Caderno_Pedagogico_2020_VfinalAjustado

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CADERNO
pedagógico
2020
Nº 3 • 2020
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CADERNO 
PEDAGÓGICO
O Caderno Pedagógico (Nº- 3 • 2020) Edição 2020 é uma 
publicação das Editoras Ática, Scipione e Saraiva
Presidente Saber Educação
Paulo Serino
Diretor Comercial para a Rede Pública
Volnei Korzenieski
Diretor Editorial
Lauri Cericato
Analista de Marketing
Ivan Hannonen Peão
Gerente de Assessoria Pedagógica
Renata Rossi Fiorim Siqueira
Coordenadora do Núcleo de Produção
de Conteúdo e Formação
Rosana Marcia Almeida de Matos Moura Aguiar
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação
Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar, 
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal e Heleomar Gonçalves
Gerente de Arte
Claudio Faustino
Design
Flávia Dutra (proj. gráfico e capa), Ana Miadaira, 
Daniele Fátima, Elen Coppini Camioto, 
Simone Aparecida Zupardo e Yong Lee Kim (edição de arte)
Iconografia
Roberto Silva (coord.), Claudia Balista e Douglas Cometti 
(pesquisa iconográfica), Cesar Wolf (tratamento de imagens)
Revisão
Rosângela Muricy (coord.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula Chabaribery Malfa, 
Carlos Eduardo Sigrist, Heloísa Schiavo, Hires Heglan Borges, 
Kátia S. Lopes Godoi, Luciana Batista de Azevedo, 
Luís Maurício Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Aparecida Cordeiro, Patrícia Travanca, 
Paula Teixeira de Jesus, Sandra Cristina Fernandez e 
Sueli Bossi
Nº- 3 • 2020
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Apresentação .............................................................4
Introdução ......................................................................6
Capítulo 1
O currículo na Educação Básica ................................ 8
Fala, Especialista!
A BNCC e as competências para o século XXI .........15
Capítulo 2
A BNCC e o currículo ....................................................16
Capítulo 3
O currículo do Novo Ensino Médio: reflexões 
sobre dispositivos legais e impactos na 
didatização do ensino .................................................24
Fala, Especialista!
Os desafios da implementação do 
novo Ensino Médio .............................................................45
Capítulo 4
A formação das crianças e dos jovens na 
Educação Integral: algumas reflexões 
necessárias para o desenvolvimento dos 
alunos ................................................................................47
Fala, Especialista!
Educação Integral ...............................................................54
Capítulo 5
Escola e inclusão: garantindo a aprendizagem 
de todos e de cada um .............................................. 56
Fala, Especialista!
Uma escola para todos .................................................... 65
Capítulo 6
Reconhecendo a importância da Educação 
de Jovens e Adultos ................................................... 66
Fala, Especialista!
Professora de EJA, professora nota dez! ....................76
Capítulo 7
Projeto de Vida: muito mais que a escolha 
de uma profissão ........................................................... 77
Fala, Especialista!
BNCC e Projetos de Vida .................................................87
Capítulo 8
Projetos Integradores na prática pedagógica .....88
Fala, Especialista!
Projetos Integradores são para todos?......................100
Capítulo 9
O papel do livro didático no cenário 
educacional contemporâneo .................................. 102
Fala, Especialista!
Educação, tecnologia e livro didático: 
uma integração possível ...................................................114
Capítulo 10
Sequência de pautas para reunião 
pedagógica .................................................................... 116
Pauta 1: A importância de momentos 
 formativos no cotidiano do 
 professor .................................................. 118
Pauta 2: Currículo: o que é e como 
 elaborar ................................................... 122
Pauta 3: O currículo nos diferentes 
 segmentos da Educação Básica 
 (Educação Infantil, Anos Iniciais, 
 Anos Finais, Ensino Médio e EJA) .. 124
Pauta 4: Currículo: conhecer para 
 implementar ........................................... 125
Pauta 5: O Novo Ensino Médio – proposta 
 curricular e BNCC ................................ 127
Pauta 6: O Novo Ensino Médio – 
 itinerários formativos ........................... 129
Pauta 7: Ensino de Jovens e Adultos – 
 contexto atual ..........................................131
Pauta 8: Educação integral ................................ 132
Pauta 9: Adequações curriculares .................. 134
Pauta 10: Projetos de Vida ................................. 135
Pauta 11: Projetos Integradores .........................137
Pauta 12: Livro didático ........................................ 139
Considerações finais ....................................142
Referências bibliográficas .......................143
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SUMÁRIO
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APRESENTAÇÃO
Prezado(a) professor(a), prezado(a) coordenador(a) pedagógico(a),
Depois do sucesso das edições anteriores, apresentamos, em 2020, 
nossa mais recente versão do Caderno Pedagógico.
Contemplando temas atuais, que se configuram objeto de estudo e in-
vestigação em escolas de todo o Brasil, este material tem por objetivo 
apoiar os educadores em seu processo de formação contínua. 
São dez capítulos, que tratam de assuntos relevantes no cenário edu-
cacional contemporâneo por meio de textos completos e recheados de 
referências teóricas que podem servir de fonte de pesquisa e consulta 
para seu aprofundamento. No final de cada capítulo, há a seção “Fala, 
Especialista!”, com um texto escrito por um profissional considerado re-
ferência no tema sobre o qual escreve.
São dez capítulos, que 
tratam de assuntos 
relevantes no 
cenário educacional 
contemporâneo [...] 
“
”
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Investir na 
formação 
continuada do(a) 
professor(a) 
significa, ao 
mesmo tempo, 
reconhecê-lo(a) 
como profissional 
da educação e 
colaborar para 
o sucesso na 
aprendizagem 
de todos e de 
cada um.
“
”
Os capítulos de 1 a 9 trazem à baila discussões 
pertinentes, apresentando as informações de 
forma organizada e fundamentada. Muitas são 
as possibilidades que esses capítulos ofere-
cem: podem se configurar uma boa fonte de 
consulta quando surge alguma dúvida sobre 
questões educacionais contemporâneas; po-
dem ser, ainda, material de estudo individual 
para o(a) professor(a) que deseja, através de 
leitura e pesquisa, aprofundar seus conheci-
mentos profissionais; pode também – e talvez 
aí resida sua mais potente utilidade – servir de 
material de base para um aprendizado coletivo 
entre profissionais, sendo o ponto de partida 
para que muitas interações e reflexões se de-
senvolvam entre as diferentes comunidades 
educativas.
Pensando justamente nesse potencial de uso 
coletivo, o último capítulo do Caderno Peda-
gógico é voltado especificamente para o(a) 
coordenador(a) pedagógico(a), ou outro(a) res-
ponsável pela formação continuada dos(as) 
professores(as), e traz uma sequência de pau-
tas de reuniões. O objetivo é fomentar a discus-
são, ampliar o debate e avançar coletivamente 
nas reflexões e nos conhecimentos sobre edu-
cação. Afinal, quando se aprende junto, a ten-
dênciaé aprender mais e melhor.
Todos os assuntos abordados foram cuidado-
samente pensados e selecionados, de forma a 
contribuir, de fato, para a educação brasileira. 
O Caderno Pedagógico preocupa-se também 
em abordar temas atuais e instigantes que in-
tegrem todo o território nacional. Esse movi-
mento contribui para que você, professor(a) e 
coordenador(a), vislumbre um contexto mais 
amplo de educadores e perceba que não está 
sozinho(a)!
Esperamos que todos gostem e que façam um bom proveito deste mate-
rial. Investir na formação continuada do(a) professor(a) significa, ao mes-
mo tempo, reconhecê-lo(a) como profissional da educação e colaborar 
para o sucesso na aprendizagem de todos e de cada um. É nessas pre-
missas que acreditamos e são elas que nos movem. Sigamos, pois, jun-
tos nessa empreitada! 
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INTRODUÇÃO
Nos estudos sobre educação, alguns conhecimentos já estão consoli-
dados e são aceitos e referendados por pesquisadores e especialistas. 
Sabe-se, por um lado, que a aprendizagem se dá através de aproxima-
ções sucessivas do objeto de conhecimento. Sabe-se, por outro, que 
temos uma homologia de processos de aprendizagem entre alunos(as) 
e professores(as), ou seja, tal como os estudantes, os educadores tam-
bém aprendem por aproximações sucessivas e essa aprendizagem é 
potencializada quando têm a possibilidade de interagir com seus pares 
e de se constituírem protagonistas do próprio aprendizado.
Considerando esses princípios, o Caderno Pedagógico tem como obje-
tivo contribuir para o processo de formação contínua do(a) educador(a). 
Por ser um material inovador e diversificado, constitui uma boa base so-
bre a qual educadores de todo o país podem se debruçar e aprofundar 
seus conhecimentos, num processo de troca e reflexão constante.
Em tempos de tantas mudanças com a BNCC, o material começa jus-
tamente com esse tema: no capítulo 1, discutimos o currículo na Edu-
cação Básica, as principais modificações que se operam na passagem 
de um currículo estruturado por objetivos para um pensado a partir 
de competências e habilidades e a preparação que essas mudanças 
exigem do(a) professor(a). 
O assunto continua no capítulo 2, onde são discutidas especificamente 
as variações trazidas ao currículo pela BNCC, de modo mais aprofunda-
do: a origem e o histórico do documento, seus impactos no cotidiano es-
colar, o programa ProBNCC e as construções dos currículos dos estados 
e municípios a partir da Base.
Entre todas as mudanças, talvez o segmento mais afetado na Educa-
ção Básica seja o Ensino Médio, pois, além da nova Base, toda a sua 
estrutura foi alterada pela Lei do Novo Ensino Médio (13 415/2017) e pe-
las novas Diretrizes Curriculares Nacionais, que trazem novidades como 
itinerários formativos, Projetos Integradores, Projetos de Vida, etc. O 
conjunto dessas questões é o tema do terceiro capítulo. Em paralelo a 
tantas novidades, alguns assuntos “antigos”, já bastante discutidos entre 
professores(as), como Educação Integral e Educação para todos, numa 
perspectiva inclusiva, continuam gerando dúvidas, novos aportes teóri-
cos surgem para sustentá-los e a discussão e reflexão sobre eles ainda 
é uma demanda dos educadores. Por essa razão, o capítulo 4 aborda a 
Educação Integral e sua distinção com relação à escola de tempo inte-
gral, enquanto o capítulo 5 oferece subsídios para pensar uma escola 
para todos e todas.
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Já no capítulo 6, são abordadas as especificidades da Educação de 
Jovens e Adultos: características da EJA e de seus(suas) alunos(as) e a 
relevância social dessa modalidade de ensino são tópicos desse texto, 
útil não somente para o(a) professor(a) que trabalha na EJA, mas tam-
bém para todo(a) aquele(a) que, como cidadão, deseja refletir de modo 
mais aprofundado sobre a Educação de Jovens e Adultos em nossa 
sociedade.
Projetos de Vida e Projetos Integradores são proposições que surgem, 
inicialmente, para o Ensino Médio, mas que podem ser aplicadas com 
sucesso em diferentes segmentos. Pelo fato de diminuírem a distância 
entre os espaços de dentro e de fora dos muros da escola e de articu-
larem diferentes dimensões e conhecimentos da vida dos(as) alunos(as), 
ambos se constituem estratégias potentes para a realização de uma 
aprendizagem significativa. Dessa forma, o capítulo 7 aborda o que são 
os Projetos de Vida e sua relação com a BNCC, enquanto o capítulo 8 
traz uma retrospectiva histórica do que são os projetos na área de edu-
cação, situando os Projetos Integradores nesse contexto.
Na sequência, mais um “velho conhecido” da escola entra em cena: o 
livro didático. O nono capítulo apresenta a história desse recurso tão 
amplamente utilizado hoje em dia, propondo uma discussão sobre os 
modos de utilizá-lo – não mais como um “guia fechado” do currículo, 
mas como uma ferramenta adicional à prática docente, que pode com-
plementar ou ser complementada por outras estratégias, recursos e 
materiais. 
Finalmente, o capítulo 10 é direcionado ao(à) coordenador(a) e traz uma 
sequência de pautas de reuniões pedagógicas. Essas pautas podem ser 
utilizadas de forma integral (tendo os slides disponibilizados on-line), ou 
podem ter parte das atividades propostas aplicadas, adaptadas, trans-
formadas, de acordo com a necessidade e o interesse de cada grupo e 
de cada escola. As pautas sugeridas propiciam também a oportunidade 
de refletir sobre modos de dinamizar e levar ao alcance dos(as) profes-
sores(as) os temas dos outros capítulos do caderno.
Com essa contribuição, esperamos firmar, mais uma vez, nosso compro-
misso com os(as) professores(as) e com a educação brasileira! Acredi-
tamos no potencial de cada profissional dessa área, mas sabemos que, 
juntos, podemos sempre muito mais. A disponibilização pública desse 
Caderno Pedagógico é nossa forma de dizer: “Estamos com você nes-
sa empreitada de transformar nosso país e nossa sociedade através da 
educação pública de qualidade. Vamos seguir juntos?”.
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CAPÍTULO 1
O currículo na 
Educação Básica
A palavra currículo tem origem no latim curri-
culum, que significa “percurso a ser realizado”, 
“ato de percorrer”. Quando combinado à pala-
vra escolar, o currículo associa-se à necessida-
de de compreender o percurso formativo que 
um estudante precisa vivenciar em seu ciclo 
educacional, a partir das diretrizes postas para 
esse aspecto formativo.
O currículo escolar precisa tentar responder 
uma pergunta simples, porém com resposta 
complexa: como queremos que o nosso aluno 
saia da escola ao término dos seus anos es-
colares? Talvez seja necessário responder a 
várias outras perguntas antes de responder a 
essa. Podemos citar quatro delas:
1 Que carga horaria mínima de ensino é ne-
cessária para que um estudante tenha êxito 
no ano letivo?
2 Quais disciplinas serão trabalhadas nos di-
versos níveis de ensino propostos?
3 Qual será o critério de sucesso ou insuces-
so dos alunos ao final do ano letivo?
4 Quais competências e habilidades preci-
sam ser desenvolvidas pelos alunos?
Essas quatro perguntas não são exaustivas, 
mas exemplificam bem o fato de que o currí-
culo escolar é uma estrutura multidimensional, 
que leva em consideração vários aspectos do 
fazer pedagógico e da estrutura organizacional 
escolar, além de implicar a vida profissional de 
todos que compõem uma rede de ensino. Por 
isso, sua construção é complexa e precisa ser 
feita a partir de váriasrealidades e contextos, 
de modo a tentar oportunizar a todos uma edu-
cação pautada na equidade.
Ismar Ingber/Pulsar Imagens
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Alinhar com
a legislação
Revisitar o
currículo atual
Determinar o
que vai ser
desenvolvido
Verificar conteúdos
alinhados ao que se
espera desenvolver
Estabelecer
critérios
avaliativos
Verificar critérios de
sucesso e insucesso
Determinar
diretrizes
locaisColocar esse
conteúdo à prova
Contudo, não se exige uma estrutura curricular rígida para todos os con-
textos escolares. No Brasil, essa realidade já é apontada pelo desenvol-
vimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem uma estru-
tura de currículo, mas deve ser encarada como um documento norteador 
para a construção de currículos estaduais e municipais.
Uma pergunta comum entre professores é: Por que a BNCC não pode 
ser considerada um currículo? A resposta a essa pergunta é que a BNCC 
não é capaz de trabalhar com as especificidades locais, como é o caso da 
educação inclusiva, quilombola, indígena e do campo, e não traz aspec-
tos metodológicos na sua construção. Ou seja, a BNCC é um documento 
norteador do currículo, mas o que ele precisa e deve ter é mais abrangen-
te que a própria base. Outro fator importante é o fato de as habilidades na 
BNCC serem básicas, o que garante às redes escolares autonomia para 
ousar, se for o caso.
A seguir, discutiremos como o currículo adentra a sala de aula, como o 
processo de construção pode ocorrer, quais aspectos são fundamentais 
na construção do currículo e qual o papel do coordenador pedagógico 
como mantenedor do currículo no chão da escola.
Construindo currículos escolares
Muito se tem falado no Brasil em construção e implementação curricular. 
Isso se deve ao fato de professores e sistemas educacionais estarem 
muito implicados no processo de implementação da BNCC. Então, uma 
pergunta sobre a qualidade desse desenvolvimento pode surgir: Como 
garantir um currículo escolar com uma boa qualidade? Existem várias 
correntes de curriculum design que responderiam a essa pergunta de 
formas diferentes. Entretanto, existe um núcleo sólido entre essas cor-
rentes sobre aquilo que se espera de uma construção adequada de um 
currículo escolar com qualidade.
Na Figura 1, alguns elementos são apresenta-
dos como sendo fundamentais para a cons-
trução de um currículo escolar. Primeiramente, 
precisa-se compreender quais são os docu-
mentos norteadores que devem ser levados 
em consideração para esse desenvolvimento. 
No Brasil, esses documentos vêm sendo de-
senvolvidos desde 1996 com a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação (LDB), passando em 
1997-1998 pelas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (DCN) e pelos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) e, mais recentemente, em 2017, 
pela BNCC. É interessante mencionar que as 
DCN e os PCN tiveram a intenção de nortear 
os currículos escolares, mas suas implementa-
ções não geraram o efeito esperado. Por isso, a 
BNCC surge, com base nesses dois documen-
tos, como alicerce na construção dos currículos 
estaduais e municipais pelo Brasil.
Figura 1 – Aspectos 
importantes para 
a construção 
curricular escolar.
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Nesse ínterim de alinhamento com os documentos norteadores, estu-
dar propostas e/ou documentos curriculares anteriores faz-se neces-
sário para alinhar o antigo com o novo, ou seja, se no seu estado ou 
cidade já existia alguma proposta ou diretriz curricular, é interessante 
que haja um alinhamento entre esses documentos para que o novo 
não seja disruptivo com relação ao antigo. Outro passo importante 
é a determinação de quais diretrizes o documento curricular precisa 
seguir. Muito se fala hoje sobre a formação humana e cidadã; então, 
competências e habilidades associadas a esse desenvolvimento pleno 
precisam ser incorporadas aos currículos, sendo sempre necessário 
colocar essas diretrizes para a validação da comunidade escolar. Um 
bom exemplo desse desenvolvimento para além do cognitivo são as 10 
competências gerais propostas pela BNCC, as quais devem ser enca-
radas como desenvolvimento humano e precisam estar incorporadas 
em todos os componentes curriculares, sempre que possível.
Na etapa seguinte, há de se definir quais disciplinas deverão estar 
contidas na estrutura organizacional do currículo, bem como quais 
seriam os possíveis itinerários formativos ou projetos pedagógicos 
capazes de realizar uma integração curricular com foco no processo 
de desenvolvimento cognitivo e socioemocional do aluno. É impor-
tante que essa análise seja feita à luz do que a sociedade moderna 
espera do cidadão. Como exemplo, podemos citar que a sociedade 
espera pessoas com boa reflexão crítica, conhecimento do mundo, 
que tenham uma boa educação financeira e utilizem tecnologia de 
forma consciente, dentre várias outras possíveis habilidades que po-
dem ser desenvolvidas também no nível escolar. Tais temas podem 
servir como âncora para o desenvolvimento de algum projeto integra-
dor entre disciplinas.
Por fim, a avaliação da aprendizagem deve ser um meio eficaz para 
melhoria da prática pedagógica do professor, e não um instrumento 
de caráter punitivo para aqueles alunos que não conseguiram se de-
senvolver a contento. Ou seja, a avaliação deve ter um caráter muito 
diferente do de apenas mensurar e atribuir nota; ela deve ser fruto da 
capacidade do sistema de refletir sobre a sua prática, oportunizando 
ao estudante a condição necessária para o seu aprendizado. Sendo 
assim, é imperativo que esses critérios avaliativos sejam claros e abor-
dem, de forma sistemática, como deve ser realizada uma avaliação da 
aprendizagem baseada em habilidades e competências e que contem-
ple o desenvolvimento real do aluno.
Em complementaridade ao exposto acima, alguns outros elementos in-
tracurriculares também merecem atenção e destaque nessa construção. 
Muitos são os sinônimos dados a esses termos, mas abaixo segue sua 
respectiva descrição.
Objetivo de Aprendizagem – Toda aula deve ter sua intencionali-
dade, ou seja, o professor deve ser capaz de descrever o objetivo 
para o qual aquela aula foi planejada, justificando assim a aprendi-
zagem do seu aluno.
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Objeto de Ensino – Junto ao conteúdo programático, o objeto de 
ensino contempla o que será ensinado ao longo da aula, sua des-
crição e associação com as habilidades a serem desenvolvidas.
Metodologia de Ensino – Associada ao objeto de ensino, a me-
todologia está relacionada à forma como a aula será conduzida, 
tal como a descrição das atividades pedagógicas a serem propos-
tas pelo professor. Vale ressaltar a necessidade da descrição de 
como a avaliação da aprendizagem será desenvolvida ao longo 
da aula, pois tal processo ajuda na retroalimentação do fazer pe-
dagógico docente. 
De uma forma geral, o currículo precisa necessariamente dialogar com 
quem está dando aula. Sendo assim, a figura do professor nesse pro-
cesso de construção é fundamental para que o proposto no documen-
to curricular seja transposto na forma do fazer pedagógico do profes-
sor. Um exemplo de como isso pode ser feito será apresentado na 
seção a seguir. 
Currículo no dia a dia 
da sala de aula
Por muitos anos, professores da Educação Básica adotavam o sumá-
rio do livro didático para realizar o planejamento curricular ao longo 
do ano letivo. E como conciliar o uso dessa estratégia com a neces-
sidade de implementação dos documentos curriculares legais? Com 
a estrutura curricular pós-moderna baseada no desenvolvimento de 
competências e habilidades, verifica-sea necessidade da aquisição 
de vários conteúdos programáticos para o desenvolvimento de uma 
habilidade curricular. Ou seja, os conteúdos continuarão existindo, 
mas precisarão estar associados às competências e habilidades a 
serem desenvolvidas no respectivo ano escolar, respeitando a pro-
gressão curricular.
Para exemplificar o exposto acima, adotemos uma habilidade da BNCC 
referente à Matemática, conforme apresentado na Figura 2. Observa-
-se que, mesmo dentro da BNCC, existe um processo de hierarqui-
zação entre componente curricular, unidade temática, objeto de co-
nhecimento e habilidades. É claro que essa hierarquia não é linear e 
de sentido único, podendo existir várias habilidades associadas a um 
mesmo objeto de conhecimento, por exemplo. Pois bem, adotamos a 
habilidade EF08MA06, que trata da resolução e elaboração de expres-
sões algébricas, como exemplo, e destacamos em vermelho o conteú-
do programático necessário para o desenvolvimento dessa habilidade. 
Um fato importante é que um mesmo conteúdo pode desenvolver mais 
de uma habilidade simultaneamente, entretanto a intencionalidade ou 
foco deve ser em uma habilidade específica.
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Componente
Curricular
Unidade
Temática
Matemática (8º- ano)
Álgebra
Valor numérico de expressões algébricas
(EF08MA06) Resolver e elaborar problemas que
envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas, 
utilizando as propriedades das orações.
Operação com 
números
racionais
Propriedades
de expressões
algébricas
Modelagem
algébrica
Objeto de
Conhecimento
Habilidade
Conteúdo
Programático
Figura 2 – Desenvolvimento curricular, de acordo com a BNCC, de Matemática do 8º ano até o 
conteúdo programático necessário para o desenvolvimento da habilidade proposta.
Ainda sobre a Figura 2, cabe ressaltar que os 
conteúdos programáticos propostos na faixa 
em vermelho não são exaustivos e servem ape-
nas para exemplificação da mensagem deste 
texto. De um modo geral, para que o aluno de-
senvolva a habilidade supracitada, ele precisa 
operar bem com números racionais, conhecer 
as propriedades de expressões algébricas e 
compreender como realizar o processo de mo-
delagem de uma situação-problema utilizando 
seus conhecimentos algébricos. Essa análise 
pode e deve ser feita por todos os professores, 
de todas as áreas do conhecimento, ao longo 
do seu planejamento escolar. Em outras pala-
vras, percebe-se um alinhamento entre o que 
a habilidade propõe e o conteúdo programá-
tico que o professor está habituado a ensinar 
em sala de aula, mas essa relação precisar ser 
dada pelo professor, a partir do seu conheci-
mento pedagógico específico do conteúdo.
Então, agora fica clara a diferença entre ado-
tar apenas o sumário do livro didático como 
estrutura curricular e levar em consideração 
o currículo pensado para aquela determinada 
realidade. Como observado no parágrafo an-
terior, livro didático e currículo não são exclusi-
vos, havendo um caráter de interdependência 
entre si que precisa ser destacado no planeja-
mento da distribuição dos conteúdos progra-
máticos ao longo do ano letivo. Outro ponto a 
ser salientado é que, ao final do ano, todas as 
habilidades descritas na BNCC devem ter sido 
minimamente trabalhadas, sendo necessária a 
verificação constante desse desenvolvimento 
a partir de avaliações das aprendizagens con-
dizentes com o percurso formativo proposto. 
Nesse sentido, professores e coordenado-
res pedagógicos devem ter seus discursos e 
práticas muito bem alinhados à finalidade de 
aprendizagem dos alunos.
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Coordenador
Pedagógico
Auxílio
Pedagógico
Resolução 
de
Conflitos
Atendimento
Familiar
Formação
de
Professores
Monitoramento
de
Desempenhos
O papel do coordenador pedagógico
na garantia do currículo
No Brasil, embora o papel do coordenador pedagógico tenha se tornado burocrático e admi-
nistrativo, faz-se necessário que esse profissional retorne às origens para ajudar o professor no 
seu desenvolvimento didático-pedagógico e oportunizar ao aluno uma condição mais favorável 
à aquisição do conhecimento. Conhecedor da escola como um todo, o coordenador pedagó-
gico geralmente é um professor licenciado que se especializou de alguma forma em gestão 
pedagógica. E, dessa forma, esse profissional exerce, talvez sem nem perceber, um papel de 
liderança na escola, sendo responsável por, pelo menos, cinco ações fundamentais no ambien-
te escolar, conforme apresentado na Figura 3.
Entre as competências do coordenador peda-
gógico, elencamos na Figura 3 cinco campos 
de atuação desse profissional dentro do am-
biente escolar. Se sua ação fosse mais bem 
distribuída entre esses campos, suas rotinas de 
trabalho poderiam ser mais bem aproveitadas. 
Três dos campos dizem respeito ao fazer pe-
dagógico do coordenador, ressaltando que ele 
precisa auxiliar, monitorar e formar seus profes-
sores. Ou seja, ele tem o papel de oportunizar 
ao professor as condições necessárias para 
que sua aula aconteça com naturalidade. Esse 
papel hoje muitas vezes é secundário, sendo a 
ênfase dada aos outros dois campos: o atendi-
mento aos pais dos alunos e comunidade em 
geral e a resolução de conflitos no âmbito da 
escola, tanto entre aluno-aluno, professor-alu-
no e professor-professor.
Como representante da gestão escolar, o coor-
denador pedagógico desperta no professora-
do um sentimento de aliança. Para isso, o per-
fil desse profissional deve estar associado ao 
desenvolvimento de capacidades socioemo-
cionais, como empatia, resi liência, abertura ao 
novo e trabalho em grupo. Essas capacidades, 
na verdade, são inerentes a qualquer gestor, 
que deve contar com a confiança dos gestados 
e de seu supeior, no caso os professores e o 
diretor da unidade de ensino, respectivamente.
Percebe-se que o coordenador pedagógico 
precisa já ter passado pela sala de aula como 
professor para ter condições de opinar e ajudar 
o seu colega no desenvolvimento da aula. Isso 
exige desse profissional um constante estudo 
de metodologias de ensino e práticas pedagó-
gicas. Esse é também um dos motivos por que 
Figura 3 – Papéis exercidos pelo profissional de coordenação pedagógica.
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esse profissional precisa ser um amplo conhecedor do currículo imple-
mentado, bem como saber concretizar o que está sendo proposto no do-
cumento. Eis o porquê de o coordenador ser um líder no processo educa-
cional e sua função ser uma das principais chaves de ignição do processo 
de transformação educacional. Ele representa a parte integrante dos dois 
campos de atuação na escola, o professor e a direção.
Outro fator importante das atribuições do coordenador pedagógico, mas 
que não está elencado na Figura 3, por não ser algo rotineiro a ser realiza-
do por ele, é o “acompanhamento pedagógico”. Em países desenvolvidos, 
o coordenador adentra a sala de aula para verificar os pontos fortes e fra-
cos do professor, a fim de garantir uma elevada qualidade de ensino pau-
tada no currículo a ser desenvolvido na escola. Essa função, em algumas 
secretarias de educação, é realizada pela superintendência escolar, que 
deve fazer visitas rotineiras às escolas para acompanhar seu andamento, 
mas podem cair na mesmice de realizar apenas uma observação peda-
gógica burocrática, sem a possibilidade de sugerir mudança na postura 
pedagógica do professor, por exemplo.
Em se tratando de implementação curricular, esses acompanhamentos 
pedagógicos diários se fazem necessários e a figura do coordenador 
pedagógico, mais uma vez, torna-se imprescindível para a continuidadeda implementação correta do currículo. Reuniões de alinhamento, trocas 
de experiência entre professores de diferentes áreas do conhecimento, 
proposição de projetos e programas interdisciplinares são algumas das 
possíveis ações a serem desenvolvidas pelo coordenador. Fato importan-
te é a necessidade que esse profissional tem de estar 100% dedicado à 
sua função, ou seja, fora da sala de aula, o que permite um olhar holístico 
e mais apurado acerca do que acontece dentro dos muros da escola.
Neste texto, procuramos esmiuçar como ocorre a construção de um 
currículo escolar, que deve ter como norteadores os documentos LDB, 
DCN, PCN e BNCC, além de destacar os elementos fundamentais no 
seu processo de construção, bem como a possibilidade de alinhamen-
to desse documento com o planejamento de aula do professor, promo-
vendo o desenvolvimento do conhecimento docente (que, geralmente, 
é baseado em conteúdos programáticos e deve ser adaptado para o 
desenvolvimento de competências e habilidades, conforme preconiza 
a BNCC).
Torna-se importante ressaltar também a figura do coordenador pedagógi-
co, que, ainda que possa não imaginar tal responsabilidade, se tornará um 
especialista em implementar o currículo dentro da sua escola, tornando-se 
um guardião do seu cumprimento e das possíveis adequações a serem 
feitas para o respectivo contexto escolar. Tal realidade é discutida no texto, 
dando ênfase aos cinco campos de atuação do coordenador pedagógico 
mais uma possível ação como acompanhamento pedagógico.
Para finalizar, todo o processo de construção curricular é demorado e de-
manda muita energia da equipe responsável. Essa energia é gasta tanto 
no processo de construção criativa do material, bem como na resposta às 
críticas fundamentadas feitas pela comunidade escolar. Por isso, valorizar 
o trabalho desses profissionais, que muitas vezes são professores e espe-
cialistas e que se debruçaram sobre o documento, é um ato de solidarie-
dade e empatia.
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A BNCC e as competências 
para o século XXI
Mozart Neves Ramos
Doutor pela Unicamp
Foi pró-reitor acadêmico 
da UFPE, secretário 
de Educação de 
Pernambuco, presidente 
do Consed e membro do 
Conselho Nacional de 
Educação.
Atualmente, é diretor de 
Articulação e Inovação 
do Instituto Ayrton 
Senna.
FALA,
Especialista! 
Estamos imersos no contexto de um mundo 
volátil, incerto, complexo e ambíguo, que de-
manda cada vez mais o desenvolvimento de 
competências como pensamento crítico, cria-
tividade, abertura ao novo, colaboração, entre 
outras. Competências que permitam aos estu-
dantes não apenas acessar conhecimentos, mas também saber selecio-
ná-los, correlacioná-los e criá-los. É nesse contexto que se insere a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecendo dez competências 
gerais que todos os estudantes da Educação Básica, da Educação Infan-
til ao Ensino Médio precisam desenvolver. 
A partir deste ano, a BNCC começa a ser implementada em todas as 
escolas brasileiras, fortalecendo um compromisso com a educação inte-
gral dos estudantes, que se apoia em três pilares: a visão de estudante 
(é preciso construir uma proposta de educação que atenda aos desafios 
contemporâneos, que forme sujeitos críticos, autônomos, cidadãos soli-
dários e capazes de lidar com as demandas do século XXI e construir 
seus projetos de vida), o desenvolvimento pleno (em conformidade com 
o artigo 205 da Constituição Federal e o artigo 2º- da LDB) e a integração 
curricular (para que se concretize de fato na escola, é necessário que o 
Projeto Político-Pedagógico – PPP anuncie novas formas de condução 
para a gestão e para o trabalho colaborativo entre professores; uma das 
formas de fazer isso é instituir práticas comuns a todas as áreas, no que 
se refere tanto às metodologias ativas de ensino e aprendizagem quan-
to às estratégias de avaliação formativa e processual).
Entretanto, para que as competências previstas na BNCC sejam coloca-
das em prática no ambiente escolar, torna-se necessário dar uma nova 
formação aos professores. A pergunta que se coloca é: Como vamos 
prepará-los para esses novos tempos? Em dezembro de 2019, o Con-
selho Nacional de Educação (CNE) respondeu a essa questão mediante 
Resolução, homologada pelo Ministério da Educação, propondo o de-
senvolvimento de competências profissionais docentes baseadas em 
três dimensões: conhecimento, prática e engajamento profissionais. 
Cada uma dessas três dimensões possui um conjunto de competências 
específicas e suas correspondentes habilidades que fazem parte da 
chamada Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores 
da Educação Básica (BNC-Formação).
[...] A BNCC começa a ser 
implementada em todas as 
escolas brasileiras, fortalecendo 
um compromisso com a educação 
integral dos estudantes [...]
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A BNCC e o currículo
CAPÍTULO 2
A educação brasileira vem passando, nos últimos anos, por uma trans-
formação nas suas diretrizes. Para uma melhor compreensão desse pro-
cesso, alguns aspectos históricos precisam ser esclarecidos, para que 
compreendamos a nossa posição atual de nação em processo de trans-
formação educacional. No dia 10 de dezembro de 1948, na Assembleia 
Geral das Nações Unidas, foi proclamada a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, a qual, em seu artigo 26, garante que todo ser hu-
mano deve ter acesso à educação (ONU, 1948). Na ocasião, todas as 
nações constituintes e convidadas celebraram a declaração como um 
importante avanço social. Entretanto, chegando à última década do sé-
culo XX, alguns dados relacionados ao acesso à educação ainda eram 
preocupantes e muito desafiadores.
Com a necessidade de reafirmar o compromisso mundial estabele-
cido, em 1948, com a educação, realizou-se, em 1990, em Jomtien, 
na Tailândia, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, cujo 
fruto, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, teve o Brasil 
como um dos países signatários. A declaração afirma, em seu artigo 
2º-, inciso I, que: 
 
Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendi‑
zagem para todos exige mais do que a ratificação do com‑
promisso pela educação básica. É necessário um enfoque 
abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, 
das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas 
convencionais de ensino, para construir sobre a base do 
que há de melhor nas práticas correntes. (Conferência 
Mundial de Educação para Todos, 1990. Grifo do autor).
Como pode ser observado no grifo dado ao trecho acima, observa-se 
já naquela época o direcionamento dado às nações sobre a necessi-
dade de pensar em políticas educacionais pautadas em boas práticas 
de ensino. Nesse ínterim, até os dias atuais, muitos países seguiram 
esses passos e criaram suas respectivas bases curriculares nacionais 
como documentos norteadores de boas práticas elencadas dentro de 
parâmetros nacionais internos.
Com foco no que aconteceu em diversos países que mostraram uma 
evolução em seus patamares educacionais nas últimas duas décadas, 
surge no Brasil, em 2013, um movimento da sociedade civil organizada 
intitulado Movimento pela Base Nacional Comum (2017), tendo como um 
de seus preceitos: 
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[...] gerar insumos e evidências para qualificar o debate públi‑
co sobre a causa, observar a qualidade dos processos de 
construção e implementação do documento, participar dos 
momentos coletivos de construção desta e de outras polí‑
ticascorrelatas, por meio de leituras críticas, audiências e 
consultas públicas, zelar pela qualidade e disseminar ma‑
teriais e informações que apoiem redes e escolas a con‑
cretizarem a implementação com foco na aprendizagem 
dos alunos.
Colocar em prática o que esse movimento propõe não foi uma tarefa 
fácil. O Brasil, um país de dimensões continentais e de várias culturas 
regionais, deveria pensar em um documento que fosse único e uniformi-
zasse todo o ensino brasileiro, tendo como um dos seus pilares o princí-
pio da equidade, oferecendo a crianças e jovens a oportunidade de se 
desenvolverem, independentemente da sua condição social, credo ou 
cor de pele.
Para tanto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) passou por muitas 
etapas em diversos níveis da federação, desde a coleta da opinião de 
professores até a realização de audiências públicas regionais e debates 
intensos no Conselho Nacional de Educação (CNE), em Brasília. 
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens
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BNCC
PCN
DCN
LDB
Política educacional brasileira
até a BNCC
O direito constitucional de acesso à educa-
ção vem sendo garantido desde a política de 
universalização do ensino, ou seja, nenhuma 
criança ou jovem em idade escolar deve estar 
fora da escola. O Brasil, já há alguns anos, con-
seguiu padrões aceitáveis de acesso à educa-
ção. Mas será que isso é suficiente? A resposta 
clássica é “Não!”. Temos que compreender a 
realidade da qualidade da nossa educação, 
suas fragilidades e potencialidades. Nesse 
sentido, alguns importantes documentos ofi-
ciais foram lançados, desde a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDB) de 1996, passando 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
e chegando aos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN). Uma possível hierarquia dos do-
cumentos nacionais, com a inclusão da BNCC, 
pode ser observada na Figura 1.
Algo importante a ser mencionado é que, em-
bora tivessem o intuito de direcionar o currícu-
lo escolar, as DCN e os PCN não conseguiram 
adentrar as salas de aula como se esperava, 
garantindo qualidade à educação brasileira. 
Por isso, a BNCC torna-se um importante me-
canismo de releitura desses dois documentos, 
trazendo o detalhamento, ano a ano, das ha-
bilidades e competências que o aluno preci-
sa desenvolver para cada unidade curricular, 
além de propor uma abordagem humana de 
educação integral para além do desenvolvi-
mento cognitivo.
A estrutura hierárquica apresentada na Fi-
gura 1 não é rígida, havendo o intercâmbio 
hierárquico entre DCN e PCN. Além disso, a 
BNCC responde diretamente às demandas 
apresentadas por esses dois documentos, 
ora focando um, ora focando o outro. Então, 
há de se compreender que existe uma hie-
rarquia dinâmica entre esses documentos, 
sendo a estrutura apresentada uma ilustra-
ção dessa relação não suficiente para sua 
compreensão efetiva de aplicação em sala 
de aula ou direcionamento de políticas públi-
cas educacionais.
Princípios norteadores da BNCC
Uma pergunta muito recorrente entre professo-
res e gestores escolares é: Sobre quais pilares 
a BNCC foi construída? Pois bem, esses pilares 
existem e foram apresentados pelo Movimen-
to pela Base Nacional Comum (2017) como os 
sete princípios norteadores, tais como descri-
tos na Figura 2.
Figura 1 – Associação entre os documentos 
norteadores da política educacional brasileira.
Ainda sobre a BNCC:
 A Base Nacional Comum Curricular define um conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que 
todos os alunos devem desenvolver, de modo que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvi‑
mento (BRASIL, 2017).
Mais detalhes sobre como a BNCC foi construída, seus marcos legais e 
sua implementação serão dados nas próximas seções.
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Foco em
Competência
e Habilidade
Clareza e
Objetividade
Evidência
Científica
Política
para todos
Diversidade
Respeito à
Autonomia
Construção
Colaborativa
BNCC
Percebe-se nos princípios que não existe uma 
hierarquia entre eles, sendo esse um impor-
tante recado quanto à sua observância não 
excludente, ou seja, todos os princípios são 
igualmente importantes na construção do do-
cumento (ver Figura 2).
Destrinchando o entendimento dos princípios, 
podemos observar que, alinhado à Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, existe um 
foco no desenvolvimento de competências e 
habilidades por parte dos alunos, mas, para 
que essa comunicação com os professores 
fosse feita de forma correta, optou-se por uma 
escrita clara e objetiva dessas competências e 
habilidades. Além disso, toda a construção do 
documento foi baseada em experiências exito-
sas no mundo inteiro, como é o caso de Reggio 
Emilia, na Itália, referência mundial no desen-
volvimento da Educação Infantil (MALAGUZZI, 
1999), e de Portugal, que vem passando por 
um processo vertiginoso de melhoria dos seus 
indicadores educacionais ao longo das últimas 
duas décadas e apresenta um sólido concei-
to de aprendizagens essenciais (Direção-Geral 
da Educação, 2020). Para abranger todas as 
realidades do Brasil, essa importante constru-
ção não poderia ser excludente, como de fato 
não é, tornando-se um documento norteador, 
ao mesmo tempo que flexível e acolhedor em 
relação às realidades locais em que a BNCC 
será utilizada como base para a construção dos 
currículos regionais.
Figura 2 – Princípios norteadores para a construção 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
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Documentos
Norteadores (LDB, 
DCN e PCN)
1998-2013 2014 2015 2016 2017 2018
Inclusão da BNCC
no Plano Nacional
de Educação
(PNE) 2014-2024
Segunda Versão
da BNCC vai para
Consulta Pública
BNCC do
Ensino Médio é
Homologada
Primeira Versão
da BNCC vai para
Consulta Pública
BNCC do Ensino
Fundamental é
Homologada
Princípios como “Diversidade” e “Respeito à Autonomia” respondem a 
uma demanda de um país de dimensões continentais. Ou seja, cada 
ente da federação pode incorporar suas especificidades à BNCC na 
proposição do seu próprio currículo, especialmente àqueles adendos 
relacionados a educação inclusiva, do campo e de jovens e adultos, por 
exemplo. E, para finalizar, o documento precisava ser escrito a muitas 
mãos, de forma colaborativa, com a opinião de professores e secretarias 
de educação sobre aquilo que eles achavam essencial estar contido em 
um documento de caráter nacional.
Breve histórico de construção da BNCC
O Plano Nacional de Educação (PNE), homologado em 26 de junho 
de 2014, resgata a necessidade da construção de uma Base Nacio-
nal, capaz de unificar boas práticas educacionais em todos os níveis 
de ensino básico (BRASIL, 2014). Por isso, com base nos documentos 
norteadores, uma primeira versão da BNCC foi escrita com a ajuda de 
especialistas, entidades do terceiro setor e entidades científicas. Essa 
versão foi disponibilizada para a rede educacional nacional para críti-
cas e sugestões, tendo recebido mais de 12 milhões de contribuições 
de todo o Brasil.
Após a compilação de todas as contribuições, uma segunda versão da 
BNCC foi escrita, já com uma mudança substancial no documento. Essa 
versão foi colocada à prova em consultas públicas nas cinco regiões 
geográficas do Brasil. Nessa etapa, representantes do Conselho Nacional 
de Educação (CNE) iam às cidades que fariam parte das consultas para 
ouvir a comunidade local sobre o que ainda precisaria ser modificado 
para o documento final. Após a conclusão da coleta dessas informações, 
em 2017, a BNCC do Ensino Fundamental foi homologada pelo CNE. Pas-
sando pelo mesmotrâmite, mas em um período mais curto, a BNCC do 
Ensino Médio é homologada em 2018. A linha do tempo de eventos pode 
ser observada na Figura 3.
Figura 3 – Linha do tempo de eventos até a homologação da BNCC.
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Em abril de 2018, o Governo Federal institui o 
ProBNCC (BRASIL, 2018). Sendo essa uma im-
portante iniciativa para fazer rodar a engrena-
gem associada à implementação da BNCC em 
estados e municípios, o ProBNCC traz consigo 
um aporte financeiro substancial para subsi-
diar a contratação de profissionais na área de 
educação para atuarem como redatores curri-
culares, formadores regionais e gerenciadores 
desse processo.
Em Votuporanga (SP), de forma inédita, elaboramos uma plataforma de dados estrategicamente 
colhidos do chão da sala de aula. Em horários de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) 
de cada profissional da Educação, em especial dos nossos queridos professores, as discussões eram 
conduzidas. A customização do currículo paulista, aliada às metodologias ativas e à tecnologia, norteou 
esse processo de forma ampla e complementar, alicerçada na coletividade... Assim, chegamos a um 
currículo real, alcançável e legítimo, construído na essência de nossas escolas.
Esta mesma experiência está sendo partilhada entre os 65 municípios do ADE Noroeste Paulista (Arranjo 
do Desenvolvimento da Educação), possibilitando a mágica ferramenta metodológica da elaboração de 
um Currículo Regional do Noroeste Paulista.
Ou seja, a construção de uma plataforma de dados (ferramenta gratuita do Google) associada ao regime 
de colaboração levou ao sucesso da produção de um currículo vivo, próximo e transitável em seus 
aspectos metodológicos e didáticos de ensino e aprendizagem.
Resumindo, a discussão curricular em nossa rede de ensino foi encharcada de calor, de valor e de 
pensar humano. Construímos juntos o dia a dia dos nossos alunos... alicerçados no chão da sala de aula 
e de forma colaborativa.
Ederson Marcelo Batista
Secretário Municipal de Educação de Votuporanga
Coordenador do ADE Noroeste Paulista
Diretor de Comunicação da União dos Dirigentes Municipais 
de Educação do Estado de São Paulo (Undime‑SP).
Programa de Apoio à Implementação da 
Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC)
“Faço parte da equipe ProBNCC no Rio Grande do Norte e atuei como articuladora 
do regime de colaboração entre as redes 
e territórios do estado. A discussão para a 
construção do documento curricular envolveu 
os 167 municípios em regime de colaboração. 
Tivemos quatro seminários para construção do 
documento, com mais de 15 mil contribuições 
no ano de 2018. Já em 2019, realizamos 
quatro encontros presenciais para formação 
de multiplicadores das escolas estaduais e 
municipais de todos os municípios do RN. Aqui 
o Consed, a Uncme e a Undime trabalharam 
totalmente em regime de colaboração, desde 
o planejamento até a execução de todas as 
ações.
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Secretária executiva da Undime‑RN
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Currículos estaduais
Com a necessidade de colocar em prática a 
BNCC, os documentos curriculares estaduais 
começaram a ser confeccionados para dar va-
zão à realidade presente nos seus respectivos 
estados, bem como para alinhar o que já vem 
sendo feito com o que propõe a BNCC.
Torna-se importante ressaltar que uma longa 
caminhada precisava ser percorrida até que 
essas novas diretrizes chegassem efetivamen-
te à sala de aula. Ainda no âmbito estadual, é 
inegável que o regionalismo, a política educa-
cional estadual e as especificidades contidas 
em qualquer rede de ensino precisam estar 
contidos nesse currículo estadual. Entretanto, é 
premente que pensemos também no impacto 
desse documento nos municípios que fazem 
parte desse ente da federação.
Existe um fator bem interessante na implementa-
ção da BNCC que é o de corresponsabilização 
e pactuação entre municípios, estados e gover-
no federal, para que essa política não perca sua 
essência nem tenha o seu papel social desca-
racterizado por equivocadas interpretações. Por 
isso, há de se compreender que os municípios 
também têm a possibilidade de elaborar seus 
próprios currículos, caso julguem que o estabe-
lecido pelo seu estado não seja suficiente para 
suprir as suas demandas educacionais.
“Na Paraíba, o regime de colaboração ProBNCC foi excepcional! Nós estávamos cumprindo um 
pacto que era nacional e tivemos adesão dos 
223 municípios do estado. Todos aderiram a 
esse currículo e compreenderam a importância 
de termos um currículo de território. Não tivemos 
problemas nem na adesão dos municípios, nem na 
elaboração do currículo, em nenhuma das etapas. 
Tudo fluiu bem, tanto o regime de colaboração 
na elaboração do documento escrito quanto as 
ações que vieram na sequência. 
 Primeiramente, nós tivemos a seleção da equipe 
que iria elaborar e fizemos essa seleção com uma 
orientação que nos pareceu muito produtiva: os 
coordenadores eram das universidades federais 
e os professores e redatores eram todos das 
redes estadual ou municipais, ou seja, professores 
“de sala de aula”. Isso já deu credibilidade à 
elaboração do documento, que saiu com o nome 
“Proposta Curricular do Estado da Paraíba”. Com 
a articulação com os municípios e os 100% de 
adesão, as equipes municipais participaram de 
rodas de conversa, da consulta pública que nós 
fizemos e também dos Seminários.
 Com relação à questão das colaborações, nós 
tivemos cerca de 130 mil colaborações a essa 
proposta curricular do estado da Paraíba, nas etapas 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
 Em seguida, nós fomos para as formações. 
Nessas, tivemos alguns problemas porque não 
pudemos gastar os recursos do MEC, mas os 
professores começaram a implantação dentro 
da sala de aula a partir das orientações das 
secretarias municipais.
 Na Paraíba, a Undime percorreu uma média de 160 
municípios, com a ida in loco, conversando com 
os educadores, desde o processo da BNCC até a 
implantação da proposta curricular do estado. 
 Os professores recebem de bom grado, 
não fazem nenhuma objeção, ao contrário: 
participam, colaboram, perguntam, interagem e 
compreenderam muito bem que esse currículo é 
do território da Paraíba, contemplando as escolas 
estaduais, municipais e a rede privada. 
 Eles perceberam a importância de se ter um 
currículo de rede para se ter um padrão de 
unificação da parte comum. Os municípios 
que adotam sistemas e cada escola podem 
complementar esse currículo do estado, fazendo seu 
próprio currículo ou colocando a parte diversificada, 
os conteúdos e objetos de conhecimento locais nos 
projetos político ‑pedagógicos das escolas. Além 
disso, essa parte diversificada do currículo também 
pode constar no plano de aula dos professores.
”Rilma Suely de Souza Melo
Coordenadora estadual, pela Undime, da elaboração 
e implantação do ProBNCC e da proposta curricular do 
estado da Paraíba
Esse apoio torna-se necessário para que as 
novas políticas educacionais adentrem a sala 
de aula de forma equânime, sendo colocada 
à prova sua aplicabilidade local, podendo ser 
necessários ajustes de conteúdo e forma para 
o pleno atendimento escolar de uma determi-
nada realidade específica. Ou seja, o ProBNCC 
será um importante membro que dará vida ao 
currículo escolar. 
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PPP
Currículo
Municipal
Currículo
Estadual
BNCC
O currículo precisa estar alinhado e caminhar para o sentido de estipu-
larmos qual tipo de cidadão queremospara nossa sociedade e quais 
conhecimentos básicos e essenciais ele precisa desenvolver na sua 
vida escolar. Em resposta ao demandado pela BNCC, que roga por 
uma educação integral para além do desenvolvimento cognitivo dos 
alunos, o currículo escolar precisa também incorporar essa realidade, 
com projetos interdisciplinares que envolvam toda a comunidade es-
colar, propiciando vivências sociais relacionadas ao saber viver em so-
ciedade.
Por fim, vale ressaltar que o PPP precisa dialogar constantemente com 
seus documentos curriculares norteadores. Embora o PPP não seja um 
currículo, ele demanda uma importante ação de detalhamento do “fa-
zer curricular”, ou seja, ele traduz como esse currículo efetivamente 
pode ser utilizado pela escola, tanto em sala de aula, por parte dos 
professores, quanto em atividades extracurriculares. 
Com tantas mudanças e novidades nessa área, é possível afirmar que 
estamos passando pela maior transformação educacional dos últimos 
vinte anos. Faz-se necessário muito estudo e criatividade para que 
possamos acompanhar essas mudanças de forma construtiva, pen-
sando sempre no desenvolvimento integral do aluno. A BNCC é um 
documento norteador importante, que servirá de base de consulta 
para futuras políticas públicas educacionais a serem implementadas. 
A corresponsabilidade atrelada à sua implementação faz com que as 
políticas educacionais no Brasil estejam unidas e coesas em um só 
propósito: oferecer uma educação de qualidade às nossas crianças 
e jovens.
Na Figura 4, podemos observar 
como os documentos curriculares 
precisam estar associados com o 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) 
da escola. Se pararmos para pen-
sar no porquê de o PPP figurar no 
centro de todo esse processo, uni-
ficando as figuras 3 e 4, observa-
mos que toda a política desenhada 
na BNCC foi pensada no seu link 
com o chão de sala de aula, aqui 
representado pelo PPP da escola. 
Essa análise corrobora o que foi 
previamente mencionado no que 
diz respeito à pactuação da imple-
mentação dessa política.
Figura 4 – Hierarquia de construção e/ou atualização dos 
documentos curriculares de estados e municípios, até 
chegar ao plano político-pedagógico da escola.
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É sabido que, no atual contexto educacional 
brasileiro, o Ensino Médio está passando por 
um processo de reformulação curricular, a 
partir das orientações teórico-metodológicas 
trazidas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), documento respaldado pela Lei nº- 
13 415/17, marco legal que, entre outras delibe-
rações, altera a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB nº- 9 394/96). 
Os esforços empreendidos para essas mudan-
ças curriculares justificam-se, inicialmente, pelo 
baixo desempenho dos alunos em avaliações 
nacionais e internacionais, como o PISA (Pro-
grama Internacional de Avaliação de Alunos). 
Outros fatores, como a infraestrutura e a or-
ganização das escolas, o déficit de recursos 
humanos, o processo de construção curricular, 
a familiaridade com as novas mudanças nas 
legislações vigentes, o tratamento dado a de-
terminados conteúdos escolares em um mo-
vimento de fragmentação e secundarização, 
entre tantos outros aspectos, vão contribuindo 
para a identificação de uma crise nesse nível 
escolar (NETO e RESENDE, 2017). 
Nessa direção, faz-se necessário considerar, 
inicialmente, a relevância do currículo escolar 
como objeto de discussão coletiva que se dá 
em nível nacional, estadual e municipal, por 
meio da qual se estabelece as prescrições 
teórico-metodológicas ou, em outras palavras, 
as diretrizes e bases que nortearão os modos 
de ensinar e de aprender dos diferentes ní-
veis e modalidades da educação, de acordo 
com as responsabilidades próprias da União, 
dos Estados e dos Municípios. 
Ademais, é importante destacar que o currículo 
constitui um documento que, longe de cumprir 
uma obrigação meramente burocrática, explici-
tando um conjunto de disciplinas e de conteú-
dos programáticos, assume, inevitavelmente, 
concepções significativas sobre: a) a formação 
humana e sua dimensão pedagógica, política, 
filosófica e estética; b) os valores éticos do in-
divíduo e a sua participação na coletividade; c) 
o projeto de homem e de sociedade que se 
pretende formar a partir dos saberes produ-
zidos no ambiente escolar e para além desse 
espaço, considerando o sujeito sócio-historica-
mente situado e, consequentemente, diverso e 
plural do ponto de vista social e linguístico.
Além disso, o currículo figura nas principais pau-
tas presentes no contexto educacional, estabe-
lecendo correlações entre: a) os sistemas de 
ensino – com suas avaliações externas e outros 
documentos oficiais como guias e parâmetros 
curriculares; b) as escolas e suas característi-
cas específicas e singulares, compondo a teia 
complexa do cotidiano escolar; c) o trabalho 
docente, este circunscrito não apenas à prática 
de sala de aula e ao repertório de ações pe-
dagógicas empreendidas nessa atividade, mas 
também aos textos do saber mais usados nesse 
espaço, ou seja, no dizer de Chevallard (1991), 
os livros didáticos, os quais são disponibilizados 
pelo Ministério da Educação (MEC) para serem 
usados nas escolas públicas, podendo servir, 
O currículo do Novo Ensino 
Médio: reflexões sobre 
dispositivos legais e impactos 
na didatização do ensino
CAPÍTULO 3
24
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também, como um norteador para a escolha do 
livro das escolas privadas.
Sendo assim, é necessário compreendermos 
que o currículo, no cenário educacional brasi-
leiro, não pode ser visto como um dispositivo 
neutro, mas, sim, como uma construção históri-
ca e cultural, inscrita em um dado contexto so-
cial, precisando ser complexificado, sobretudo 
na atualidade, em que as transformações e os 
avanços na ciência, na informação e na tecno-
logia se constituem um imperativo, do qual as 
políticas educacionais não podem ficar alheias, 
em função da necessidade de construção de 
uma escola pública mais democrática. 
Com base nessa breve contextualização, elen-
camos, ao longo deste texto, reflexões em torno 
do currículo do novo Ensino Médio, consideran-
do os principais desdobramentos trazidos pe-
los marcos legais, que autorizam a implantação 
desse novo formato, assim como também o 
modelo teórico-metodológico implicado a partir 
da reconfiguração desse nível de ensino e os 
inevitáveis impactos na prática docente.
O currículo do Ensino Médio e 
os dispositivos legais a partir 
dos anos 1990: como é que 
chegamos até aqui?
A educação no Brasil tem sido alvo de muitas 
reformas curriculares, organizadas por políticas 
públicas que buscam qualidade e equidade 
para o ensino escolar público. O texto da Cons-
tituição federal de 1988, fincada em princípios 
democráticos, prevê a construção de diretrizes 
e bases da educação nacional legislada pela 
União, ou seja, a criação de um “currículo míni-
mo nacional” (MARINHO, 2007, p. 170). Nesse 
sentido, para compreender as mudanças trazi-
das na Lei nº- 13 415/17, é preciso retomar o que 
foi o Ensino Médio, em suas feições, ao longo 
das últimas décadas, considerando que o con-
texto social contemporâneo é resultado de um 
processo histórico. 
Ressaltamos, em um primeiro momento, que 
o Ensino Médio no Brasil começou no início da 
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
década de 1930 e que, ao longo desse período, 
muitas mudanças aconteceram nas formas de or-
ganização dessa etapa escolar, refletindo o mo-
delo de sociedade de cada momento histórico e, 
consequentemente, o projeto de cidadão preten-
dido em dado cenário. Entretanto, as reflexões 
propostas neste texto focam a década de 1990, 
período em que se intensificaram as orientações 
para tais reformas, iniciadase conduzidas a partir 
da segunda LDB nº- 9 394/96. Essa lei garantiu a 
ampliação da Educação Básica, estabeleceu no-
vas condições ao ensino escolar e colocou o En-
sino Médio como etapa final desse momento da 
escolarização, tendo como finalidades:
 
I – a consolidação e o aprofundamen‑
to dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, possibilitando 
o prosseguimento de estudos; II – a 
preparação básica para o trabalho e 
a cidadania do educando, para con‑
tinuar aprendendo, de modo a ser 
capaz de se adaptar com flexibilida‑
de a novas condições de ocupação 
ou aperfeiçoamento posteriores; 
III – o aprimoramento do educando 
como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento 
da autonomia intelectual e do pensa‑
mento crítico; Art. 35 (Lei nº- 9 394/96); 
IV – a compreensão dos fundamentos 
científico‑tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com 
a prática, no ensino de cada disciplina 
(BRASIL, 1996, p. 12).
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De acordo com Silva (2018), o Ensino Médio 
vem passando por disputas acirradas desde a 
aprovação da LDB em 1996. Para essa autora, 
um dos motivos para tanto foi o aumento do 
acesso de jovens a esse último nível de ensi-
no, o que antes não acontecia, fato constata-
do pelo número de matriculados na década de 
1990, um pouco mais de 3 500 000 de matrí-
culas, e os números trazidos nos anos 2000, 
9 milhões de pessoas matriculadas. Assim, “as 
perguntas em torno de ‘qual Ensino Médio’ e 
‘para quem’ ocupou a cena dos marcos norma-
tivos e das ações do Executivo Federal (SILVA, 
2018, p. 7)”.
Nesse contexto de reformas, em 1998, as Dire-
trizes Nacionais para o Ensino Médio (DNEM) 
sofreram modificações. Nesse documento, a 
organização do currículo, assim como as si-
tuações de aprendizagem e os procedimen-
tos de avaliação, deveria orientar-se por uma 
coe rência com princípios estéticos, políticos e 
éticos. Sendo assim, constituir-se-ão princípios 
pedagógicos estruturadores dos currículos do 
Ensino Médio: a) a identidade, a diversidade e 
a autonomia; b) a interdisciplinaridade; c) a con-
textualização (BRASIL, 1998).
Em relação ao primeiro princípio, essas diretri-
zes propunham que os sistemas de ensino e 
as escolas buscassem, na operacionalização 
de suas ações pedagógicas, uma melhor ade-
quação possível às necessidades dos alunos 
e do meio social, por meio, por exemplo, de 
mecanismos de participação da comunidade, 
de reconhecimento da identidade própria en-
quanto instituição de ensino de adolescentes, 
jovens e adultos, considerando suas condi-
ções e necessidades de espaço e tempo de 
aprendizagem. Quanto à interdisciplinarida-
de, esse texto oficial partia do princípio de 
que todo conhecimento mantinha um diálogo 
permanente com outros modos de conhecer. 
Com isso, a ação de ensinar deveria ir além 
de um modelo pautado na descrição, procu-
rando, assim, construir nos alunos uma ca-
pacidade crítica, mobilizada por um trabalho 
integrado entre as disciplinas. Já em relação 
ao terceiro princípio, o documento partia do 
pressuposto de que as situações de ensino 
e aprendizagem deveriam estar relacionadas 
com a prática ou a experiência do aluno para 
que a transposição didática adquirisse signifi-
cado (BRASIL, 1998). 
 
A aprovação da LDB em 1996 signifi‑
cou, na verdade, somente o início de 
um movimento de reformas na educa‑
ção brasileira, que tomou corpo me‑
diante as regulamentações posteriores 
realizadas na estrutura educacional 
– no caso da educação profissional, o 
decreto nº‑ 2 208/97 – e outras no cam‑
po conceitual, objetivadas, no âmbito 
da Educação Básica, pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais, sejam do Ensi‑
no Fundamental, do Ensino Médio ou 
da educação profissional de nível téc‑
nico (CIAVATA e RAMOS, 2012, p. 16).
Sobre o Decreto nº- 2 208, do ano de 1997, vale 
ressaltar que esse documento foi revogado, 
posteriormente em 2004, pelo Decreto nº- 5 154. 
Ambos trataram dos objetivos, dos níveis e da 
formulação dos currículos plenos da educação 
profissional a partir de perspectivas curriculares 
descontínuas: de um lado, a dualidade estrutural 
do ensino brasileiro presente no texto de 1997; 
do outro, o texto de 2004 “retira o caráter com-
pulsório da profissionalização no 2º- grau e es-
tabelece dois tipos de Ensino Médio: o 2º- grau 
propedêutico e o 2º- grau técnico” (RODRIGUES, 
2005, p. 261). Nesses dois decretos, publicados 
em momentos políticos distintos, fica evidencia-
do como o discurso curricular traz subjacente 
uma visão de educação, de sociedade, de indi-
víduo, de trabalhador, de cidadão.
 
Em outras palavras, se o decreto 
nº‑ 2 208/97 recriara explicitamente 
a dualidade no ensino, o decreto nº‑ 
5 154/04 reconhece a dualidade, per‑
mitindo não duas, mas uma multipli‑
cidade de possibilidades de relação 
entre o Ensino Médio e a formação 
profissional. Em síntese, em 2004, a 
legislação da educação profissional 
brasileira deu um salto no tempo: dei‑
xamos o ano de 1942 e avançamos 
até 1982 (RODRIGUES, 2005, p. 261).
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Nessa perspectiva, em 1999, o Ministério da 
Educação (MEC) publica os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), 
organizados em quatro partes: na primeira, 
encontram-se as bases legais do documento, 
endossadas pela LDB de 1996. As outras par-
tes, subdivididas em três grandes áreas do 
conhecimento, evidenciaram o aprendizado 
previsto para cada área, as suas competências 
e habilidades e os seus rumos e desafios. Mui-
to se questionou, nesse período, a dificuldade 
dos professores em implementar, do ponto de 
vista da transposição didática, as orientações 
curriculares prescritas nesse documento, fos-
se pela dificuldade em fazer a metalinguagem 
da nomenclatura técnica utilizada no texto, dis-
tante da realidade de suas práticas efetivas de 
sala de aula, fosse pela ausência de “autoria” 
na construção do documento, o que Santiago 
(2000) destacou como uma crise de raciona-
lidade na elaboração dos PCN e, consequen-
temente, viabilização dessa política pública, 
fragilizando o significado do documento no co-
tidiano das práticas pedagógicas. 
No esteio desses marcos deliberativos, cabe 
citar o PNE (Plano Nacional de Educação), mais 
precisamente o documento relativo a 2011-
-2020, cuja meta 3 pretendia “universalizar, até 
2016, o atendimento escolar para toda a po-
pulação de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a 
taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 
85% nesta faixa etária (BRASIL, 2010, p. 3)”. É 
nesse cenário, portanto, que a Lei nº- 13 415/17 
vai ganhando contorno e sobre a qual refletire-
mos no tópico seguinte. 
O currículo do novo Ensino Médio 
pelas lentes da Lei nº- 13 415/17 e da 
BNCC: algumas reflexões
Em 2016, a partir da Medida Provisória nº- 746/16, 
uma nova reforma do Ensino Médio começa a 
ser delineada. Nesse documento, reassumia-se 
a ideia do trabalho com competências, já pro-
posto nos PCN para o Ensino Médio. Além disso, 
alguns aspectos trazidos no texto desse docu-
mento ganharam projeção no contexto nacio-
nal: o primeiro, relativo à criação da política de 
fomento à implementação de Escolas de Ensino 
Médio em Tempo Integral; o segundo, relaciona-
do ao aumento da carga horária do ensino para 
1 400 horas de modo progressivo; o terceiro, 
focado na obrigatoriedade do ensino de língua 
portuguesa e de matemática nos três anos desti-
nados a essa etapa escolar; o quarto, voltado ao 
ensino de arte e de educação física de modo fa-
cultativo no Ensino Médio e de modo obrigatório 
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental; o 
quinto, voltado à obrigatoriedade do ensinode 
língua inglesa no sexto ano do Ensino Funda-
mental e nos três anos do Ensino Médio, estando 
facultado o ensino de outros idiomas nesse nível 
escolar, com preferência pelo espanhol como 
segunda língua. 
Originária da medida supracitada, em 2017, é 
sancionada a Lei nº- 13 415, rompendo com o 
processo de tramitação do Projeto de Lei (PL) 
nº- 6 840/2013, de autoria da CEENSI (Comissão 
Especial para Reformulação do Ensino Médio) 
(NETO e RESENDE, 2017). Nessa lei, alguns 
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
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pontos merecem destaque: primeiramente, 
esse documento altera a Lei nº- 9 394/96, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação, 
fazendo as seguintes modificações:
a No artigo 24 da LDB/96, afirma-se que “a car-
ga horária mínima anual será de oitocentas 
horas para o Ensino Fundamental e para o 
Ensino Médio, distribuídas por um mínimo de 
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, ex-
cluído o tempo reservado aos exames finais 
quando houver” (BRASIL, 2017, p. 19). Na nova 
versão do documento, foram acrescentados 
dois parágrafos, sendo o primeiro deles rela-
tivo ao aumento da carga horária nesse nível 
escolar para mil e quatrocentas horas, amplia-
da de forma progressiva, devendo os siste-
mas de ensino oferecer, no prazo máximo de 
cinco anos, pelo menos mil horas anuais de 
carga horária. Compreendemos, assim como 
Resende e Neto (2017), que o aumento de 
carga horária se articula à proposta de oferta 
do Ensino Médio em tempo integral prescrita 
na Lei nº- 13 415/17, fomentando a criação de 
escolas, voltadas a essa etapa da escolari-
zação, nessa configuração, o que impõe, por 
sua vez, novos desafios, como a finalidade/
função da escola e suas especificidades em 
termos de atividades ofertadas, preparação 
e ampliação do quadro dos/de professores, 
participação dos alunos, infraestrutura, inves-
timento governamental. 
b No artigo 26 da LDB, versão 2017, o 2º- pa-
rágrafo desse artigo sofre também alteração 
quanto ao ensino do componente curricular 
“Arte”. No texto da LDB/16, a redação do se-
gundo parágrafo dizia que “o ensino da arte 
constituirá componente curricular obrigatório, 
nos diversos níveis da Educação Básica, de 
forma a promover o desenvolvimento cultural 
dos alunos (BRASIL, 1996, p. 10)”. No texto da 
MP nº- 746/16, por sua vez, a obrigatoriedade 
do ensino de arte é facultada ao Ensino Médio, 
como já apontamos. Entretanto, na versão atual 
da LDB, o ensino de arte retoma o seu caráter 
obrigatório no Ensino Médio e a redação do 
texto passa a ser assim definida: “o ensino 
de arte, especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente obrigatório 
da Educação Básica (BRASIL, 2017, p. 1). 
Quanto ao terceiro parágrafo desse artigo, 
o componente curricular Educação Física 
mantém o status de disciplina obrigatória 
na Educação Básica em ambas as versões 
da LDB, indo na contramão da redação da 
MP que tornava obrigatório o ensino de 
educação física apenas na Educação Infantil 
e no Ensino Fundamental. Ainda referente 
a este artigo, destacam-se as mudanças no 
que tange ao ensino de língua estrangeira. 
Na LDB/2016, o ensino dessa disciplina 
é de caráter obrigatório a partir do sexto 
ano, não se especifica o idioma, deixando 
a escolha a cargo da comunidade escolar, 
dentro das possibilidades da instituição. Na 
versão atual, o ensino de língua estrangeira 
permanece obrigatório a partir do sexto ano; 
todavia, o idioma definido é a língua inglesa, 
o que parece tal escolha se relacionar com 
questões referentes à mundialização do 
capital que orienta o conteúdo globalizado 
(NETO e RESENDE, 2017).
c Ainda nesse artigo 26 da LDB, versão 2017, 
há a inclusão de um sétimo parágrafo, no qual 
se versa sobre a integralização curricular, as-
pecto não contemplado na LDB/16. No texto, 
afirma-se que esse processo de integraliza-
ção poderá incluir, a critério dos sistemas de 
ensino, projetos e pesquisas, envolvendo 
os temas transversais de que trata o caput 
(BRASIL, 2017, p. 20). Nesse sentido, é extre-
mamente relevante que as especificidades 
próprias do que seja o “ensino” e do que seja 
a “pesquisa” sejam observadas na execução 
dessas práticas pedagógicas, garantindo que 
tais propostas não se artificializem. 
d Também no artigo 26 da LDB, versão 2017, 
encontramos a inclusão de um décimo pará-
grafo que versa sobre a inclusão de novos 
componentes curriculares obrigatórios na 
BNCC. O documento afirma que tal inclu-
são dependerá de aprovação do Conselho 
Nacional de Educação e de homologação 
pelo Ministro de Estado da Educação. É im-
portante ressaltar o caráter dialético, próprio 
da ação escolar, que poderá revigorar toma-
das de decisões normativas, de modo que se 
possa revisitar o que foi prescrito para aquele 
momento histórico. 
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e Foi acrescido, na LDB, versão 2017, o artigo 35-A, no qual se afirma que 
a Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de apren-
dizagem do Ensino Médio, de acordo com as diretrizes do Conselho 
Nacional de Educação, para as seguintes áreas do conhecimento: Lin-
guagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências 
da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. 
Também é destacado, nos parágrafos desse artigo, que a parte diver-
sificada dos currículos de que trata o caput do art. 26 deverá estar em 
sintonia com o contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultu-
ral. Sobre esse aspecto, de acordo com Duarte (2016), é imperativo que 
as escolas garantam que os indivíduos estejam expostos aos conteúdos 
científicos, artísticos e filosóficos necessários à formação de sua indivi-
dualidade. Ressalta-se, ainda, que a BNCC, no Ensino Médio, incluirá, 
obrigatoriamente, estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociolo-
gia e Filosofia. Nesse caso, é importante “atentar para a diferenciação 
entre o conteúdo a ser componente curricular obrigatório na BNCC e 
ser efetivamente ensinado no Ensino Médio” (NETO e RESENDE, 2017, 
p. 43), considerando a flexibilidade desse currículo e a possibilidade de 
o aluno optar por um itinerário formativo que não contemple os conteú-
dos necessários a essa formação integral prometida pelo documento. 
Quanto aos componentes de Língua Portuguesa e Matemática, estes te-
rão caráter obrigatório nos três primeiros anos dessa etapa escolar. Será 
assegurada, às comunidades indígenas, a utilização de suas respectivas 
línguas maternas. Quanto a esse ponto, indagamos, assim como Neto e 
Resende (2017), como promover uma formação humanizada, ao longo 
do Ensino Médio, sem o ensino sistemático das ciências humanas e da 
natureza, já que tais áreas parecem não estar contempladas na lei da 
mesma forma. Em relação ao ensino de língua estrangeira, os currículos 
do Ensino Médio terão, obrigatoriamente, a língua inglesa como idioma 
a ser ensinado e poderão ofertar, em caráter optativo, outras línguas 
estrangeiras, de preferência a língua espanhola, observando a disponi-
bilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. 
Destaca-se, ao longo dos parágrafos desse artigo, a carga horária de-
finida para o cumprimento da BNCC: não poderá ser superior a mil e 
oitocentas horas do total da carga horária do Ensino Médio, de acordo 
com o que for definido pelos sistemas de ensino. No que diz respeito às 
avaliações, em nível nacional, voltadas ao Ensino Médio, a União definirá 
os padrões de desempenho esperados tendo a BNCC como norteado-
ra. Ainda: os currículos do Ensino Médio devem considerar a formação 
integral do aluno. Para tanto, devem investir na construção do projeto de 
vida do discente, a partir de uma formação voltada para seus aspectos 
físicos, cognitivos