pesquisa seguinte irá centrar-se no compromis-
so bilateral que deve ou deveria existir entre a política e 
a educação, começando pelo Renascimento — assumido 
como uma via de ligação expressa entre a Idade Média e 
a Modernidade