Educacao-Fisica-REPOSITORIO

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Amante do futebol-arte da seleção canarinho de 82 e do 
Barcelona de 2011, procuro, em minhas andanças acadêmicas, 
bater uma bola com o conhecimento produzido com prazer 
e sensibilidade. Gosto de cinema e fotografia e escolho o 
roteiro de minha trajetória universitária pelas lentes de minha 
formação na UFBA, onde estudei Educação Física em 1996, 
e voltei, para concluir o doutorado em Educação, em 2009. 
Tematizo meus estudos e pesquisas na área de formação 
e exercício profissional, a partir do Núcleo de Estudos e 
Pesquisas em Educação Física, Esportes e Lazer – NEPEEL, 
que fica na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 
onde leciono disciplinas da área de Estágio, Lazer e Futebol. 
Atualmente considero-me um professor em evolução, que se 
vê no desafio de aliar o conhecimento científico às demandas 
contemporâneas de uma juventude cada vez mais distante dos 
ideais de minha geração. Aproximar-me deles sem 
distanciar-me de mim, eis o desafio por ora.
Doutor em Educação pela PUC/SP; mestre em Educação pela 
UFBA; graduado em Educação Física pela UCSAL. Atualmente 
sou professor da UFBA, lotado na Faculdade de Educação. 
Líder do Grupo de Pesquisa Cotidiano, Pesquisa, Resgate e 
Orientação – CORPO. Tenho experiência docente e estudos 
com concentração em: Currículo; Formação Profissional; 
Didática; Metodologia do Ensino; Metodologia da Pesquisa. 
Admirador do cinema europeu, música MPB, teatro e futebol-
arte. Minhas leituras preferenciais: Paulo Freire; Rubem Alves; 
Florbela Espanca; Jorge Luis Borges; Carlos Drumond de 
Andrade; Clarice Lispector e Nietzsche.
César Pimentel 
Figueiredo Primo
Fernando Reis 
do Espírito Santo
Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal da 
Bahia em 2006, especialista em Metodologia do Ensino da 
Educação Física e Esporte Escolar pela Faculdade da Cidade 
do Salvador em 2008 e mestre em Educação pela UFBA em 
2011. Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da 
Bahia e coordenador pedagógico da Escola Lua Nova, sou 
integrante dos grupos de pesquisa CORPO/CNPq/UFBA e 
NEPEEL/CNPq/UESB onde desenvolvo estudos principalmente 
nas linhas de Educação Física Escolar, Inclusão e Ginástica. 
Sou um jovem Professor/Educador que orienta sua práxis, 
especialmente, a partir das ideias de Levy Vigotsky, Paulo Freire 
e Rubem Alves. Viajar, praticar esportes, apreciar as artes e a 
culinária me encantam. Mas a família, os amigos, a comunhão 
com os irmãos e a fé em Jesus Cristo são as prioridades da 
minha vida.
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 
– UESB, onde coordeno a linha de pesquisa educação 
inclusiva do grupo NEPEEL; sou mestre em Educação e 
Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia 
– UNEB, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal da Bahia – UFBA, integrante 
do Grupo de Pesquisa Educação Inclusiva e Necessidades 
Educacionais Especiais – GEINE; pesquisadora do Observatório 
Nacional de Educação Especial – ONESSP. Sou cinéfila 
assumida e apreciadora dos esportes, sobretudo, judô e futebol. 
Ouvir boa música, conversar com amigos e estar perto dos 
filhos são meus grandes prazeres, se tudo isso acontecer em 
diversos lugares do planeta, o meu mundo estará completo.
Christiane 
Freitas Luna
Leonardo de 
Carvalho Duarte 
Fernando Reis do Espírito Santo
César Pimentel Figueiredo Primo
Christiane Freitas Luna
Leonardo de Carvalho Duarte
Educação Física
Currículo, formação e inclusão
Educação Física
 
Currículo, form
ação e inclusão
Este livro é fruto do encontro de quatro grandes ami-
gos, que se conheceram em momentos e tempos 
históricos diferentes, mas todos através do curso de 
Educação Física da Universidade Federal da Bahia, e 
que se reuniram recentemente na criação do Núcleo 
de Estudo e Pesquisas em Educação Física, Esportes 
e Lazer (NEPEEL/CNPq/UESB), um grupo de pesqui-
sa, com sede na Universidade Estadual do Sudoeste 
da Bahia, campus Jequié. Esta obra traz sínteses e/ou 
fragmentos dos trabalhos de Mestrado e Doutorado 
dos autores e teve como propósito inicial divulgar e 
trazer para avaliação de vocês, leitores, parte desse 
conhecimento produzido e sistematizado cientifica-
mente. Importante ressaltar, que se trata de um traba-
lho com seriedade e rigor, embora, balizado por uma 
relação entre os autores de diálogos/debates, mas 
sempre com muito afeto. Os textos aqui reunidos 
articulam o conhecimento nos campos da Educação 
e da Educação Física, tematizando, especialmente, o 
Currículo, a Formação Profissional e a Inclusão Edu-
cacional. Esperamos que este livro possa contribuir 
para a reflexão e o avanço acadêmico, na área da Edu-
cação/Educação Física, bem como subsidiar e susci-
tar novas inquietações e outras produções científicas.
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Educação Física
Currículo, formação e inclusão
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Universidade Federal da Bahia
Reitora
dora leal rosa
Vice-Reitor
luiz rogério Bastos leal
editora da Universidade Federal da Bahia
Diretora
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Conselho Editorial
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Ângelo szaniecki Perret serpa 
Caiuby alves da Costa 
Charbel ninõ el-hani 
Cleise Furtado Mendes 
dante eustachio lucchesi ramacciotti 
evelina de Carvalho sá hoisel 
José teixeira Cavalcante Filho 
Maria vidal de negreiros Camargo
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Fernando reis do espírito santo
César Pimentel Figueiredo Primo
Christiane Freitas luna
leonardo de Carvalho duarte
Educação Física
Currículo, formação e inclusão
salvador
edufba
2012
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2012, autores. 
direitos para esta edição cedidos à edufba. 
Feito o depósito legal.
Projeto Gráfico
amanda lauton Carrilho
Revisão
Fernanda Machado
Normalização
normaci C. dos s. sena
sistema de Bibliotecas - UFBa
educação física: currículo, formação e inclusão / Fernando reis do espírito santo,
César Pimentel Figueiredo Primo, Christiane Freitas luna, leonardo de Carvalho duarte. -
salvador: edUFBa, 2012.
164 p.
isBn 978-85-232-0974-2
1. educação física – estudo e ensino. 2. educação física – orientação profissional. 3.
Professores de educação física – Formação. 4. Currículo. i. espírito santo, Fernando reis do. ii.
Primo, César Pimentel Figueiredo. iii. luna, Christiane Freitas. iv. duarte, leonardo de 
Carvalho.
Cdd – 613.7
editora filiada à
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rua Barão de Jeremoabo, s/n, Campus de ondina, 
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tel/fax: (71)3283-6160/3283-6164
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Sumário
7 Primeiras palavras
Fernando Reis do Espírito Santo
13 Prefácio
Edivaldo Machado Boaventura
19 Capítulo 1
Trajetória do currículo
Fernando Reis do Espírito Santo
47 Capítulo 2
Formação profissional em Educação 
Física: notas introdutórias sobre o 
papel docente na constituição de um 
currículo marginal
César Pimentel Figueirêdo Primo
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77 Capítulo 3
Currículo, Educação Física e pessoas 
com deficiência: uma relação possível
Christiane Freitas Luna
129 Capítulo 4
Educação Física e inclusão: 
perspectivas para ação pedagógica de 
professores em turmas inclusivas
Leonardo de Carvalho Duarte
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Primeiras palavras
Eu poderia começar esta apresentação, que intitulei de “Primeiras pa-
lavras”, de várias formas. Afinal, trata-se de um mecanismo literário 
utilizado com o objetivo de introduzir o leitor ou leitora na obra, fruto 
de um labor acadêmico/científico, que certamente exigiu, entre outras 
coisas, disciplina, pesquisa, organização, priorização do tempo, sa-
crifício para que resultasse neste livro ou como eu sempre gosto de 
chamar, nesta sistematização do conhecimento. Mas optei por uma 
forma de apresentação, mais ousada e diferente dos rigores da Aca-
demia, como é o meu estilo e como eu gosto de ser.Vou falar aqui do resultado de um trabalho coletivo, falar dos autores 
deste trabalho, mas, sobretudo, falar da alegria. Primeiro da alegria de 
ver a realização de um sonho meu e desses autores, que começa lá na 
década de 1990, com meu ingresso na UFBA, como professor. Depois, 
de uma alegria incalculável vivida nos nossos encontros para o plane-
jamento deste novo desafio. Foram várias reuniões e debates sobre o 
conteúdo dos textos. Discutíamos se esses textos deveriam ter mais 
caráter teórico ou se deviam apresentar dados concretos, frutos das 
nossas pesquisas. Pensávamos e refletíamos sobre a quantidade de 
páginas e com isso vinha a possibilidade de ter que suprimir informa-
ções relevantes. Debatemos sobre a capa, sobre o título, enfim, foram 
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8 Primeiras palavras
muitos momentos, às vezes tensos, como devem ser os momentos 
de produção científica, mas, na maioria das vezes, de grande alegria e 
muitas risadas – de nós mesmos quase sempre.
Ao ler os manuscritos deste estudo e ter vivenciado todo o seu pro-
cesso de produção, fui instigado a procurar, no alto da estante da 
minha biblioteca, um livro que não lia há muito tempo. É um trabalho 
do nosso Rubem Alves que traz um texto em que ele “brinca” ou dia-
loga, como gostam de dizer os acadêmicos, de um lado, com o prazer 
e, do outro, com a alegria. E ele começa falando o seguinte:
Não, eu não quero prazer! Eu quero alegria! Era isso o que dizia 
uma das amantes de Tomás, o médico de A Insustentável Leveza do 
Ser. E Tomás ficava perdido porque prazer ele sabia dar, é coisa de 
receita fácil, mora no corpo. Mas alegria é coisa mais sutil, mora na 
alma, no lugar das fantasias e da saudade.
E continua:
Há um jeito fácil de saber se o que se sente é prazer ou alegria. 
Basta prestar atenção no corpo. Se ele for ficando cada vez mais 
pesado, é prazer. Se for ficando cada vez mais leve, é alegria [...]. 
Relendo e trazendo as palavras de Rubem Alves, sinto-me à vontade 
para dizer que os autores deste livro compartilham com a crença do 
educador e poeta, pois transformaram os encontros de produção aca-
dêmica e científica, os quais resultaram nesta obra, em grandes mo-
mentos de alegria. Nossos corpos não ficaram pesados, pelo contrário, 
ficaram com a mesma leveza de um menino que sonha e um dia vê 
esse sonho se tornar realidade.
É importante lembrar que o fato de este ser um livro fruto de muitos 
momentos de alegria, não retira a seriedade e o rigor de um trabalho 
acadêmico/científico – muito pelo contrário, os que para isso traba-
lharam, através do grupo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação 
Física Esporte e Lazer (NEPEEL), têm demonstrado, na prática, como 
se pode fazer ciência de forma séria e com o clássico rigor metodoló-
gico, afastando de vez o que se confunde quase sempre: seriedade e si-
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9Educação Física: currículo, formação e inclusão
sudez. Portanto, não somos sisudos e sim, alegres e sérios nas tarefas 
de produzir e sistematizar conhecimento.
Quem são esses autores e sobre o que escreveram?
César Pimentel, professor da UESB, doutor em Educação pela 
UFBA e líder do Grupo NEPEEL. Quando estudante, exerceu grande li-
derança nos movimentos estudantis, chegando a fazer parte da Exe-
cutiva Nacional dos Estudantes. Começamos a sonhar juntos, lá pelos 
idos de 1990. Um dia, pensamos e conversamos sobre a ideia de es-
crever um livro e hoje conseguimos realizar esse sonho. O seu texto 
versa sobre Formação Profissional em Educação Física e tem como 
pano de fundo, a discussão sobre currículo. De forma muito com-
petente, faz essa relação e evidencia o importante papel do que ele 
chama de “currículo marginal”.
Christiane Luna, professora da UESB, doutoranda em Educação na 
UFBA. Desde o tempo de estudante, envolveu-se com a pesquisa na 
primeira versão do atual NEPEEL (naquela época, criado na UFBA e 
hoje recriado e em ação na UESB, no campus de Jequié). Foi atleta de 
alto rendimento, disputando competições internacionais, o que soma 
à sua bagagem, um capital cultural e esportivo muito rico, com expe-
riências vividas no seio da diversidade humana e cultural. Ela debate a 
inclusão de pessoas com deficiência, ou seja, as diferenças no mundo 
dos chamados “normais”. O contexto da sua discussão, também é o 
Currículo e a Formação em Educação Física.
Leonardo Duarte, professor da UESB e da Escola Lua Nova, mestre 
em Educação pela UFBA. Apesar de ser o “caçula” dos autores, traz 
uma imensa bagagem em pesquisa. Desde o tempo de estudante, 
foi bolsista do CNPq, depois, ajudou a criar e participou como vo-
luntário do grupo de pesquisa Cotidiano, Pesquisa, Resgate e Orien-
tação (CORPO). Após licenciar-se, continuou no grupo, chegando a 
ser seu coordenador de pesquisas. Com a sua aprovação no concurso 
na UESB/Jequié, ajudou a criar e hoje é membro efetivo do NEPEEL. 
A discussão a que se propõe o texto de Leonardo é também sobre in-
clusão de alunos com deficiência nas turmas regulares das aulas de 
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10 Primeiras palavras
Educação Física. Esse debate acaba estabelecendo uma interface com 
a formação em Educação Física.
Por fim, eu apareço. Sou Fernando Reis, professor adjunto da UFBA 
e doutor em Educação pela PUC/SP. Tenho concentrado meus estudos 
e pesquisa na área de Currículo e Formação Profissional. Sou líder do 
grupo CORPO, pertencente ao Departamento de Educação Física da 
UFBA, devidamente registrado no CNPq. Sou professor colaborador 
do NEPEEL/Jequié. Tenho trabalhado com a disciplina Metodologia da 
Pesquisa em diversos cursos de pós-graduação. Sou consultor na área 
de Currículo e desenvolvo um trabalho de reformulação curricular, há 
cinco anos, em um colégio público estadual no subúrbio de Paripe (Co-
légio Estadual Almirante Barroso). O texto que eu trouxe para vocês de-
bate o currículo e o seu processo histórico no Brasil e dialoga com a 
Formação em Educação Física na tentativa de entender e desvelar os 
cursos que formam os professores de Educação Física.
Portanto, como vocês viram, estamos todos em uma mesma sin-
tonia, quando se fala de sonho. Vale ressaltar que esses autores, um 
dia, foram meus alunos, o que me enche de orgulho e me deixa vai-
doso. Hoje, somos professores/educadores, sonhadores que gostam 
de falar de coisas sérias, mas de forma alegre e com bastante objeti-
vidade. E isso, acho que esta obra faz. Você, leitor ou leitora, vai per-
ceber que os temas tratados por nós, apesar de focar em objetos di-
ferentes, traz um contexto que entrelaça esses diversos saberes, com 
boniteza e de forma suave, sem transformar a leitura em algo denso, 
em nenhum momento.
Encerro essa apresentação, lembrando um poeta argentino pelo 
qual tenho grande admiração, chamado Jorge Luis Borges, quando fa-
lava sobre o que se escrevia. Ele dizia que um 
[...] homem se propõe a tarefa de esboçar o mundo. Ao longo dos 
anos povoa um espaço com imagens de províncias de remos, de 
montanhas, de balas, de naves, de ilhas, de peixes, de habitações, 
de instrumentos, de astros, de cavalos e de pessoas. Pouco antes 
de morrer, descobre que esse paciente labirinto de linhas traça a 
imagem do seu rosto [...].
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11Educação Física: currículo, formação e inclusão
Este livro fala de crianças, de jogos, escolas, jovens, universidade, 
profissão... Mas não se deixem enganar. Essas entidades, todas elas, 
traçam as linhas dos nossos rostos. Tudo que escrevemos aqui é 
sempre uma meditação sobre nós mesmos. 
Por tudo isso, entendo que a literatura é um processo de transfor-
mações alquímicas. O escritor transforma sua carne e o seu sangue 
em palavras e diz aos seus leitores: “leiam, comam, bebam! Isso é a 
minha carne, isso é o meu sangue!!!” 
Fernando Reis do Espírito Santo
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miolo_EducacaoFisica.indd 12 12/7/2012 12:58:23Prefácio
Fico satisfeito por colocar minha palavra neste livro. Efetiva-se uma pu-
blicação sob a liderança do prezado colega da Universidade Federal da 
Bahia (UFBA), professor Fernando Reis do Espírito Santo, um dos pri-
meiros docentes do Departamento de Educação Física a obter mes-
trado e doutorado.
A satisfação me leva à admiração pelo progresso recente concre-
tizado em Educação Física: currículo, formação e inclusão. Neste texto, 
traça-se “uma panorâmica de políticas de currículo, trazendo teori-
zações e autores que se tornaram referências no campo do currículo 
dentro e fora do Brasil”. Para tanto, muito concorreu a formação pós-
-graduada em educação, na UFBA. A publicação resulta do trabalho no 
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, Esporte e Lazer 
(NEPEEL/CNPq) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e do 
grupo CORPO/CNPq pertencente ao Departamento de Educação Fí-
sica da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
Recordo que, ao implantar o Programa de Melhoria do Ensino Médio 
(PREMEN), que indica sobre a construção, equipamento e formação 
de professores de ginásios polivalentes – a Bahia não possuía curso de 
Educação Física. A solução encontrada foi enviar os candidatos ao ma-
gistério dessa disciplina, para a Universidade Federal de Pernambuco 
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14 Prefácio
(UFPE) no início dos anos setenta do século passado. O convênio, do 
hoje extinto PREMEN, assinado por mim, como secretário de Educação 
e Cultura da Bahia, com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), 
exigia a licenciatura para ensinar. Diante dos poucos diplomados pela 
Escola Nacional de Educação Física da Universidade do Brasil (UFRJ),1 
foi o programa do PREMEN que formou, em bloco, professores diplo-
mados em Educação Física para o sistema estadual de ensino. No caso 
particular, da Educação Física, a Bahia atrasou-se enormemente.
Por aquela época, o Conselho Estadual de Educação discutiu a 
criação da Faculdade Estadual de Educação Física. O projeto constou 
do Plano Integral de Educação e Cultura da Bahia (1968-1971) e ca-
minhou juntamente com o das quatro Faculdades de Formação de 
Professores de Feira de Santana, Alagoinhas, Vitória da Conquista e 
Jequié. Constituíram-se nas primeiras unidades de educação supe-
rior em Letras, Estudos Sociais e Ciências implantadas no interior da 
Bahia, no pioneiro governo de Luiz Viana Filho. Pois bem, não obs-
tante a existência de professores formados em Educação Física, havia 
a falta de profissionais da área da saúde para a composição do cur-
rículo. Não consegui obter, das duas Faculdades de Medicina então 
existentes, profissionais disponíveis para completar o currículo. Ter-
minei o meu primeiro período na Secretaria Estadual de Educação, em 
15 de março de 1971, sem que pudesse desencadear a formação supe-
rior em Educação Física.
Foi naquele contexto de carência que se compreende a salutar ini-
ciativa da Universidade Católica do Salvador (Ucsal) em instituir o pri-
meiro Curso de Educação Física, na Bahia, em 1973, em resposta à de-
manda insatisfeita.
Anos depois, a situação da Educação Física mudou bastante com a 
sua recepção pela Faculdade de Educação da UFBA, na gestão da dire-
tora Jandira Simões e vice-diretora Dilza Atta. A Licenciatura em Edu-
cação Física, como ensino público federal, começou, em 1987, com 
prosseguimento nas universidades estaduais.
1 Universidade Federal do rio de Janeiro também é denominada Universidade do Brasil.
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15Educação Física: currículo, formação e inclusão
Conjecturo o quanto foi significativa a criação do Curso e do Depar-
tamento de Educação Física na UFBA. A Universidade Federal com-
plementou-se em mais uma área de ensino e os docentes puderam 
não somente realizar a carreira, pelas etapas do magistério superior, 
como também se pós-graduaram e empreenderam investigações cien-
tíficas. Anteriormente, os professores de Educação Física estavam lo-
tados, administrativamente, na Superintendência Estudantil, e ensi-
navam conforme as prescrições do MEC.
A Educação Física mudou de status constituindo-se em um departa-
mento acadêmico. A lotação dos professores de Educação Física em um 
departamento da Faculdade de Educação estimulou a pós-graduação.
Dentre os que vieram da Superintendência Estudantil para consti-
tuir o curso e o departamento estava o Professor Alcyr Ferraro, docente 
experiente que já havia antes criado o curso de Educação Física da 
UCSAL. Esse professor e mais Hélio Campos e José Ney Santos, todos 
três formados em Educação Física, além de Felippe Perret Serpa e Olga 
Regina, compuseram o grupo de trabalho que estudou a implantação 
acadêmica da licenciatura em Educação Física da UFBA.
Como professor titular da Faculdade de Educação e membro do Pro-
grama de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Mestrado e Douto-
rado, acompanhei o desempenho dos colegas do departamento, em 
nossa alma mater. A Educação Física integrou-se à área das ciências 
sociais aplicadas, precisamente, à unidade pedagógica, e não a das ci-
ências da saúde como ocorre nas demais Universidades públicas, con-
forme a experiência internacional.
Além de ensinar na graduação, preocupei-me com a formação dos 
professores com experiência docente, mas sem a qualificação em nível 
de mestrado e doutorado. Afinal, como conceber um Departamento 
universitário sem mestres e doutores?
Por outro lado, tinha que vencer a resistência da entrada dos diplo-
mados em Educação Física, no mestrado e doutorado.
Iniciei a orientação acadêmica com Fernando Reis e Orlando Hage 
que foram os primeiros a realizarem a seleção para o programa de 
Mestrado em Educação. O Professor Fernando Reis, terminado o mes-
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16 Prefácio
trado, seguiu para o doutorado, na Pontifícia Universidade de São 
Paulo (PUC/SP), enfrentando todos os desafios de aluno vindo do Nor-
deste. Como examinador externo, tive a satisfação de compor a banca 
examinadora que consagrou a sua tese paulistana que discutiu sobre 
currículo, dando prosseguimento aos seus estudos de Mestrado, aqui 
na UFBA. Fernando tem demonstrado em toda a sua vida acadêmica 
uma decidida liderança. Tanto liderança no ensino como na pesquisa, 
haja vista a sua participação entusiástica quando da criação do NEPEL, 
nos idos de 1993 na Faculdade de Educação da UFBA e hoje participa 
como Professor colaborador do núcleo de pesquisa da UESB, campus 
de Jequié – Ba (NEPEEL) e é o líder do Grupo CORPO. Assim, esse Pro-
fessor tem demonstrado, na prática, como se pode fazer ciência, de 
forma séria e com o clássico rigor metodológico sem perder de vista as 
a naturezas dos sujeitos por traz dos instrumentos.
Depois de Fernando, outros professores do Departamento de Edu-
cação Física vieram trabalhar comigo, o que demonstra a minha par-
ticipação ativa nas pesquisas e na pós-graduação dos colegas do De-
partamento de Educação Física. Orientação que continuei com outros 
doutorandos, dentre os quais se inclui o Professor César Pimentel, que 
embora não pertencesse ao Departamento de Educação Física, mas 
que foi ex-aluno desse curso na FACED/ UFBA.
Acompanho César Pimentel desde o tempo de líder estudantil, de-
pois como profissional competente, enfim, como orientador do douto-
rado. César Pimentel, voltado muito academicamente para os estudos 
sobre currículo, desenvolve com excelente desempenho o magistério na 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié.
Este prefácio é muito naturalmente a continuação da convivência 
acadêmica com os meus prezados alunos, colegas e amigos Fernando 
Reis e César Pimentel, com os quais Prolongo a imensa alegria da 
orientação acadêmica e da aprendizagem mútua com parceiros em 
busca do saber. Eles prosseguem como doutores, no esforço constru-
tivo da investigação, da reflexão e do desenvolvimento do espírito cien-
tífico, agregando outros colegas como a doutoranda,Christiane Freitas 
Luna, ex-aluna do Curso de Educação Física da UFBA e atual Profes-
sora da UESB que, nesta obra, ocupa-se do problema das pessoas com 
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17Educação Física: currículo, formação e inclusão
deficiências, chamando a atenção para a formação de professores e 
trato com o conhecimento na área da Educação Inclusiva. O caçula do 
grupo é o Professor, Mestre em Educação, Leonardo de Carvalho Du-
arte, que também é ex-aluno de graduação é pós-graduação da UFBA 
e neste livro trata da ação pedagógica dos professores de Educação Fí-
sica em turmas inclusivas.
Em face deste trabalho acadêmico centrado no currículo, formação 
profissional, inclusão de pessoas com deficiências e pedagogia das 
turmas inclusivas, percebo e enalteço o nível alcançado pelos colegas 
de Educação Física.
Parabenizo os autores e formulo os maiores desejos de continuar 
com mais trabalhos e mais publicações em busca da autorrealização.
Salvador, 29 de março de 2012.
Edivaldo M. Boaventura 
Professor emérito da Universidade Federal da Bahia
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1
Trajetória do currículo
Fernando Reis do Espírito Santo
O currículo é considerado um artefato 
social e cultural. Isso significa que ele 
é colocado na moldura mais ampla 
de suas determinações sociais, de sua 
história, de sua produção contextual. 
O currículo está implicado em 
relações de poder, o currículo produz 
identidades individuais e sociais 
particulares. Ele tem uma história, 
vinculada a formas específicas e 
contingentes de organização da 
sociedade e da educação. 
(Moreira; silva, 1995, p. 18)
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21Educação Física: currículo, formação e inclusão
Cenário i - currículo: do surgimento às teorias
Neste texto, traçamos uma panorâmica de políticas de currículo, tra-
zendo teorizações e autores que se tornaram referências no campo do 
currículo dentro e fora do Brasil. Partimos dos modelos mais clássicos, 
demonstrando como essa temática evoluiu ao longo do tempo, eviden-
ciando, ainda, como as categorias poder e conflito estiveram presentes 
na trajetória das diversas tendências das teorias curriculares. Compre-
endemos ser fundamental uma revisão da literatura como forma de 
nos dar aporte teórico para uma melhor compreensão sobre currículo.
O currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual 
se configura e tampouco independentemente das condições em que se 
desenvolve, é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro 
de um sistema educativo é um importante traço substancial. Estudos 
academicistas ou discussões teóricas que não incorporem o contexto 
real no qual se configura e desenvolve, levam à incompreensão da pró-
pria realidade que se quer explicar. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000) 
Além disso, podemos dizer que as modalidades de construção do 
currículo estão afetas à história da teorização educacional, e, de certa 
forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teo-
rias sobre currículo.
Ressalte-se que mesmo que não utilizassem o termo, as diferentes 
filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes 
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22 Trajetória do currículo
épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como 
campo especializado, não deixaram de fazer especulações sobre ele, 
embora os estudos sobre currículo apareçam pela primeira vez como 
objeto específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos dos anos 
20 do século passado.
Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos 
imigratórios, que intensificavam a massificação da escolarização, 
houve um impulso, por parte de pessoas ligadas, sobretudo à adminis-
tração da educação, para racionalizar o processo de construção, desen-
volvimento e testagem de currículos. (SILVA, T., 1999a) A partir desse 
período, identificamos uma vertente conservadora, que traz uma visão 
de currículo tecnicista, permanecendo em evidência até os nossos 
dias. Entre os seus principais representantes, podemos citar como a 
referência de maior expressão Bobbit (1918) seguido de outros como 
Charters (1923), Ralph Tyler (1950), Popham (1969) e Mager (1979).
Na visão desses autores, a lógica da necessidade e da eficiência per-
passa o discurso político da integração e do consenso e as relações 
entre Educação e Sociedade são consideradas neutras. As questões da 
ideologia, do conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar 
ao metodológico e ao instrucional.
Essa perspectiva tecnicista do currículo deve-se a F. W. Taylor (1895). 
De sua Teoria da Administração Científica, extrapolaram para o currí-
culo os princípios de eficiência, racionalidade, divisão do trabalho, pro-
dutividade. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a 
fábrica. Nesse modelo, também defendido por Bobbit, os estudantes 
devem ser processados como um produto fabril. Com base no prin-
cípio de que o currículo é a especificação precisa de objetivos, proce-
dimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser 
precisamente mensurados, desenvolveu-se uma proposta de modelo 
burocrático aplicável à teoria curricular.
As ideias desse grupo encontram sua máxima expressão no livro de 
Bobbit, The currículum (1918), que iria ser considerado o marco no es-
tabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos. 
Essa obra foi escrita em um momento crucial da história da educação 
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23Educação Física: currículo, formação e inclusão
estadunidense, em que diferentes forças econômicas, políticas e cul-
turais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de 
massas de acordo com suas diferentes e particulares visões.
Bobbit propunha que a escola funcionasse da mesma forma que 
qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como em uma in-
dústria, Bobbit (apud KLIEBARD, 1980) queria que o sistema educa-
cional fosse capaz de especificar precisamente que resultado pretendia 
obter, que fosse possível estabelecer métodos para obtê-los de modo 
preciso e formas de mensuração que permitissem saber, também com 
precisão, se eles foram realmente alcançados.
Esse modelo de currículo tem como pressupostos a previsibilidade, 
a predeterminação e o planejamento curricular que buscam atingir ob-
jetivos como rigor, exatidão, objetividade, mensurabilidade, entre ou-
tros. Caracteriza-se como um currículo técnico, racional, denominado 
como produto.
Por um currículo-produto entende-se um esquema que inclui con-
teúdos e métodos, com a finalidade de alcançar objetivos preestabele-
cidos. Nessa perspectiva, cabe à avaliação apenas o papel de aperfei-
çoar o produto, desenvolvido para harmonizar resultados e objetivos. 
Quanto ao controle do currículo, é efetuado por aqueles que o desen-
volvem, sem haver participação dos que o implementam e consomem 
– professores, alunos e pais.
Como podemos perceber, os meios estão separados dos fins: “o 
que” deve ser ensinado é preestabelecido e o “como” ensinar é justa-
posto aos objetivos e conteúdos propostos a priori. 
A padronização, a diversificação e a fragmentação no currículo, sob 
a perspectiva da ideologia da eficiência social, tem uma razão de ser 
– a estratificação e a seletividade social. O currículo diversifica-se para 
atender às divisões de trabalho exigidas pela sociedade industrial, frag-
mentando-se para poder servir às inúmeras especialidades e modali-
dades ocupacionais.
Nessa visão, o currículo torna-se o mediador da ordem social e 
econômica junto ao indivíduo, pela via da dominação cultural e ide-
ológica. Com essa base tecnicista, o currículo possibilita a união do 
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24 Trajetória do currículo
poder com o saber, isto é, o conhecimento é distribuído e selecionado 
de formaa assegurar a reprodução social. Desse modo, a intervenção 
do Estado abrange a educação, o campo econômico e o plano político, 
fazendo com que prevaleça a hegemonia estatal do grupo no poder. 
(APPLE, 1982)
Na perspectiva de Bobbit, a questão do currículo se transforma em 
uma questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecâ-
nica. A atividade supostamente científica do especialista em currículo 
não passa de uma atividade burocrática. Não é por acaso que o con-
ceito central, nessa perspectiva, é “desenvolvimento curricular”, um 
conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo 
até os anos 80. Tal modelo de currículo encontraria sua consolidação 
definitiva em um livro de Ralph Tyler,2 publicado em 1949. O paradigma 
estabelecido por Tyler prevaleceria no campo do currículo nos Estados 
Unidos, com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas 
próximas quatro décadas.
Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de 
objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se 
em questões de organização e desenvolvimento.3 Tal como no modelo 
de Bobbit, o currículo é aqui, essencialmente, uma questão técnica. 
Esse modelo apresenta uma formulação curricular que corresponde a 
uma divisão tradicional da atividade educacional que privilegia ensino, 
instrução e avaliação.
Embora haja fortes semelhanças entre as propostas, é preciso dizer, 
também, que o modelo proposto por Tyler expande o modelo proposto 
2 Como principais marcos no desenvolvimento do campo, do início da década de 20 ao final da de 
50, podemos citar a publicação do 26º anuário da national society for the study of education; a 
conferência sobre teoria curricular na Universidade de Chicago em 1947; a publicação em 1949, do 
livro Princípios básicos de Currículo ensino, escrito por ralph tyler; e, finalmente, o movimento da 
estrutura das disciplinas, desenvolvido mais intensamente após o lançamento do sputinik pelos 
russos em 1957. (Moreira; silva, 1995)
3 a organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo com tyler, qua-
tro questões básicas: 1) que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2) que experiên-
cias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 
3) como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4) como podemos ter certeza 
de que esses objetivos estão sendo alcançados?
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25Educação Física: currículo, formação e inclusão
por Bobbit4 ao incluir duas fontes não contempladas por ele: a psico-
logia e as disciplinas acadêmicas. A segunda fonte é uma demons-
tração de certa continuidade relativa ao seu modelo. (SILVA, T., 1999a)
A orientação dada por Bobbit e difundida através da obra de Tyler 
iria constituir uma das vertentes dominantes da educação estaduni-
dense no restante do século XX. Mas ele iria concorrer com vertentes 
consideradas mais progressistas, como a liderada por John Dewey, 
por exemplo, que em 1902 escrevera um livro com a palavra currículo 
no seu título – The child and the curriculum. Nesse livro, Dewey es-
tava muito mais preocupado com a construção da democracia que 
com o funcionamento da economia. Para Dewey, a educação não era 
tanto uma preparação para vida ocupacional adulta, como um local 
de vivência e prática direta de princípios democráticos. A influência de 
Dewey, entretanto, não se iria refletir da mesma forma que a de Bobbit 
na formação do currículo como campo de estudos. (SILVA, T., 1999a)
É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, 
como os de Bobbit e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de 
currículo, como o de Dewey, que emergiram no início do século XX, 
nos Estados Unidos,5 constituíam, de certa forma, uma reação ao cur-
rículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária 
desde sua institucionalização.6 Basicamente nesse modelo, o objetivo 
era introduzir os estudantes no repertório das grandes obras literárias 
e artísticas das heranças clássicas grega e latina, incluindo o domínio 
das respectivas línguas.
4 tyler identifica três fontes nas quais se devem buscar os objetivos da educação, afirmando que cada 
uma delas deve ser igualmente levada em consideração: 1) estudos sobre os próprios aprendizes; 
2) estudos sobre a vida contemporânea fora da educação; 3) sugestões das diferentes disciplinas.
5 segundo Kliebard (1975), essas duas vertentes se caracterizam da seguinte forma: uma voltada 
para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e outra para a construção 
científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta então considera-
dos “desejáveis”. a primeira representada pelos trabalhos de dewey e Kilpatrick e a segunda pelo 
pensamento de Bobbit. a primeira contribui para o desenvolvimento do no Brasil se chamou de 
escolanovismo e a segunda, constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo.
6 esse currículo foi herdeiro do currículo das chamadas “artes liberais” que, vindo da antiguidade Clás-
sica, se estabelecera na educação universitária da idade Média e do renascimento, na forma dos 
chamados trivium (gramática, retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, arit-
mética).
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26 Trajetória do currículo
Os modelos mais tradicionais de currículo, tantos os técnicos quanto 
os progressistas de base psicológica, por sua vez, só iriam ser definiti-
vamente contestados, nos Estados Unidos, a partir dos anos 70, com o 
chamado movimento de reconceptualização do currículo.7 As pessoas 
identificadas com o que passou a ser conhecido como “movimento 
da reconceptualização” começavam a perceber que a compreensão do 
currículo como uma atividade meramente técnica e administrativa não 
se enquadrava muito nas teorias sociais de origem, sobretudo euro-
peia, com as quais elas estavam familiarizadas. (MOREIRA, 1999)
Para a literatura educacional estadunidense, a renovação da teori-
zação sobre currículo parece ter sido exclusividade do chamado “mo-
vimento de reconceptualização”. Da mesma forma, a literatura inglesa 
reivindica prioridade para a chamada “nova sociologia da educação”, 
um movimento identificado com o sociólogo inglês Michael Young. 
Uma revisão brasileira não deixaria de assinalar o importante papel 
da obra de Paulo Freire, enquanto os franceses certamente não deixa-
riam de destacar o papel dos ensaios de Althusser, Bourdieu, Passeron, 
Baudelot e Establet. O que nos leva a concluir que o movimento de re-
novação da teoria educacional que iria abalar a teoria curricular tradi-
cional, “explodiu” em vários locais ao mesmo tempo.
Cenário ii - a sociologia do currículo
A partir dos anos 60, fortaleceram-se os elos entre mudanças na Socio-
logia e a difusão dos movimentos sociais em defesa dos direitos das 
mulheres, dos negros, dos homossexuais etc. Os sociólogos voltaram-
-se então para o exame da relação entre conhecimento e ação e para 
a necessidade de eliminar do trabalho sociológico prevalente seus as-
pectos patriarcais e sexistas.
7 o movimento de reconceptualização, tal como definido por seus próprios iniciadores, pretendia in-
cluir tanto as vertentes fenomenológicas quanto as vertentes marxistas, mas as pessoas envolvidas 
nessas últimas recusaram, em geral, uma identificação plena com aquele movimento. 
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27Educação Física: currículo, formação e inclusão
Segundo Moreira (1995), no início dos anos 70, assistiu-se ao de-
saparecimento definitivo do consenso teórico e metodológico antes 
dominante. Resumidamente, pode-se dizer que, de 1950 a 1980, ve-
rificou-se o crescimento tanto da pesquisa social aplicada como o do 
ensino de uma sociologia renovada. Atendendo mais, a Sociologia bri-
tânica popularizou-se, expandiu-se e libertou-se, aos poucos, da tutela 
da Sociologia americanafuncionalista.
Em 1973, o termo Nova Sociologia da Educação (NSE)8 foi cunhado, 
em um artigo de um periódico inglês dirigido à educação de profes-
sores, no qual pela primeira vez se fez a conexão entre o que a NSE 
fazia do currículo e o papel dos professores e dos educadores como 
agentes de mudança radical.
A NSE tinha como objetivo traçar um novo curso para Sociologia da 
Educação como um campo intelectual ou, mais corretamente, como 
um campo acadêmico. O aparecimento do livro Knowledge and control 
(YOUNG, 1971), como uma referência editorial, era menos explícito 
sobre seus objetivos políticos. Ele buscava definir o campo de investi-
gação de forma a distingui-lo como um campo de pesquisa sociológica, 
evidenciando a estratificação social e afirmando que seus tópicos prin-
cipais de estudo deveriam ser os processos especificamente educacio-
nais do currículo e da pedagogia. (YOUNG, 1984) Era essa tentativa de 
definir o campo intelectual da Sociologia da Educação em torno do pro-
blema do conhecimento escolar, sua definição e transmissão, que unia 
o conjunto de artigos extremamente diversos e, em alguns casos, teori-
camente contraditórios reunidos naquela obra. (SILVA, T., 1999a)
As diferenças teóricas dessa tentativa para definir o campo tor-
naram-se explícitas. De um lado, havia as análises estruturais durkhei-
nianas de Bernstein e Bourdieu, e, de outro, a abordagem antiposi-
8 É importante ressaltar que a nse é fruto de um conjunto de trabalhos que é usualmente associado 
a uma série de eventos editoriais estreitamente relacionados: 1) o aparecimento do livro Knowledge 
and control, Young (1971) que tinha o subtítulo new directions for the SOE; 2) o lançamento do 
primeiro curso de open University de sociologia da educação escolar e sociedade, para o qual 
Knowledge and control era um livro de leitura; e 3) a publicação de uma pequena antologia organizada 
por nell Keddie (1973) que apresenta o trabalho do sociolinguista americano, William labov. (silva, 
t., 1999a)
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28 Trajetória do currículo
tivista da Sociologia do Conhecimento, bastante influenciada pelos 
notáveis trabalhos prévios de C. Wright Mills (1939, 1940), e represen-
tada em Knowledge and control pelos artigos de Geoff Esland, Nell Ke-
ddie e Young.
A nova Sociologia da Educação, como uma tradição intelectual e 
como um grupo de pesquisadores e professores, teve vida curta, em 
parte por causa das suas próprias limitações e em parte em virtude 
das mudanças nas circunstâncias econômicas e políticas mais amplas, 
nas quais o foco dos professores como agentes de mudança tornou-se 
crescentemente irrealista. Observa Young (1971) que [...] a crítica siste-
mática feita por Geoff Whitty (1985), levou aos nossos esforços de re-
conceptualiazação nas duas antologias que coeditamos e mais tarde 
no seu próprio livro Sociology and school knowledge. Essas duas antolo-
gias representaram o fim da NSE como uma tradição distinta na Ingla-
terra, embora algumas de suas ideias possam ser encontradas no tra-
balho mais recente em sociologia do currículo.9
Embora a NSE tenha sido marginalizada por uma influente anto-
logia anglo-americana de Sociologia da Educação, ela foi retomada e 
desenvolvida na área da teoria do currículo nos Estados Unidos, mais 
notadamente nos primeiros trabalhos de Michael Apple. É interessante 
observar que, além dos Estados Unidos, pesquisadores canadenses e 
franceses apresentaram estudos na metade década de 80 que fazem 
alusão à Nova Sociologia do Currículo.
Young (1971) aponta alguns fatores, que ele chama de fraquezas e 
acha que elas contribuíram para o fracasso da NSE em cumprir as as-
pirações que os pesquisadores e professores tinham, que são:
1. A NSE carecia de uma análise política do trabalho acadêmico em 
educação e enfatizava demasiadamente as disputas dentro da dis-
ciplina, fracassando assim em criar vínculos com outras pessoas 
dentro da sociologia da educação ou fora dela.
9 a nova sociologia da educação centrou-se na estrutura do currículo acadêmico como a principal 
fonte de distribuição desigual da educação. a análise que a nse fazia do currículo como um poder 
ideológico deixava como alternativa, nenhum currículo ( uma espécie de desescolarização) ou algu-
ma noção de um currículo baseado na experiência, uma noção muito bem criticada por hall (1983). 
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29Educação Física: currículo, formação e inclusão
2. Ao enfatizar a exclusão acadêmica através do currículo em detri-
mento de formas externas de seleção social na perpetuação de de-
sigualdades, ela atribuía uma autonomia enganadora aos profes-
sores como agentes de mudança curricular, descurava uma análise 
das conexões entre o caráter de classe do conhecimento curricular 
e o caráter de classe da seleção educacional.
3. Ao deixar de fazer uma distinção entre o poder ideológico e o poder 
cultural dos currículos, ela ficava sem nenhum critério para desen-
volver e avaliar alternativas curriculares. (YOUNG, 1971, p. 42)
Essa análise feita por Young nos leva a afirmar que, ao buscar ques-
tionar a objetividade e a autonomia do currículo acadêmico e ao de-
monstrar sua natureza social, a NSE estava atacando o problema 
correto. Entretanto ela fracassou em ser específica e na forma como 
conceptualizava o social. Esse foi o contexto no qual a NSE levantou 
questões fundamentais sobre se a maior igualdade poderia ser alcan-
çada sem uma transformação substancial da organização do conheci-
mento nos currículos.
As propostas da NSE para o currículo, à medida que tentavam in-
verter o equilíbrio de poder, deslocando-o dos experts para a comuni-
dade, eram, em teoria, tanto progressistas como populares. Entretanto 
elas precisavam de apoio popular. É somente quando o trabalho acadê-
mico crítico é ampliado para propor alternativas reais que ele pode ga-
nhar apoio popular e ser a base para a mudança democrática. Esse é 
um comentário válido não somente para a NSE mas também para boa 
parte da Sociologia da Educação de inspiração marxista do final da dé-
cada de 70 à década de 80 que lhe seguiu. (YOUNG, 1971)
Enquanto os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à ati-
vidade técnica de como fazer o currículo, as teorias críticas sobre o cur-
rículo, ao contrário, começam por colocar em questão precisamente 
os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As te-
orias críticas são teorias de desconfiança, questionamentos e transfor-
mação radical. Para as teorias críticas, o importante não é desenvolver 
técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos 
permitam compreender o que o currículo faz.
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30 Trajetória do currículo
É preciso fazer uma distinção, inicialmente, entre, de um lado, as teo-
rizações críticas mais gerais como, por exemplo, o importante ensaio de 
Althusser sobre a ideologia ou o livro conjunto de Bourdieu e Passeron, 
A reprodução, e, de outro, aquelas teorizações centradas de forma mais 
localizada em questões de currículo como, a “nova sociologia do cur-
rículo” ou o “movimento de reconceptualização” da teoria curricular.10
As vertentes teóricas que fazem uma crítica mais geral ao modelo 
de educação e que trazem importantes contribuições às teorias críticas 
do currículo, à medida que estabelecem o debate sobre a relação entre 
educação e ideologia e educação e poder, aparecem como um grupo 
de teorias derivadas e classificadas como: teorias da reprodução social, 
Althusser (1969-1971), Bowles e Gintis (1976-1981) e teorias de repro-
dução cultural, com Pierre Bourdieu e J.C. Passeron (1975-1977).11
Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma 
referência central na teorização crítica em educação, o ensaio de Al-
thusser e seus pressupostos foram objeto de crítica e refinamento nos 
anos que se seguiram à sua publicação. Por um lado, houve uma série 
de contestações conceituais à próprianoção de ideologia formulada 
por ele, por outro, inúmeros estudos empíricos sobre o funcionamento 
da escola e da sala de aula ajudaram a aumentar consideravelmente a 
nossa compreensão do papel da ideologia no processo educacional, 
uma compreensão que nos levou bastante além do seu esboço.
A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa le-
vava facilmente à sua formulação como uma questão epistemológica 
centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a despia de todas as suas 
conotações políticas. Naturalmente é difícil resumir as inúmeras in-
10 tomaz tadeu da silva em seu livro Documentos de identidade (1999b) nos apresenta uma breve 
cronologia dos marcos fundamentais tanto da teoria crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre 
currículo: 1970 - Paulo Freire (1970), Pedagogia do oprimido; louis althusser (1970), A ideologia e os 
aparelhos ideológicos de estado; Pierre Bourdieu e Jean Cloude Passeron (1970), A reprodução; Baude-
lot e establet (1971), L’ecole capitaliste en France; Basil Bernstein (1971, v. 1), Class, codes and control; 
Michael Young (1971), Knowledge and control: new directions for the sociology of education; samuel 
Bowles e hebert Gintis (1976), Schooling in capitalist América; Willian Pinar e Madeleine Grumet 
(1976), Toward a poor curriculum; Michael apple (1979), Ideologia e currículo.
11 althusser nesse ensaio iria fazer a importante conexão entre educação e ideologia que seria central 
às subsequentes teorizações críticas da educação e do currículo.
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31Educação Física: currículo, formação e inclusão
terpretações ligadas à noção de ideologia numas poucas proposições, 
mas certamente uma coisa relativamente clara na literatura educa-
cional é o seu vínculo com poder e interesse. (APPLE, 1982)
As teorias de reprodução social admitem a dependência da edu-
cação em relação à sociedade e concluem que a educação e a escola 
têm uma função reprodutiva, na medida em que reproduzem a socie-
dade de classes e o modo de produção capitalista. (SILVA, T., 1990) Já 
as teorias de reprodução cultural partem do ponto onde as teorias da 
reprodução social terminam, procurando desenvolver uma teoria da 
consciência e da cultura. Referindo-se às teorias da reprodução cul-
tural, Giroux (1983, p. 23) faz uma crítica positiva:
Entretanto, as teorias da reprodução cultural fizeram um relevante 
esforço para desenvolver uma sociologia do currículo que unisse 
cultura, classe e dominação com a lógica e os imperativos da es-
colarização [...].
Os novos avanços teóricos, a partir de críticas às teorias da repro-
dução, vieram definir o significado do poder, da ideologia e da cultura 
para a compreensão das relações entre escola e sociedade. Giroux 
(1983, p. 26) relaciona os trabalhos mais conhecidos:
Especificamente, os trabalhos de Willis (1981), Hebdige (1979) e 
Anyon (1980, 1981) têm sido úteis ao fornecer uma rica fonte de 
literatura detalhada que integra a teoria social neomarxista e es-
tudos etnográficos, com o objetivo de esclarecer a dinâmica da aco-
modação e da resistência, isto é, a forma como esses elementos 
funcionam nas subculturas de oposição da juventude, tanto dentro 
como fora da escola.
Giroux admite a superação da teoria da reprodução propondo uma 
visão radical da educação. Em um trabalho de síntese, incorpora as 
ideias de Gramsci e dá sua contribuição para uma nova Sociologia da 
Educação. Passa a ver a escola tanto como um local de dominação e de 
reprodução quanto de um espaço que se abre para a luta e a resistência.
Em resumo, a base para uma nova Sociologia da Educação e do Cur-
rículo deverá derivar de uma compreensão teoricamente refinada a res-
peito da forma como o poder, a estrutura e a ação humana funcionam 
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32 Trajetória do currículo
para reproduzir não só a lógica da dominação, mas também o cálculo 
da mediação, da resistência e da luta social. (GIROUX, 1983, p. 29)
Em seu conjunto, esses textos formam a base da teoria educacional 
crítica que se iria desenvolver nos anos seguintes, a partir dos anos 
70. Eles podem ter sido amplamente criticados e questionados na ex-
plosão da literatura crítica ocorrida nos anos 70 e 80, sobretudo por 
seu suposto determinismo econômico, mas, depois deles, a teoria cur-
ricular seria radicalmente modificada.
Como vimos, esboçavam-se em vários países, ao mesmo tempo, 
movimentos de reação às concepções burocráticas e administrativas 
de currículo. Em países como França e Inglaterra, os contornos mais 
gerais de uma teoria educacional crítica tendiam a partir de campos 
não diretamente pedagógicos ou educacionais, como a sociologia crí-
tica e a filosofia marxista. Nos Estados Unidos e Canadá, entretanto, 
o movimento de crítica às perspectivas conservadoras sobre currículo 
tinha origem no próprio campo de estudo da educação.
Os autores de currículo que se detiveram na denúncia da ideologia e 
do poder engastados no conhecimento escolar, abriram caminho para 
os interessados na elaboração de formas de ação capazes de concre-
tizar a construção do currículo crítico no cotidiano da escola. Os estu-
diosos dessa linha têm perspectiva histórica e relacional para analisar 
o currículo e centram a sua investigação na relação currículo com sala 
de aula. Tentam responder a questões como: A quem pertence esse co-
nhecimento? Quem o selecionou? Por que é organizado e transmitido 
dessa forma?
Nessa ótica, a ideologia torna-se questão relevante para a compre-
ensão das relações entre ensino e currículo. Um modelo de currículo 
fundamentado nesses princípios trabalha questões éticas, políticas, 
sociais e não só questões técnicas e instrumentais. Assume um pacto 
com a justiça social, no sentido de maximizar a igualdade econômica, 
social e educacional.
As ideias de Apple (1997) sobre o papel ideológico das escolas apro-
fundam questões relativas ao poder e ao saber. Os conteúdos e as 
formas ideológicas estão embutidas no currículo da escola, nas prá-
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33Educação Física: currículo, formação e inclusão
ticas docentes e no processo de formação. Tanto estudantes como pro-
fessores internalizam a ideologia em suas mentes. A escola exerce di-
ferentes papéis: o de reprodução, o de produção e o de legitimação do 
conhecimento.12
Os estudos da área de análise das políticas de currículo mostram 
que é possível unir estruturas sociais e ação humana, utilizando diale-
ticamente resistência e dominação para atingir a emancipação. Duas 
grandes correntes desenvolveram-se a partir da conferência sobre cur-
rículo em Nova York, 1973:13 uma associada à tradição humanista e 
hermenêutica, mais presente na Universidade de Ohio, cujo principal 
representante pode ser considerado Willian Pinar, e outra associada à 
Universidade de Wisconsin e Columbia, mais fundamentada no neo-
marxismo e na teoria crítica, cujos representantes mais conhecidos no 
Brasil são Michael Apple e Henry Giroux.
Apple (1982) identifica, na vida escolar, dois aspectos com funções 
distributivas sociais e econômicas e os localiza nas formas de inte-
ração da vida escolar e no corpo do conhecimento escolar: as formas 
de interação, quando comunicam significados normativos, tendências 
e regras sociais; e o corpo formal, quando inclui ou exclui o conheci-
mento escolar determinando o que tem ou não tem importância. Esses 
dois aspectos confirmam o currículo como um mecanismo de repro-
dução social.
A insatisfação com os rumos do campo do currículo nos Estados 
Unidos, desde sua emergência nas primeiras décadas do século XX até 
o início da década de 70 do mesmo século, levou numerosos pesqui-
sadores a se engajarem no movimento que procurou promover a sua 
reconceptualização. Herbert Kliebard (1975), um dos mais renomados 
participantes do grupo, chegou mesmo a sugerir que a tarefa para os 
12 segundo apple (1982), no papel reprodutivo, cabe à escola a seleção e a distribuiçãodo conheci-
mento. o papel de produção é o que a escola exerce como instituição cultural, formas culturais 
ideológicas para os grupos que estão no poder e, no papel de legitimadora, a escola justifica a ação 
de um grupo e a sua aceitação social, fazendo com que o sistema econômico pareça natural. 
13 i Conferência sobre Currículo organizada na Universidade de rochester, nova York, em 1973. o 
movimento de reconceptualização exprimia uma insatisfação crescente de pessoas do campo do 
currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbit e tyler.
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34 Trajetória do currículo
cinquenta anos subsequentes deveria ser encontrar alternativas para o 
modo de refletir sobre currículo, que dominou os primeiros cinquenta 
anos do campo.
Nos vinte anos que se seguiram à eclosão do movimento de recon-
ceptualização, foram intensos e frutíferos os debates sobre questões 
de currículo, em diferentes partes do mundo. Lições foram aprendidas, 
ainda que tenham restado dúvidas em relação aos rumos da teoria 
curricular, à promoção de práticas curriculares progressistas e ao de-
senvolvimento do diálogo entre os pesquisadores da universidade, os 
professores das escolas e os membros participantes de movimentos 
sociais. (SILVA, T., 1992)
Nos Estados Unidos, um cuidadoso mapeamento do campo, rea-
lizado nos anos 90 do século XX, permitiu que se identificasse, nos 
textos sobre currículo, uma profusão de novos problemas, novas ten-
dências e novas perspectivas. De duas tendências presentes na emer-
gência do campo – uma voltada para o interesse da criança e outra 
para a formação do adulto supostamente necessário à sociedade –, 
chegou-se, em 1995, a um total de onze diferentes modalidades de 
textos – políticos, raciais, de gênero, fenomenológicos, pós-moder-
nistas e pós-estruturalistas, biográficos e autobiográficos, estéticos, 
teológicos, históricos e estrangeiros centrados nas instituições esco-
lares. A preocupação com o desenvolvimento curricular praticamente 
desapareceu do cenário, passando a predominar o propósito de com-
preender o processo curricular. (PINAR, 1995)
Cenário iii - O pensamento curricular no Brasil
No Brasil, estudos recentes têm procurado traçar o panorama atual 
de nosso campo. Como nos Estados Unidos, identificou-se uma sen-
sível diversificação das influências teóricas nas pesquisas entre nós. 
Discutiu-se a situação de crise da teoria curricular crítica, sugerindo-
-se, para sua superação, um empenho maior na investigação da prática 
curricular, bem como a promoção de frequentes diálogos no campo do 
currículo. (MOREIRA, 1995) Acentuou-se, ainda, com base em depoi-
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35Educação Física: currículo, formação e inclusão
mentos e produções de renomados pesquisadores da área, a neces-
sidade de uma definição mais clara dos contornos do campo, de um 
maior diálogo entre a universidade e a escola.
Embora os primeiros estudos sobre currículo no Brasil datem dos 
anos 20, desde então até a década de 80, o campo foi marcado pela 
transferência instrumental de teorizações americanas. Essa transfe-
rência centrava-se na assimilação de modelos para a elaboração curri-
cular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por acordos 
bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do pro-
grama de ajuda à América Latina. (MACEDO; FUNDÃO, 1996)
Apenas na década de 80, com o início da redemocratização do Brasil 
e o enfraquecimento da Guerra Fria, a hegemonia do referencial funcio-
nalista norte-americano foi abalada. Nesse momento, ganharam força 
no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto 
dois grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do opri-
mido – disputavam hegemonia nos discursos educacionais e na capaci-
dade de intervenção política, a influência da produção de língua inglesa 
se diversificava, incluindo autores ligados à Nova Sociologia da Edu-
cação inglesa e a tradução de textos de Michael Apple e Henry Giroux.
Essa influência não mais se fazia por processos oficiais de transfe-
rência, mas subsidiada pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros 
que passavam a buscar referências no pensamento crítico. Com a am-
pliação do campo, produzem-se, com regularidade crescente, teses, 
dissertações, documentos oficiais, artigos e livros sobre currículo.14
14 nos anos 60, além da influência do Programa de assistência Brasileiro-americana ao ensino ele-
mentar (PaBaee), o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil foi marcado pela introdução 
da disciplina Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia, após a reforma Universitária (lei n º 
5.540/1968). desde então, o campo do currículo instalou-se no interior das faculdades e universida-
des, tornando-se campo de ensino e pesquisa.
 nos anos 70, permanece a influência americana no campo do currículo com características tecni-
cistas. ver: Currículo Moderno: um planejamento dinâmico das avançadas técnicas de ensino, de robert 
s. Fleming (1970); Princípios básicos de currículo e ensino, de ralph tyler (1974). no Brasil, esse livro 
chegou a ter nove edições, de 1974 a 1984.
 na década de 80, por influência dos estudos de apple – ideologia e currículo, bem como educação e 
poder –, há um grande impulso das produções no campo do currículo. na segunda metade da déca-
da, com uma forte influência do educador Paulo Freire, surgem trabalhos significativos no Programa 
de pós-graduação em supervisão e Currículo da PUC/sP. entre alguns trabalhos, destaca-se o da 
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36 Trajetória do currículo
Debates e teorizações dos anos 1990
No início dos anos 90, o campo do currículo vivia essas múltiplas influ-
ências. Os estudos em currículo assumiam um enfoque nitidamente so-
ciológico, em contraposição à primazia do pensamento psicológico até 
então predominante. Os trabalhos buscavam, em sua maioria, a com-
preensão do currículo como espaço de relações de poder. Os estudos 
que discutiam aspectos administrativo-científicos do campo foram to-
talmente superados, restando apenas pouquíssimas referências a esse 
tipo de estudos nos primeiros anos da década, especialmente locali-
zadas na produção em periódicos. (MACEDO; FUNDÃO, 1996)
As proposições curriculares cediam espaço a uma literatura mais 
compreensiva do currículo, de cunho eminentemente político. Na pri-
meira metade da década, a ampla maioria dos estudos se encaixava na 
categoria de texto político, tal como define Pinar (1995). A ideia de que 
currículo só pode ser compreendido quando contextualizado, política, 
econômica e socialmente era visivelmente hegemônica. À exceção de 
Paulo Freire, a maior parte das referências era a autores estrangeiros, 
tanto no campo do currículo como Giroux, Apple e Young, quanto no 
da Sociologia e da Filosofia, como Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefebvre, 
Habermas e Bachelard.
Nesse período, podemos situar como centrais as discussões sobre 
currículo e conhecimento. Especialmente no Grupo de Trabalho (GT) 
de Currículo15 da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa 
Professora ana Maria saul (2000) – Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à pratica de avaliação 
e reformulação curricular. a importância dessa obra reside, sobretudo, na exposição de um novo 
paradigma de avaliação denominada pela autora de Avaliação Emancipatória. embora o livro trate 
de avaliação de currículo e não do currículo propriamente dito, o esforço de teorização nessa área, 
tão próxima , destaca-se como obra de especial relevância na produção sobre currículo nos anos 80. 
(soUZa, 1993)
15 segundo Moreira (2002), a decisão de organizar o Grupo de trabalho de Currículo foi tomada na 
oitava reunião da anPed. o primeiro encontro de seus membros ocorreu em dezembro de 1985, 
no i seminário nacional de Currículo, promovido pelo Programa de estudos de Pós-Graduados em 
supervisão e Currículo da PUC/são Paulo. nessa oportunidade,o Gt reuniu-se pela primeira vez, 
coordenado pela Professora ana Maria saul. decidiu-se, então, desenvolver a pesquisa em âmbito 
nacional.
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37Educação Física: currículo, formação e inclusão
em Educação (ANPED),16 mas também em periódicos da área, foram 
aprofundadas questões referentes às relações entre conhecimento 
científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum; aos 
processos de seleção de conteúdos constitutivos do currículo; às rela-
ções entre a ação comunicativa e os processos emancipatórios; à ne-
cessidade de superarmos dicotomias entre conteúdos, métodos e re-
lações específicas da escola, sintonizadas com o entendimento mais 
geral do currículo como construção social do conhecimento. (MA-
CEDO; FUNDÃO, 1996)
Até a primeira metade da década de 90, é possível observar que a 
maioria dos trabalhos apresentados na ANPED traz, nas suas biblio-
grafias, influências de autores estrangeiros, sendo os mais citados: Mi-
chael Apple, Basil Bernstein, Jean Claude Forquin, Gimeno Sacristán, 
Henry Giroux, Peter McLaren, Ivor Goodson, Antonio Nóvoa, Jurjo 
Torres Santomé e Thomas Popkewitz.
No início da segunda metade da década, na tentativa de compre-
ender a sociedade pós-industrial como produtora de bens simbólicos, 
mais dos que de bens materiais, começa a alteração das ênfases até 
então existentes. O pensamento curricular começa a incorporar, com 
mais frequência, enfoques pós-modernos e pós-estruturais,17 que con-
vivem com as discussões modernas. (MOREIRA, 2002) A teorização 
curricular passa a incorporar autores associados a outras áreas peda-
gógicas ou não. Destacamos aqui: Theodor Adorno, Jean Baudrillard, 
Pierre Bourdieu, Michel Focault, Giles Deleuze, Felix Guattari, Jurgen 
Habermas, Edgar Morin e Boaventura de Sousa Santos.
16 o ato de trazermos, neste trabalho, uma panorâmica da produção de um grupo de trabalho inte-
grante da estrutura organizacional da anPed teve por base o significado dessa associação para a 
comunidade acadêmica. Com efeito, a anPed é uma das principais entidades científicas do campo 
da educação no Brasil (senão a principal) e, como tal, vem desempenhando um importante papel 
legitimador do conhecimento produzido sobre esse campo.
17 a perspectiva pós-estruturalista alcançou destaque no campo do currículo no Brasil em virtude das 
produções nessa área oriundas do grupo de Currículo da Universidade Federal do rio Grande do sul 
(UFrGs). esse grupo, liderado por tomaz tadeu da silva e constituído por seus orientandos e colabo-
radores vem desde a primeira metade da década de 90, produzindo significativamente e conquistan-
do uma inserção expressiva nos congressos educacionais nacionais. (MaCedo; FUndÃo, 1996)
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38 Trajetória do currículo
Os enfoques presentes nos trabalhos com base nesses autores evi-
denciam preocupações com: o cotidiano escolar, a construção do co-
nhecimento em redes, distintos artefatos culturais, propostas cur-
riculares, multiculturalismo,18 o poder de controle e de governo do 
currículo, bem como com a história do pensamento curricular e das 
disciplinas. Entretanto, apesar da sua forte influência na década de 90, 
sobre a teorização curricular, não podem ser entendidos como um di-
recionamento único do campo.
As teorias de cunho globalizante, seja das vertentes funcionalistas, 
seja da teorização crítica marxista, vêm se contrapondo à multiplici-
dade característica da contemporaneidade. Tal multiplicidade não se 
vem configurando apenas como diferentes tendências e orientações 
teórico-metodológicas, mas como tendências e orientações que se 
inter-relacionam, produzindo híbridos culturais. Dessa forma, o hibri-
dismo19 do campo parece ser a grande marca no Brasil na segunda me-
tade da década de 90. (MACEDO; FUNDÃO, 1996)
O campo intelectual do currículo é produtor de teorias sobre cur-
rículos, legitimadas como tais pelas lutas concorrenciais internas. As 
produções do currículo configuram, assim, um capital cultural objeti-
vado do campo. Essas lutas que se travam no âmbito das teorizações 
do currículo em torno de posições, estratégias e definições, são bas-
tante saudáveis. Caso não fosse assim, não teríamos uma área tão fértil 
de produções que se vêm se renovando e desenvolvendo. Por outro 
lado, a despeito das lutas, com certeza estamos todos interessados 
em preservá-lo, em deixá-lo existir, o que nos obriga, como acentua 
Bourdieu, a uma cumplicidade que se coloque além das lutas que nos 
venha opor. Ou seja, é indispensável que perdure a cumplicidade que 
nos une, apesar de eventuais antagonismos.
18 das temáticas relacionadas ao conhecimento, temos o desenvolvimento de trabalhos em torno 
da questão da multirreferencialidade (BUrnhaM, 1991) indicando o campo do currículo como 
complexo e capaz de exigir uma rede múltipla de referenciais para sua interpretação.
19 Macedo e Fundão (1996) se fundamentam em Bernstein (1996 apud MaCedo; FUndÃo, 1996) e 
analisam a produção de currículo da década de 90 a partir do recorte de campo do currículo como 
campo intelectual criado pelas posições, relações e práticas que surgem de um contexto de produ-
ção discursiva em determinada área.
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39Educação Física: currículo, formação e inclusão
Dessa forma, entendemos que trazer uma panorâmica da produção 
do campo do currículo inclui tomar como objeto o conhecimento pro-
duzido por sujeitos investidos da legitimidade de falar sobre currí-
culo. Tal legitimidade é conferida por sua presença em instâncias ins-
titucionalizadas, tais como: instituições de ensino e pesquisa, nas 
quais atuam professores, pesquisadores e orientadores; agência de fo-
mentos, em que são pareceristas e definem que tipos de estudos serão 
financiados e os fóruns de pesquisadores, entre os quais o mais signifi-
cativo é o GT de currículo da ANPED. A participação dominante nesses 
grupos vem se constituindo como um dos principais fatores capazes 
de garantir a legitimidade e a autoridade para falar de currículo.
Aproximações conclusivas
[...] quanto mais formos capazes de 
aperfeiçoar, em nós mesmos, nossa 
sensibilidade, mais capazes seremos 
de conhecer com rigor. (Paulo Freire)
Consideramos que uma grande contribuição nessa tarefa de inves-
tigação sobre currículo é uma perspectiva que tenha um foco histó-
rico. A contingência e a historicidade dos presentes arranjos curricu-
lares só serão postas em relevo se fizermos uma análise que flagre 
os momentos históricos em que esses arranjos foram concebidos e 
tornaram-se “naturais”. Entenda-se aqui o termo arranjo como estra-
tégias e articulação feitas por grupos e associações, pactos de domi-
nação através das políticas públicas e tentativas de consenso por parte 
do Estado como forma de evitar os conflitos. (APPLE, 1999)
Desnaturalizar e historicizar o currículo existente constituem um 
passo importante na tarefa política de estabelecer objetivos alterna-
tivos no processo de reformulação que sejam transgressivos da ordem 
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40 Trajetória do currículo
curricular existente. É por isso que a história dos processos de cons-
trução das Diretrizes Curriculares deve ser parte integrante de um es-
tudo que se propõe a ter como base teórica a Teoria Crítica do Currí-
culo, na medida em que essa história torna-se importante na difícil 
tarefa de questionar a presente ordem curricular.
É notada a presença do Estado como referência em todo o percurso 
histórico de reformulações de currículo, o que representa uma cres-
cente e poderosa necessidade de regulação do controle das políticas 
educacionais pelo Estado que estão relacionadas tanto com amplos 
padrões diferenciais de poder econômico e político – como as agên-
cias financiadoras – quanto com temas mais específicos que aparecem 
no interior do próprio sistema – a correlação de forças entre entidades.
Os embates de interessesantagônicos, sempre existirão, através 
das propostas de reformulação curricular, o que possivelmente gera 
tensões e estabelece rupturas e descontinuidades, as quais acabam 
viabilizando formas de controle e resistência, formas de acomodação, 
que contribuem para a conservação e a reprodução dos modelos pre-
viamente estabelecidos, ou formas de resistência e emergência de prá-
ticas emancipatórias, que desembocam nas reformulações curricu-
lares de cunho mais crítico e democrático.
Essas reflexões críticas sobre o processo de reformulação permitem 
reconhecer que os avanços situam-se no campo dos confrontos e con-
flitos, quando as intervenções são pautadas pela crítica à realidade, na 
contextualização histórica, na construção de sujeitos políticos e de pro-
posições coletivas com base nas reivindicações da maioria e no em-
bate com as orientações políticas educacionais que buscam o enqua-
dramento da Educação aos ajustes estruturais e às reformas do Estado 
de forma verticalizada e, sobretudo, com políticas centralizadoras.
Com relação ao universo escolar e, mais precisamente, à dinâmica 
do currículo, poderíamos ampliar seu entendimento partindo do pres-
suposto de que:
[...] o processo de fabricação do currículo não é um processo ló-
gico, mas um processo social, no qual, convivem, lado a lado com 
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes so-
ciais menos ‘nobres’ e menos ‘formais’ tais como interesses, ri-
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41Educação Física: currículo, formação e inclusão
tuais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação 
e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores li-
gados à classe, à raça, ao gênero... O currículo não é construído 
de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados vá-
lidos. (SILVA, T., 1996, p. 67)
Nessa assertiva, fica retratado o caráter ideológico e de poder do currí-
culo, quando ele transmite uma visão de mundo social vinculada aos in-
teresses de grupos sociais pela manutenção ou supressão de vantagens.
Está se tornando senso comum a postura de aversão ante as coisas 
que se denominam ideologia, como se elas fossem ideias falsas sobre 
a sociedade, porém lembrando “[...] que o mundo não fala, só nós é 
que falamos” (SILVA, T., 1999, p. 69), perceber a ideologia como uma 
dimensão da produção humana é identificar no currículo um campo 
de batalha cultural, no qual, percebamos ou não, estamos, a favor ou 
contra construções de mundos.
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