AEE para Deficiência Visual Baixa Visão e Cegueira

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DEFICIÊNCIA VISUAL BAIXA VISÃO E CEGUEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL BAIXA VISÃO E CEGUEIRA 
 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
 
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TUTORIA ONLINE 
 
Segunda a Sexta de 09:30 às 17:30 
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SUMÁRIO 
 
 
Sumário 
SUMÁRIO ................................................................................................................. 3 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................... 5 
UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO ..................................................... 7 
UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................... 9 
3.1 Conceito e classificação ..................................................................... 10 
3.2 Causas................................................................................................ 13 
3.3 Sintomas ............................................................................................. 16 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO ............................................. 17 
4.1 Sua importância .................................................................................. 19 
4.2 Instrumentos para avaliar ................................................................... 19 
UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) ............................................. 23 
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM ......................................... 24 
mobilidade ................................................................................................ 28 
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ...................... 37 
3.1 Conceito e definição ........................................................................... 39 
3.2 As salas de recursos .......................................................................... 40 
6.3 A sala de recurso para deficiência visual ............................................ 43 
6.4 Atribuições do professor no AEE ........................................................ 44 
6.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar .................... 46 
UNIDADE 7 – SISTEMA BRAILLE E CÓDIGO MATEMÁTICO UNIFICADO ........ 47 
 
 
 
4 
 
7.1 A teoria do sistema Braille – conceitos e definições ........................... 47 
7.2 Braille aplicado à matemática – Código Matemático Unificado .......... 52 
7.3 Soroban .............................................................................................. 53 
UNIDADE 8 – RECURSOS DIDÁTICOS ................................................................ 56 
8.1 Modelo, maquete, mapa ..................................................................... 58 
8.2 Recursos tecnológicos – o mundo da informática .............................. 58 
8.3 Livros .................................................................................................. 60 
8.4 Outros recursos didáticos ................................................................... 60 
8.5 Recursos ópticos e não-ópticos .......................................................... 62 
REFERÊNCIAS BÁSICAS ...................................................................................... 65 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES .................................................................. 65 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que ela 
retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu perfume. Não 
que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos lhe são 
estimulados e favorecem sua interação com o meio. 
 
Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja 
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas 
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na utilização 
da visão preservada. 
 
A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, 
em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou 
cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: cegueira, 
visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
 
A cegueira total é a completa falta de percepção visual de forma e luz. Em muitos 
casos clínicos observa-se que a cegueira pode ocorrer diante de algumas condições, tais 
como retardo mental, espectro autista, paralisia cerebral, surdez e epilepsia. 
 
Pois bem, para atingirmos o objetivo proposto neste curso que é levar 
conhecimentos teóricos e práticos para o atendimento educacional especializado – AEE – 
na deficiência visual (baixa visão e cegueira), percorreremos o seguinte caminho: noções 
básicas do funcionamento da visão; causas, sintomas, classificação das dificuldades 
visuais; avaliação funcional da visão; orientação e mobilidade; o AEE propriamente dito 
que envolve conceitos, definições, papel do educador e da escola nas salas de recursos; 
o sistema Braille e sua aplicação à matemática, bem como veremos também recursos 
didáticos aplicados à educação de pessoas com deficiência visual. 
 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco 
 
 
às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de 
maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro 
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que 
consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em 
vista o caráter didático da obra, não serão expressas opiniões pessoais. 
 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se outras 
que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, podem servir 
para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO 
 
 
 
A função do sistema visual é converter energia luminosa em atividade neural que 
tenha significado para nós. 
 
A visão é a nossa principal experiência sensorial. O cérebro humano é muito mais 
usado para a visão do que para qualquer outro sentido. É através da visão que adquirimos 
mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca. 
 
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, 
quando nascemos ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender, e uma das formas 
como isso acontece, inconscientemente, é quando chamamos a atenção do bebê, dizendo: 
“Olha a bola do Pedro” ou “Chama o gatinho” (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
 
A luz é a energia eletromagnética que vemos. Essa energia vem tanto 
diretamente de algo que a produz (como uma lâmpada ou o sol), quanto 
indiretamente de uma fonte luminosa, após ser refletida por um ou mais objetos. Em 
 
 
qualquer um dos casos, a energia luminosa vem do mundo exterior, atravessa a pupila e 
entra no olho, onde atinge uma superfície sensível à luz denominada retina. Depois da 
estimulação dos receptores na retina, começamos o processo de criação de um mundo 
visual. 
 
 O olho tem várias partes funcionalmente distintas, mostradas na ilustração 
 
 abaixo. 
 
 
 
 
 
 
Dentre as partes do olho, encontramos a esclera (a parte branca que forma o globo 
ocular), a córnea (o revestimento externo e claro do olho), a íris (que abre e fecha para 
controlar a entrada de luz), o cristalino (que focaliza a luz) e a retina (onde a energia 
luminosa inicia a atividade neural). Quando a luz entra no olho,ao atravessar o orifício da 
íris denominado pupila, ela é levemente desviada pela córnea, depois mais um pouco 
pelo cristalino. A forma do cristalino se ajusta para desviar a luz a graus maiores ou 
menores, de modo que imagens de perto ou de longe possam ser focalizadas na retina. 
 
Em outras palavras: quando olhamos na direção de algum objeto, a imagem 
atravessa a córnea e chega à íris, que regula a quantidade de luz recebida por meio de 
uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho. Passada a 
pupila, a imagem chega ao cristalino, e é focada sobre a retina. A lente do olho produz 
uma imagem invertida, e o cérebro a converte para a posição correta. 
 
 
 
Na retina, mais de cem milhões de células fotorreceptoras transformam as ondas 
luminosas em impulsos eletroquímicos, que são decodificados pelo cérebro. Inspirado no 
funcionamento do olho, o homem criou a máquina fotográfica. Portanto, em nossos olhos a 
córnea funciona como a lente da câmera, permitindo a entrada de luz no olho e a formação 
da imagem na retina. Localizada na parte interna do olho, a retina seria o filme fotográfico, 
onde a imagem se reproduz. A pupila funciona como o diafragma da máquina, controlando 
a quantidade de luz que entre no olho. Ou seja, em ambientes com muita luz a pupila se 
fecha e em locais escuros a pupila se dilata com o intuito de captar uma quantidade de luz 
suficiente para formar a imagem (CBO, 2010). 
 
Na retina, camada interna do olho, temos a mácula, que é o ponto central da visão, 
responsável pela melhor acuidade visual e pela nitidez das imagens. Quando as imagens 
não são apropriadamente focalizadas na retina, precisamos de lentes corretivas (óculos). 
 
É por meio da coordenação entre o sistema visual e o cérebro que 
percebemos e compreendemos o mundo que nos cerca. 
 
UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
 
É considerada pessoa com deficiência visual aquela que apresenta acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior 
a 20° (tabela de Snellen, ilustrada abaixo1), ou ocorrência simultânea de ambas as 
situações. 
 
1 A tabela de Snellen, também conhecida como optótico de Snellen ou escala optométrica de Snellen, é um 
diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual de uma pessoa. 
A tabela recebe seu nome em homenagem ao oftalmologista holandês Herman Snellen, que a desenvolveu 
em 1862. 
Há dois tipos de versões principais: a tradicional, com letras, e a utilizada para pessoas analfabetas, que se 
constitui da letra "E" com variação de rotação como "ш", em que se pede à pessoa que indique para que lado 
a letra está. Pode ser feita também com figuras, usada principalmente para crianças, pois elas talvez não 
consigam diferenciar as letras, ou seja, ainda estão na fase de serem alfabetizadas. 
 
 
 
 
 
 
 
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg 
 
De acordo com o Dec. nº 5.296/04, a deficiência visual ocorre assim: 
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual 
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer 
das condições anteriores. 
 
Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem deficiência visual. Isso 
representado em uma realidade escolar demonstra que a chance de termos um aluno 
com deficiência visual é muito grande. 
 
Dividiremos essa deficiência em dois grandes grupos devido às diferenças entre 
eles: baixa visão (também conhecida como visão subnormal) e cegueira. A estimativa, no 
Brasil, é que, entre os 1,7 milhões de pessoas que apresentam uma deficiência visual, 20% 
 
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg
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http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg
 
 
apresentam cegueira e 80%, baixa visão. Ou seja, calcula-se que, a cada 3 mil crianças, 
uma é cega e que, a cada 500 crianças, uma tem baixa visão (HONORA; FRIZANCO, 
2008). 
 
Muitos dos problemas causadores da deficiência visual poderiam ser evitados 
com medidas eficientes de prevenção, como programas de saúde, aconselhamento 
genético, vacinação, acompanhamento pré-natal, saneamento básico, detecção e 
tratamento precoce das alterações visuais, triagem em creches, pré-escolas e escolas de 
educação básica. 
 
O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda 
memórias visuais, consegue lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e 
isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, 
por outro lado, apresenta uma forma diferente de representação dos objetos e das pessoas. 
 
A baixa visão é a alteração significativa da capacidade funcional da visão 
decorrente de fatores, como rebaixamento significativo da acuidade visual significativa, 
redução importante do campo visual, alterações para visão de cores e sensibilidade aos 
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual. Em nível educacional, o aluno 
com baixa visão é aquele que tem visão útil para propósitos da sala de aula, mas que 
precisará de auxílios ápticos (óculos, lupa, lentes, entre outros) e ampliações para ler 
e escrever. Uma definição bem simplificada da baixa visão é a incapacidade de enxergar 
com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 m à luz do dia. 
 
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como 
miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem 
necessariamente uma deficiência visual, mas que, na infância, devem ser identificadas e 
tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no processo de 
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. 
 
Já um aluno com cegueira é um aluno que necessita do Sistema Braille para 
aprender a ler e escrever, além de outros recursos especiais. 
 
 
 
É importante que se aproveite ao máximo a capacidade de enxergar da criança com 
baixa visão perda de parte da visão pode acarretar grandes prejuízos, por ser a visão a 
fonte de muitas de nossas aprendizagens. 
 
 
 
3.1 Conceito e classificação 
 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente 
(cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas 
orgânicas ou acidentais. 
 
Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição 
(surdocegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a 
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses oculares 
em um dos olhos ou em ambos. 
 
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá 
as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao uso 
satisfatório e eficiente da visão (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
Cegos – têm somente a percepção da luz ou que nãotêm nenhuma visão e 
precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam 
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu resíduo 
visual nas atividades de vida diária sempre que possível (FIOCRUZ, 
2009). 
 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. 
Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e 
do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. 
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que 
 
 
causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura (SÁ; CAMPOS; SILVA, 
2007). 
 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita 
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta 
grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as 
circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de 
iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação angustiante para o indivíduo 
e para quem lida com ele, tal é a complexidade dos fatores e contingências que influenciam 
nessa condição sensorial. As medidas de quantificação das dificuldades visuais 
mostram-se insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer 
uma relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das 
crianças identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. 
 
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo 
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que 
são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. 
Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. 
 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou 
limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, mesmo 
que sejam necessários recursos especiais. 
 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em qualquer 
idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se deficientes 
visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). 
 
Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, 
raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou 
qualquer outra condição específica. 
 
 
 
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não somente 
a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da família, amigos, 
colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é criar o ambiente 
propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar um desenvolvimento 
compatível com o estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de se 
tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é extremamente importante que pais, 
amigos, professores e profissionais de saúde formem uma “equipe humana”, onde cada 
um terá seu papel na estimulação precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na 
circunstância social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
Enfim, a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da 
capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e 
organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras 
mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde (SÁ; 
CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas 
Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893, como a 
“Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”. Portanto, de 
acordo com a CID-10 temos a seguinte classificação para transtornos visuais e cegueira: 
 
H53 distúrbios visuais; 
 
H53.0 ambliopia por anopsia; 
 
H53.1 distúrbios visuais subjetivos excluí alucinações visuais (R44.1); 
H53.2 diplopia; 
H53.3 outros transtornos da visão binocular; 
H53.4 defeitos do campo visual; 
H53.5 deficiências da visão cromática excluí cegueira diurna (H53.1); 
H53.6 cegueira noturna exclui devida a deficiência de vitamina A (E50.5); 
H53.8 outros distúrbios visuais; 
 
 
H53.9 distúrbio visual não especificado; 
H54 cegueira e visão subnormal; 
H54.0 cegueira, ambos os olhos; 
 
H54.1 cegueira em um olho e visão subnormal em outro; 
H54.2 visão subnormal de ambos os olhos; 
 
H54.3 perda não qualificada da visão em ambos os olhos; 
H54.4 cegueira em um olho; 
H54.5 visão subnormal em um olho; 
 
H54.6 perda não qualificada da visão em um olho; 
H54.7 perda não especificada da visão. 
 
 
 
 
3.2 Causas 
 
As causas da deficiência visual variam de acordo com o grau de 
desenvolvimento de um país, a situação econômica da população e as implicações no 
atendimento básico de saúde, as campanhas de vacinação, o saneamento básico, 
entre outros. 
 
Nos países mais desenvolvidos, a deficiência visual é causada por diabetes, 
degenerações maculares, tumores, traumatismos. 
 
Nos países em desenvolvimento (por exemplo, o Brasil), a deficiência visual é 
causada por toxoplasmose, rubéola congênita (contraída durante a gravidez), catarata, 
tracoma, retinites, infecções, tumores, diabetes, traumatismos provocados por acidentes 
domésticos, acidentes de trânsito, entre outros. 
 
As causas mais frequentes de cegueira e baixa visão são: 
 
• retinopatia da prematuridade – é causada pela imaturidade da retina, em decorrência de 
parto prematuro e de excesso de oxigênio na incubadora. Essa mesma prematuridade 
 
 
provoca também o desenvolvimento insuficiente da musculatura, que não amadurece 
completamente no útero, prejudicando a motricidade. O aluno que apresenta uma 
retinopatia da prematuridade apresenta uma visão muito semelhante à da ilustração 
(ao final do tópico). Na sala de aula, a iluminação deve ser intensa. O material didático 
deve ser ampliado e o contorno das figuras reforçado. Pranchas de leitura também 
podem facilitar a leitura para aproximar o material didático; 
 
• catarata congênita – pode ocorrer em decorrência da rubéola contraída pela mãe e 
passada para o feto, principalmente nos três primeiros meses de gestação. A pessoa 
com catarata tem muita dificuldade para focar e ver nitidamente a imagem. Se olharmos 
bem fixamente a ilustração ao final do tópico, poderemos ver mínimos vultos. É assim 
mesmo que um aluno com catarata congênita enxerga, quase nada. Na sala de aula, é 
recomendável boa iluminação e prancha de plano inclinado para facilitar a leitura do 
texto ampliado. Pode-se precisar de contornos mais fortes e reforçados por canetas 
grossas; 
• glaucoma congênito – pode ser hereditário ou causado por infecções. O aluno com 
glaucoma congênito pode enxergar da forma ilustrada, como se houvesse uma 
moldura; 
• albinismo – causa diminuição ou ausência de pigmentação na íris. A criança com 
albinismo apresenta pele e pelos muito claros devido à falta de melanina. Geralmente, 
as pessoas albinas apresentam fotofobia (reação forte à luz) e diminuição da acuidade 
visual. Na sala de aula, é interessante usarem lentes escuras, a iluminação deve ser 
indireta sobre o caderno e podem necessitar de ampliações de textos; 
• retinose pigmentar – caracteriza-se por uma degeneração progressiva da retina, comdificuldade para a visão noturna, discriminação de cores, e perda da visão periférica. Na 
sala de aula, é interessante haver boa iluminação, indireta e focalizada sobre o 
material de escrita e de leitura. O material adaptado deve ser pouco ampliado e com 
alto contraste. No caso de perda visual muito significativa, faz-se necessário o 
aprendizado de Braille; 
 
 
• atrofia no nervo óptico – causa diminuição da acuidade visual, menor sensibilidade 
ao contraste e alteração do campo visual. Na sala de aula, é interessante haver intensa 
iluminação e as figuras e as formas serem de contornos simples, sem muitos detalhes. 
 
 
Ilustração de como enxergam as pessoas com as causas acima descritas: 
 
 
 Retinopatia da prematuridade Catarata congênita 
 
 
 Glaucoma congênito Albinismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Retinose pigmentar Atrofia no nervo óptico 
 
 
 
 
Fonte: Honora e Frizanco (2008, p. 127-9). 
 
 
 
 
3.3 Sintomas 
 
Como as chances de termos alunos em sala de aula com alguns dos 
indicativos de que sua visão está com um problema, é preciso ficar atento e 
observar se faz presente alguns dos itens abaixo: 
 
a) irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras 
avermelhadas, inchadas ou com crostas; 
 
b) náuseas, visão dupla, embaçamento visual durante ou após a leitura; 
 
c) fricção dos olhos, franzimento da testa, contração do rosto ao olhar para objetos 
distantes; 
 
d) cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e tropeçar sem razão 
aparente; 
 
e) desatenção anormal a gráficos, mapas e lousa; 
 
f) inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual prolongado; 
 
 
 
g) piscamento excessivo dos olhos, em especial durante a leitura; 
 
h) posicionamento do material didático de leitura muito perto, muito longe ou em 
posições incomuns para leitura; 
 
i) capacidade de ler apenas por curtos períodos de tempo; 
 
j) fechamento ou cobertura de um dos olhos, assim como pendência da cabeça para 
um dos lados, durante a leitura. 
 
É importante também sabermos que a maioria dos casos de problemas visuais são 
detectados por queixas escolares (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO 
 
 
 
A visão funcional nos dá informação sobre a forma como o indivíduo executa as 
suas atividades visuais no dia-a-dia (Colenbrander, 2003), ou seja, é uma propriedade 
do indivíduo que reflete na execução das atividades da vida diária. 
 
Estudos de Rossi et al (2011) referem que a visão funcional é o modo como cada 
indivíduo utiliza a visão para realizar suas atividades. Embora existam alguns testes para 
avaliação da visão funcional, esses variam quanto à metodologia e à idade de aplicação. 
No Brasil, os testes padronizados são o Método para Avaliação da 
Conduta Visual de Lactentes, utilizado para bebês com idade até 3 meses; e o 
Questionário da Função Visual Infantil, para crianças com até sete anos de idade. 
 
 
Este último, um questionário de qualidade de vida, apresenta diversas questões 
relacionadas à visão funcional. Portanto, os profissionais que trabalham com 
habilitação de crianças com deficiência visual têm poucos testes padronizados para avaliar 
a visão funcional, especialmente em idade pré-escolar. 
 
Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo 
 
 
visual e o uso eficiente do potencial da visão. 
 
 A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da 
qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de 
um padrão de normalidade da visão. 
 
 O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos 
são focalizados. 
 
 A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e do 
aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação 
e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns 
alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância 
no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na 
mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa que a evidência 
de graves alterações orgânicas que reduzem significativamente a acuidade e o 
campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferência de fatores 
emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do indivíduo. 
 
Comparativamente, podemos inferir que são funções visuais a acuidade visual, 
o campo visual, a sensibilidade ao contrates, a sensibilidade à luminância, a visão 
cromática, o controle óculo-motor e adaptação ao escuro. E a visão funcional foca a leitura, 
escrita, orientação, deslocamento, tarefas do cotidiano como cozinhar, trabalhos manuais, 
reconhecimento de pessoas e objetos. 
 
O campo visual periférico é importante em atividades como o deslocamento e a 
condução – segurança dos indivíduos. O campo visual central interfere principalmente 
com a visão dos pormenores, na leitura ou na identificação de uma cara, sendo de extrema 
importância na execução das tarefas da vida diária (LUECK, 
 
2004). 
 
 
 
O campo visual atencional determina as alterações da atenção visual. É útil para 
determinar a forma que o indivíduo atua no desempenho de tarefas (ex. locomoção) 
(COSTA; OLIVEIRA; MOUGA, 2011). 
 
 
 
4.1 Sua importância 
 
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de 
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e 
elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional 
do potencial da visão. 
 
Essa avaliação deve ser realizada sempre considerando o desenvolvimento global 
da criança, pois esse processo tem influência no uso da sua visão residual. A partir dessa 
avaliação podemos entender melhor como cada criança responde visualmente aos 
estímulos que são oferecidos e elaborar materiais adaptados e brinquedos especiais de 
forma a potencializar seu desenvolvimento. 
 
Essa avaliação é processual e deve ser realizada através de uma observação 
da criança em diferentes momentos, com propostas de diferentes atividades que 
sejam significativas para ela. A criança deve ser estimulada desde bem pequena a utilizar 
sua visão residual e os pais, professores e terapeutas devem oferecer recursos adequados 
às necessidades visuais de cada criança (BRIANT, 2012). 
 
 
 
4.2 Instrumentos para avaliar 
 
 
 
Devido à dificuldade citada por Rossi et al (2011), foi criado um instrumento de 
Avaliação da Visão Funcional para crianças de dois a seis anos com baixa visão (AVIF-2 
a 6 anos). Os itens do teste foram elaborados a partir da experiência dos autores com base 
na literatura disponível. Durante a pesquisa, foram verificados sete domínios da visão 
funcional (fixação visual, seguimento visual, campo visual de confrontação, coordenação 
 
 
olho-mão, visão de contraste no plano, deslocamento no ambiente e visão de cores). Para 
a aplicação do teste, foram padronizados diversos parâmetros, a fim de que o perfil obtido 
da visão funcional da criança possa ser correlacionado com outras situações de 
observação, testes de desenvolvimento infantil e dados informados pelos pais sobre o 
desempenho da criança nos seus ambientes rotineiros. 
 
Os materiais usados na AVIF-2 a 6 anos foram: 
 
 dois pompons pretoe brancos, com 9 cm de diâmetro, confeccionados com fios de 
lã; um suspenso por um fio transparente e outro sem fio; 
 
 dois pompons, com 6 cm de diâmetro, confeccionados com fios de lã, um preto e 
outro branco; 
 
 figura da face; 
 
 duas contas pretas, com 1 cm de diâmetro – uma lisa, pendurada por fio transparente 
e outra sextavada sem fio; 
 
 uma bola colorida de tecido, com 12 cm de diâmetro; 
 
 uma bola vermelha de plástico, com 6 cm de diâmetro; 
 
 um carrinho de plástico de 13 cm X 6 cm; 
 
 uma lanterna pediátrica; 
 
 doze cubos de madeira de 2,5 cm X 2,5 cm (vermelhos, amarelos, azuis e verdes); 
 
 cobertura branca de tecido no tamanho da mesa de avaliação; 
 
 um anteparo branco de material emborrachado de 60 cm X 60 cm. 
 
A AVIF-2 a 6 anos pode ser aplicada tanto em crianças com baixa visão leve e 
moderada, quanto naquelas com baixa visão grave e profunda, com acuidade visual até 
1,7 logMAR (20/600), o menor valor encontrado nas crianças avaliadas. Os dados 
preliminares do processo de validação apontam a adequação deste teste ao grupo do 
 
 
presente estudo, mas generalizações para crianças com outras características ainda 
não podem ser feitas (ROSSI et al, 2011). 
 
 
Em outra pesquisa realizada por Bruno (2005), também aplicado a um grupo de 
crianças que apresentava as características abaixo, foram aplicados outros testes, 
elencados na sequência: 
 
 
- baixa visão de origem sensorial (ocular) G.1; G2 baixa visão de origem cortical; 
 
- baixa visão comprovada por exame oftalmológico completo; 
 
 
 
- apresentação de acuidade visual significativamente diminuída (menor que 20/70); 
 
- perda visual adquirida no primeiro ano de vida; 
 
- erros de refração corrigidos; 
 
- frequência a centro de educação infantil. 
 
a) Testes Bust para avaliação da acuidade visual, Dra. Eva Lindstedt, Suécia, 1997 
(aplicado pela pesquisadora). 
 
b) Teste para avaliação da sensibilidade aos contrastes, Dra. Léa Hyvarinen 
 
(aplicado pelo oftalmologista). 
 
c) Exame neurológico completo com PEV e ressonância magnética para o G.2. 
d) Campo visual por confrontação (aplicado pela pesquisadora). 
e) Observação da adaptação à iluminação (realizada pela pesquisadora). 
 
f) Roteiro de entrevista semiestruturada com pais, aluno e professores (elaborado e 
utilizado pela pesquisadora). 
 
 
 
g) Ludodiagnóstico (quatro cenas lúdicas do cotidiano) para observação das funções 
visuais e desenvolvimento (elaborado e aplicado pela pesquisadora). 
 
h) Protocolo de Avaliação Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades 
Educacionais Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora). 
 
i) Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento e Necessidades Educacionais 
 
Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora). 
 
j) Levantamento do nível de elaboração do grafismo e representação do desenho 
a 
partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky. 
 
 
 
 
Para aprofundamento neste conteúdo, sugere-se a leitura dos seguintes artigos: 
 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliação educacional para alunos com baixa visão e 
múltipla deficiência na educação infantil: uma proposta de adaptação e elaboração de 
instrumentos. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411-
-Int.pdf 
ROSSI, Luciana Drummond de Figueiredo et al. Avaliação da visão funcional para crianças 
com baixa visão de dois a seis anos de idade - estudo comparativo. Arq. 
Bras. Oftalmol. [online]. 2011, vol.74, n.4, pp. 262-266. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
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http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf
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UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) 
 
 
 
A orientação e a mobilidade estão presentes na vida de todos nós e quase não 
percebemos como isso acontece no nosso dia-a-dia. Uma pessoa com deficiência 
visual pode, quanto melhor for sua orientação e mobilidade, melhorar suas condições de 
autonomia e independência. A orientação é a capacidade de perceber o ambiente, saber 
ondeestamos. Para a pessoa com deficiência visual, ela significa o aprendizado do uso 
dos outros sentidos para obter informações do ambiente. A mobilidade é a capacidade 
de nos movimentarmos. Para a pessoa com deficiência visual, é o aprendizado para o 
controle dos movimentos de forma clara e organizada (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
Relembremos que a primeira coisa que o professor deve procurar saber, ao 
receber um aluno com deficiência visual em sua sala de aula, é quando a deficiência visual 
aconteceu. Essa informação dá pistas do conhecimento de mundo que o aluno com baixa 
visão ou cegueira se apropriou. Saber se a perda de visão foi gradual ou súbita e a 
forma como ocorreu o problema também é de suma importância. Outros fatores 
importantes a considerar para entender melhor o aluno com deficiência visual que 
frequenta a sala de aula são associações (ou não) com outras deficiências, aspectos 
hereditários, aspectos ambientais e tratamentos recebidos. Descobrir como a família 
consegue lidar com essa criança, ou com a deficiência do filho, também é um aspecto de 
alta relevância. 
 
Por que estamos reforçando essa condição? Porque conhecendo o histórico do 
seu aluno, o meio de onde vem e suas expectativas, irá possibilitar melhor orientação e 
mobilidade para ajudá-lo a ter uma melhor qualidade de vida. 
 
 
 
 
 
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM 
 
 
 
Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para 
estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no 
meio ambiente (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003). 
 
Essa habilidade de compreender o ambiente é conquistada pelos deficientes 
visuais desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. Por isso, professor, 
você deve saber da necessidade de nova orientação, por parte da criança, toda vez 
que houver mudanças no espaço. Tal orientação poderá durar instantes ou até semanas, 
dependendo da complexidade da situação. 
 
As crianças cegas, durante o processo de orientação, podem sentir 
dificuldades espaciais com relação aos quatro tipos de orientações a partir da 
consciência de sua localização. Os quatro tipos de orientações são: 
 
 pontos fixos, quando está parado; 
 
 pontos fixos, quando está em movimento; 
 
 pontos em movimento, quando está parado; 
 
 pontos em movimento, quando está em movimento (PATHAS, 1992 apud 
GARCIA, 2003). 
 
Você deve ensinar ao seu aluno com deficiência visual que o processo de 
orientação tem como princípio três questões básicas: 
 
 Onde estou? 
 
 Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) 
 
 Como vou chegar ao local desejado? 
 
 
 
Mas, para o aluno elaborar essas questões, ele deverá passar pelo processo que 
envolve as seguintes fases: 
 
• percepção, captar as informações presentes no meio ambiente pelos canais sensoriais; 
• análise, organização dos dados percebidos em graus variados de confiança, 
familiaridade, sensações e outros; 
• seleção, escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as necessidades 
imediatas de orientação; 
• planejamento, plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base nas fases 
anteriores; 
 
Para, então, chegar à: 
 
• execução, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação através da prática 
(WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003). 
 
Todo o processo se dá de forma dinâmica e, caso haja mudanças dos 
objetivos iniciais, há a possibilidade de alteração. 
 
Na orientação existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa 
deficiente visual: pontos de referência, pistas, medição, pontos cardeais, 
autofamiliarização e “leitura de rotas”. 
 
 
WEISHALN (1990 apud GARCIA, 2003) define mobilidade como a 
habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, 
através da utilização dos sentidos remanescentes. 
 
Os sentidos remanescentes envolvem as percepções não visuais, como a audição, 
o tato (sistema háptico), o olfato, a cinestesia, a memória muscular, o sentido vestibular. 
 
 
 
Para a pessoa cega se movimentar de um ponto para outro é preciso não apenas 
“ler” ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relação ao seu destino, construindo, 
mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudança. 
 
A utilização de plantas táteis durante a orientação de seu aluno para a mobilidade 
é uma grande contribuição. A planta tátil pode ser confeccionada no alumínio, marcado 
por carretilha de costura, ou em cartolina, utilizando sucatas, materiais de diferentes 
texturas, cola plástica, fios colados e outros materiais que deem relevo. Mas nessa planta 
é importante marcar o ponto de referência (onde eu estou). Quando a criança está nas 
primeiras séries é importante que, além de utilizar tais materiais, você deve fazer com que 
ela trace o caminho para sua exploração e pedir que reconstrua o espaço. Dessa forma, 
irá transferir as relações espaciais simples da sala de aula para uma maquete construída 
progressivamente, à medida que for descobrindo novos ambientes. Nessa atividade você 
poderá avaliar o grau de sua compreensão. 
 
É de extrema importância que o aluno vivencie o espaço para compreendê- lo: 
caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma. No caso 
da sala de aula, o ponto mais importante é a porta, depois a mesa do professor, a carteira 
do aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas. 
 
Uma condição ou conhecimento muito importante para trabalhar orientação e 
mobilidade que levará a pessoa com deficiência visual movimentar-se com segurança 
e eficiência diz respeito ao conhecimento corporal que envolve o esquema, o conceito 
e a imagem corporal, os planos do corpo e suas partes, a lateralidade e direcionalidade 
(DE MASI, 2003). 
 
 
 
Formar conceitos de espaço e objetos no espaço depende em grande parte do 
relacionamento do objeto com o observador. O indivíduo percebe objetos a partir de um 
ponto de vista egocêntrico, usando os termos acima, abaixo, em frente, lado esquerdo, 
direito o que depende do desenvolvimento da consciência corporal. Esta envolve a 
imagem corporal, o conceito e a concepção corporal – elementos essenciais e 
independentes para a percepção das relações espaciais. 
 
 
 
Imagem corporal – experiência subjetiva do próprio corpo que envolve 
sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, proporcional, 
gracioso, etc., com base em fatores emocionais, interações e aspirações sociais e valores 
culturais. A autoimagem pode diferir consideravelmente da imagem real. O adolescente 
pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto está coberto com 
horrorosas espinhas que todos percebem. 
 
Conceito corporal – conhecimento do próprio corpo, adquirido por um processo 
de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade de identificar partes do corpo: pernas, 
braços, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, etc., sua localização e funções. 
 
Concepção do corpo – que é inconsciente e muda constantemente, também 
chamadas sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo: posição 
dos músculos, relação das partes do corpo entre si e com a força de gravidade. 
 
O equilíbrio da pessoa depende da concepção corporal. Se estiver perturbada, 
haverá dificuldade em fazer movimentos coordenados como andar, sentar-se ou 
inclinar-se. 
 
Os conceitos corporais formam a base dos conceitos espaciais e direcionais, 
fatores centrais no processo de orientar-se e na mobilidade. 
 
A imagem corporal equivale ao conceito corporal. A criança deficientevisual 
deve identificar as partes do corpo e descrever suas funções: ouvidos para ouvir sons; fala 
para dizer coisas; mãos para agarrar, segurar e manipular; pernas para sustentar o corpo 
em pé e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para morder e mastigar alimentos; nariz 
para respirar e sentir odores. 
 
 
 
Superfícies do corpo – anterior ou frontal, posterior ou traseira, lateral, 
superior ou em cima, acima, inferior ou embaixo. 
 
 
 
Posição das partes do corpo – cabelo no topo da cabeça; joelho acima do pé; nariz 
no centro do rosto; antebraço entre o cotovelo e o punho; queixo abaixo da boca. 
 
É preciso movimentar e vivenciar as partes do corpo ou superfícies do corpo pelas 
articulações: dobrar o braço no cotovelo, erguer os dedos do pé, curvar o corpo lentamente 
para frente, andar para trás, colocar as mãos nos quadris (DE MASI, 2003). 
 
 
 
5.2 Da colher à bengala, do prato à rua – técnicas aplicadas em orientação e 
mobilidade 
 
 
 
Segundo o Comitê de Competência do Departamento de Educação dos Estados 
Unidos, os professores que trabalham com crianças deficientes visuais necessitam 
conhecer as habilidades básicas de mobilidade; os conceitos e as técnicas que 
antecedem a aprendizagem do uso da bengala-longa. Somente após ter interiorizado os 
conceitos de Orientação e Mobilidade é que o aluno estará apto a aprender as técnicas 
com rapidez e eficiência (GARCIA, 2003). 
 
Apenas citaremos e falaremos rapidamente sobre algumas técnicas pois o assunto 
não se esgota facilmente. De todo modo vale conferir o Guia “Orientação e 
Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual” – MEC, 
2003. 
 
Técnica do Guia Vidente – o professor ao guiar o aluno de um lado a outro na 
escola deverá pedir-lhe que descreva detalhes encontrados no ambiente: cruzamento 
de corredores, aberturas de espaços como saguão, portas, texturas dos pisos, inclinações, 
degraus e outros. Essas informações poderão servir ao professor como avaliação informal 
do aluno quanto aos conceitos e as percepções não visuais ou no caso dos alunos com 
baixa visão o quanto e como está enxergando, o que pode identificar e a que distância. 
É importante destacar que nesta técnica, o deficiente visual não deverá se deixar guiar 
passivamente, mas sim assumir uma atitude responsável por sua segurança física, 
 
 
devendo instruir seu guia para que este se constitua numa fonte segura de informação e 
proteção. 
 
O aluno deficiente visual deverá esforçar-se para interpretar corretamente os 
movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, isto acontecerá após um período de uso 
da técnica quando estará apto a captar todas as informações cinestesicamente, 
dispensando as informações orais. 
 
Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poderá descrever, relatar e 
informar pontos de referência que possam interessar, fornecer informações 
complementares e úteis sobre os serviços existentes, bem como obstáculos 
encontrados no percurso. 
 
Uma observação importante é que o deficiente visual em ambiente externo deverá 
caminhar do lado interno da calçada, protegendo-se de obstáculos que, quase sempre, 
são encontrados na parte externa da calçada, como postes, telefone, caixa de correio, 
lixeiras e outros. 
 
As técnicas de autoajuda – possibilitarão ao aluno com deficiência visual 
movimentar-se com independência, eficiência e segurança, em ambientes internos e 
familiares, em situações onde haja necessidade de utilizar seu corpo e seus 
movimentos para se orientar e se locomover. 
 
Para o uso dessas técnicas, os alunos necessitarão de conhecimento de seu 
corpo, de seus movimentos, da posição das partes do mesmo, e dominar conceitos 
relacionados a espaço, tempo, lateralidade e outros, envolvendo a interpretação 
cinestésica e a utilização integrada de todos os sentidos. 
 
Segundo FANJUL (1983 apud GARCIA, 2003), as técnicas de autoajuda deverão 
ser incluídas o mais precocemente possível, pois se constituirão nas bases da segurança 
e confiança na locomoção, tornando-se hábitos indispensáveis que evitarão que o aluno 
deficiente visual caminhe agitando os braços de forma incontrolada. Sem o uso de 
pontos de referência confiáveis, por não ter adquirido orientação e domínio do ambiente e 
 
 
conhecimento dos objetos que o rodeiam, estará exposto constantemente a acidentes, 
gerando uma relação de dependência com seus familiares ou pessoas de seu 
relacionamento, o que irá bloquear sua independência e levará a uma baixa na sua 
autoestima. 
 
Técnicas com o uso da bengala longa ou técnicas de Hoover – têm como objetivo 
habilitar a pessoa com deficiência visual para locomover-se com segurança, eficiência e 
independência em ambientes internos e externos, utilizando a bengala longa. 
 
Essa técnica foi organizada através de uma sequência progressiva de 
dificuldades, iniciando-se em ambientes internos e conhecidos, passando para uma fase 
residencial, de movimento e trânsito tranquilo, evoluindo para áreas comerciais e mais 
movimentadas. 
 
Em se tratando de estudantes, deverá ser iniciada pelos corredores, sala de aula, 
banheiros, refeitório e parte administrativa passando para o pátio e posteriormente para 
os arredores onde a escola está inserida. 
 
A bengala longa poderá ser utilizada desde a infância até a idade em que a pessoa 
tenha condições de se locomover sozinha. O uso da mesma é recomendável também para 
crianças pequenas dependendo de algumas condições relacionadas à idade, interesse, 
necessidade, maturidade, responsabilidade e domínio de competências e habilidades que 
favoreçam o processo evolutivo dos programas de Orientação e Mobilidade (GARCIA, 
2003). 
 
O texto que segue, de autoria da Profª Drª Sônia Hoffmann e que dá título a este 
tópico, como justifica a própria autora, colocadas lado a lado, a colher e a bengala branca 
podem não apresentar, para muitas pessoas, uma relação sequencial e funcional 
entre si. No entanto, a criança que (con)vive com a cegueira será extremamente 
beneficiada, em diversos aspectos, com o manejo de ambos os objetos ou instrumentos. 
 
Entretanto, a disponibilização destes objetos para seu uso pela criança cega, na 
fase inicial da infância, é ainda questionada e prorrogada pela grande maioria das famílias, 
 
 
especialmente por quem exerce a função materna, dificultando o desenvolvimento de 
habilidades motoras e psicomotoras para a alimentação e a locomoção independentes. 
 
 
Assim, este artigo tem a proposta de estabelecer a correlação presente entre o uso 
da colher e da bengala no cotidiano da criança cega, a partir de condições motoras-
perceptuais e funções intelectuais análogas, abordando-se a colher como instrumento de 
manejo prévio ao uso da bengala. 
 
A colher e a bengala como instrumentos de exploração do espaço 
 
Conforme Cutter (1992), uma colher e uma bengala branca são, para a criança 
cega, ferramentas manuais de ação para a realização de um trabalho que pode ser feito 
próximo ou distante do seu corpo com maior ou menor êxito, de acordo com a habilidade 
de manipulação manual desenvolvida pela criança. Desse modo, como sugere o autor, a 
colher pode ser considerada a precursora da bengala, pois ambas as ferramentas 
gerenciam o espaço: a colher, o espaço do prato; a bengala, o espaço do chão. 
 
Inicialmente centrada em si e gradativamente abrindo-se ao mundo, a criança 
cega observa e recolhe do seu ambiente informações que oportunizam a base de 
formação de um conjunto de habilidades motoras e psicossociais fundamental para 
sua construção, enquanto sujeito, e para o seu desenvolvimento, enquanto corpo. 
Para tal, serápreciso que aconteça a inclusão de instrumentos mediadores, os quais 
servirão a ela como extensão do membro superior, estruturando-se e organizandose 
mais rápida e praticamente o seu entendimento e conceituação do mundo e das relações 
existentes neste mundo que a envolve. 
 
Nesse sentido, a manipulação de uma colher pela criança cega, tanto para a 
realização de atividades funcionais deste objeto quanto para alguma outra atividade lúdica, 
à qual o objeto colher serve aos propósitos infantis, desencadeia o desenvolvimento 
de habilidades manuais as quais serão transferidas para o manuseio da bengala 
branca a partir da funcionalidade desejada. 
 
 
 
Sem a possibilidade de manusear a colher para sua alimentação independente, 
ela perde a oportunidade de vivenciar e construir seu conceito de ritmo, frequência e 
intervalo de tempo necessários no êxito da ação. Entre outros benefícios, ela também 
perde a oportunidade de constituir sua matriz de análise e de elaboração das concepções 
de profundidade, lateralidade e de volume. 
 
 
 
 
Essas aprendizagens são naturalmente aplicadas entre um objeto e outro. Com a 
manipulação e o manejo da colher e da bengala, a criança desenrola e evolui os conceitos 
e concepções para o campo do seu saber. Deste saber, desde que não seja impedida, 
acontece uma evolução para o campo da sua interação com o ambiente, transformando 
o saber e a interação, e todas as consequências deste saber e desta interação, como 
ferramentas e estratégias imprescindíveis ao alcance dos seus propósitos. Assim, por 
exemplo, seus conceitos de lateralidade e ritmo deslizam para o uso de um e de outro 
objeto, natural e circunstancialmente, com um ponto de intersecção na autonomia da ação 
e do produto desta ação: ou seja, na autonomia da alimentação ou da locomoção e no 
produto gerado por tais ações. 
 
Com a manipulação livre da colher, a criança cega desenrola sua competência 
motora de preensão e desenvolve habilidades de sustentação, equilíbrio, coordenação 
e orientação espacial, organizando os movimentos e (re)conhecendo as similaridades 
e alterações captadas pela percepção tátil quando uma ação é mediada por um 
instrumento. A frequência e a continuidade do uso da colher viabilizam o refinamento 
gradativo das competências e habilidades motoras e psicomotoras, estruturais ou 
funcionais. 
 
Segura e sustentada por um conhecimento internalizado e estruturado, a criança 
cega desliza este saber do uso bem sucedido da colher para uma utilização mais adequada 
e racional da bengala, uma vez que ela recolhe e decodifica com maior precisão e com 
menor necessidade de estímulos a informação do ambiente que sua bengala lhe oferece 
em função de já ter internalizado a dinâmica da percepção tátil-cinestésica por via 
indireta. 
 
 
 
A forma de preensão destes objetos toma, evidentemente, sua diferenciação 
desde o refinamento da motricidade da criança desenvolvida na dimensão ergonômica 
do objeto propriamente dito. Todavia, igualmente nas preensões palmar e digital, tanto 
da colher quanto da bengala, a criança cega exercita suas potencialidades rumo à 
autonomia e à independência não apenas motora, mas cognitiva e psicossocial porque o 
alimentar-se e o locomover-se por suas próprias habilidades produz, no mínimo, efeitos 
positivos sobre sua autoestima e interação social. 
 
 
 
O uso da colher e da bengala como estruturantes de relações psicocognitivas e 
psicossociais 
 
A estruturação de relações psicocognitivas e psicossociais a partir do uso da colher 
e da bengala encontra sustentação em Leonhardt (1962). Segundo essa autora, a 
edificação global da criança cega, inclusive o seu desenvolvimento motor, evolui sempre 
que houver a base de um bom desenvolvimento do ego, o qual, por sua vez, desenvolve-
se sadiamente a partir de ótimas sensações de competência e eficácia. 
 
Nesse sentido, a criança cega precisa que suas necessidades fundamentais de 
segurança e autonomia progressiva sejam potencializadas e respeitadas pelo outro, ou 
seja, por aqueles que vivem e convivem com ela. Quando o outro social, responsável pela 
educação da criança cega, limita ou impede que ela manipule objetos ( a colher e a 
bengala, neste caso) não possibilitando a ela a experiência e a vivência continuada da 
ação, consideramos que ele não está restringindo somente sua possibilidade em 
desenvolver a habilidade de alimentar-se ou locomover-se com autonomia. Com sua 
superproteção, negação ou qualquer outro motivo emocional que sirva de barreira para 
este consentimento, está colocando também na trajetória da criança um sério entrave em 
sua construção como sujeito. 
 
A restrição no uso direto da colher pode transmitir à criança cega uma dupla 
mensagem: que ela não seja capaz de encontrar, pegar e transportar o alimento à boca; 
 
 
que ela não seja capaz de construir sua independência e autonomia, nos diversos 
aspectos da vida, iniciando pela alimentação. 
 
Relativamente a quem exerce a função do consentimento para o manuseio da 
colher, muitas leituras podem ser feitas sobre esta restrição. Entretanto, parece que a 
principal encontra-se no fato de muitas mães ou outros familiares não conseguirem 
olhar para a inabilidade da criança cega, como se inabilidades motoras fossem 
exclusivamente para estas crianças e não para todas as crianças com pouca idade. 
 
Estas dificuldades consensuais e de entendimento geram frustração, 
passividade e descrédito para ambos os lados. Crianças cegas habituam-se à espera, 
ao isolamento e à perda da criatividade, não se tornando curiosas e abandonando 
seu instinto de investigação e de análise da relação dos objetos com o ambiente. Tudo isso 
a conduz à inércia e ao desapego, pois, desde cedo, nela já foi inscrita a incapacidade e, 
consequentemente, não encontra estímulos para uma socialização sadia. Na mãe e 
demais familiares, esses sentimentos se potencializam porque eles passam a relacionar-
se com a criança como um ser impedido, vitimizado e multidependente, tornando-se então 
sequestradores de oportunidades de crescimento e evolução da criança. O simples ato de 
alimentarem a criança cega por eles próprios, o que inicialmente era feito com prazer e 
satisfação, pode tornar-se com o tempo uma obrigação e um transtorno. A criança não fica 
indiferente a este comportamento e à decodificação de tal sentimento, reproduzindo-
se nela e reforçando-se os sentimentos de baixa autoestima, confiança e iniciativa, ou 
seja, instala-se um ciclo cumulativo e nocivo de sentimentos destrutivos. 
 
Se para o manejo independente da colher muitos familiares têm dificuldade de 
aceitação, o que então esperar em termos da sua dificuldade em visualizar a criança cega 
manejando uma bengala? 
 
O manejo e o domínio no uso da bengala não proporcionam à criança cega tão-
somente a diversificação e a qualificação das suas experiências locomotoras obtidas 
através do exercício das suas habilidades motoras e cognitivas. Esta ação provoca o 
autoconhecimento e a vivência da dicotomia confronto-resolução, possibilitando o 
desenvolvimento da confiança e da segurança em suas competências e (re)ações 
 
 
corporais e intelectuais, bem como a constatação das suas limitações ou possibilidades 
frente ao ambiente. 
 
Diante dessas capacidades e habilidades, a criança cega passa a vivenciar e 
experimentar com mais frequência sua circulação no ambiente e, com isto, a oportunidade 
do conhecimento real e não apenas discursivo dos objetos, o conhecimento de 
(re)ações afetivas provindas dela e das demais pessoas e a qualificação da sua 
socialização em função da ampliação dos seuscontatos sociais e culturais. 
 
 
 
 
Conclusão 
 
 
 
A oportunidade para o uso e manejo independentes da colher pela criança cega 
assume um papel de fundamental importância na aquisição de habilidades motoras 
manuais, uma vez que as sensações propioceptivas e cinestésicas da mão, seu tato e as 
formas de preensão permitem a esta criança estabelecer limites de espaço mediante a 
percepção do contorno, da textura, da consistência e do volume dos objetos, substâncias 
e demais composições. 
 
Essas competências, no momento do uso e manuseio da bengala, possibilitam 
à criança cega a transferência de conhecimentos e a facilitação no processo de 
decodificação das informações táteis obtidas por mediação deste instrumento, 
ampliando e agilizando os benefícios trazidos por uma locomoção independente e 
autônoma. 
 
Desse modo, uma fundamental relação entre colher e bengala toma forma e 
percebe-se nesta relação a constituição de um conjunto de aquisições de habilidades 
motoras, cognitivas, sociais e afetivas que autorizam a criança para a passagem da 
exploração do ambiente do prato para a exploração do ambiente da rua. 
 
 
 
 
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
 
 
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, entre 
outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar 
planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de escolarização 
em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto àquele em que 
ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e recursos didáticos que 
garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares, 
acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, verificando sua funcionalidade, 
sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as famílias e 
professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 
2008). 
 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de 
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e códigos 
específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia 
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento 
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. 
 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases 
necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa 
etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos 
nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e a convivência com as 
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. 
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado deve estar presente em todas as 
etapas e modalidades da educação básica, e se destina a apoiar o desenvolvimento dos 
alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos sistemas de ensino, deve ser 
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou em centro 
especializado que realize esse serviço educacional. 
 
 
 
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de 
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de 
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do 
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida 
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais 
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não- ópticos, 
da tecnologia assistiva e outros. 
 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, 
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas 
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento 
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação 
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços 
e recursos de educação especial. 
 
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos alunos 
da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se também aos 
alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não esteja organizado. 
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em horário diferente daquele 
em que frequentam a classe comum. 
 
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição sobre o 
apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do Atendimento 
Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de 
ensino regular. 
 
 
 
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento 
Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma 
complementar ou suplementar à formação do ensino regular. 
 
 Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular 
aos alunos referidos no artigo 1°; 
 
 
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e, regular; 
 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais níveis de 
ensino. 
 
 
 
3.1 Conceito e definição 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004), 
refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos com 
deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível em todos os 
níveis de ensino. 
 
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional 
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no 
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento e não 
um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos. 
 
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, com 
outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são definidas 
conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de acordo com o MEC 
e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação Especial que identifica, 
 
 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. 
 
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: 
 
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à educação 
faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma diferenciação mais que 
válida, necessária de tão acostumados que todosestão a identificar tais pessoas 
como titulares de um ensino especial. [...] este verdadeiro desafio, que coloca em 
xeque o costume de associar pessoas com deficiência a um ensino diferente 
apartado, porque as soluções que podem surgir disso, além de garantir as 
pessoas com deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição 
para melhoria da qualidade de ensino em geral. 
 
Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação, 
contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que 
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um modo 
geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua 
capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas típicas, devido às 
suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e recursos diferenciados 
para que o seu direito à educação seja assegurado. O conjunto desses serviços 
também é oferecido pelo Atendimento Educacional Especializado, que devem ser 
organizados institucionalmente em escolas públicas, mas podendo também atender alunos 
de escolas particulares, atendendo alunos da educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio, para apoiar e complementar os serviços educacionais comuns de forma a 
favorecer o desenvolvimento desses alunos (BRASIL, 2007). 
 
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas à sua 
autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da legalidade, 
um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de acesso à educação 
formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual hipótese “tratar igualmente 
o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antiguidade, por 
Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e simplesmente, já demonstrou que, 
em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em 
razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo constantemente 
aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o imperativo 
de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como 
 
 
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 
2007, p.13). 
 
Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio e 
complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas típicas, 
proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades 
educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir o direito à educação 
plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). 
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os 
atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro, como 
apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala de aula no 
contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno. 
 
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação 
representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento de 
competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser realizado 
no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos seguintes 
serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e capacitação 
profissional. 
 
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos 
currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e procedimentos 
educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5), 
 
suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas que 
se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades educacionais 
especiais de cada aluno, as quais devem estar fundamentadas na avaliação 
pedagógica. 
 
 
 
De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser 
confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto dos 
serviços educacionais comuns. 
 
 
 
Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas típicas 
deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve responder às 
necessidades dos educandos com práticas que respeitem as diferenças (SILVA; 
MACIEL, 2005). 
 
No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos, o 
professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou 
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação é 
específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). 
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um tratamento 
diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas com deficiência dos 
demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o Atendimento Educacional 
Especializado será válido somente se de fato levar o direito à educação. 
 
 
 
3.2 As salas de recursos 
 
Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de 
recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os objetivos 
da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e recursos que nela 
são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja, sobretudo, pelo fato de que 
é na escola comum que a sala de recursos multifuncionais deve funcionar 
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010). 
 
As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento 
educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais, 
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um serviço 
educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num espaço dotado 
de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades 
educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades acentuadas em relação 
à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou não. 
 
 
 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum provido 
de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde trabalham 
profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos com dificuldades 
educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência (auditiva, visual, motora, 
cognitiva, verbal), de transtornos globais de desenvolvimento ou de altas 
habilidades/superdotação. 
 
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se 
concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de forma 
flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais 
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010). 
 
A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que propõe 
a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta sala devem 
ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com quadros de 
deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas típicas (síndromes 
e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes) matriculados 
em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino, considerando-se que na sala deve 
haver equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades especiais. O 
agrupamento dos alunos deverá ocorrer por necessidades especiais semelhantes e 
mesma faixa etária. 
 
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a educação,