INTRODUÇÃO-A-PSICOMOTRICIDADE (1)

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CAPA 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE ........................................................ 4 
3 PSICOMOTRICIDADE ................................................................................ 7 
4 DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA ........................................... 9 
5 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ............................... 12 
5.1 Alguns sintomas relacionados ao esquema corporal mal estabelecido 
na visão de Tassi (2014): ....................................................................................... 13 
5.2 Sugestões de atividades para desenvolver o esquema corporal 
conforme a obra de Tassi (2014): .......................................................................... 14 
6 LATERALIDADE ....................................................................................... 15 
7 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL .......................................... 17 
8 COORDENAÇÃO GLOBAL, FINA E ÓCULO-MANUAL ........................... 21 
9 A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM ...................................... 23 
10 DISTÚRBIO PSICOMOTOR E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ........ 30 
11 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: educacaopublica.rj.gov.br 
Para Fernandes e Barros (2015), a educação com o tempo contribuiu pelo 
movimento de cientistas e pioneiros a analisar a evolução das atividades humanas 
como um todo. Os gregos analisavam o corpo negligente da perspectiva da mente e 
acreditavam que a mente nada tinha a ver com o corpo e seus sentidos. Portanto, 
marcos históricos inspiraram profissionais ousados a enfrentar novos desafios no 
século XIX. 
A Psicomotricidade surgiu na França (1900-1940), em Paris, sendo Dupré o 
seu precursor ao evidenciar a “Síndrome da Debilidade Motora”. Verificou que 
existia uma estreita relação entre anomalias psicológicas e anomalias 
motrizes, levando em consideração a recordação do corpo passado, a 
valorização do corpo presente e a reabilitação do corpo futuro (FERNANDES, 
2015, apud FERNANDES; BARROS, 2015). 
O termo "psicomotricidade" apareceu no discurso médico, mais precisamente 
na neurologia, quando foi necessário nomear áreas do córtex cerebral fora da área 
motora no início do século XIX. Com o desenvolvimento e a descoberta da 
neurofisiologia, as pessoas começaram a perceber que havia disfunções graves de 
graus variados, sem lesão cerebral ou sem posicionamento claro da doença. 
Obstáculos para gestos manuais e atividades práticas foram encontrados. Portanto, o 
esquema anátomo-clínico que determina a lesão focal correspondente a cada sintoma 
não podia mais explicar alguns fenômenos patológicos. É justamente com base nas 
 
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necessidades médicas encontrar um campo que possa explicar certos fenômenos 
clínicos, a palavra PSICOMOTRICIDADE foi batizada pela primeira vez em 
1870(LUSSAC, 2008). 
Para Fernandes e Barros (2015), o corpo passa a ser o estudo de profissionais 
das seguintes áreas: neurológica, psiquiátrica e psicológica, com o intuito de 
compreender as estruturas corporais e cerebrais, na necessidade de esclarecer 
fatores patológicos decorrentes da síndrome dos déficits motores e debilidades 
mentais. As funções psicológicas superiores, inteligência e afetividade foram 
integradas ao movimento segundo Dupré. Ele estabeleceu uma relação entre o 
cérebro e o comportamento na fraqueza motora ligada à lei do paralelismo psicomotor 
em relação ao desenvolvimento motor e intelectual. 
Dupré (1913 apud FERNANDES; BARROS, 2015), contradiz a separação entre 
corpo e mente, justifica seus conceitos da Psicomotricidade: mente - movimento, 
dessa forma contribui para outros desafios importantes ao nível do desenvolvimento 
funcional cognitivo, motor e afetivo. A partir dessa contradição, vários autores 
seguiram a etiologia de Dupré como Head, Esquema Corporal; Shlider, imagem do 
corpo; Piaget, desenvolvimento das crianças e Wallon (1925 apud FERNANDES; 
BARROS, 2015), emoções e tônus. 
De acordo com Fernandes e Barros (2015), como médico e psiquiatra, Wallon 
consolidou seu interesse pela organização biológica dos humanos e com base neste 
conceito fundou um laboratório de pesquisa na escola francesa com o objetivo de 
ajudar crianças "anormais" nos subúrbios de Paris. Devido os cuidados clínicos e um 
interesse em psicologia infantil, mudou-se para sua própria sede em 1939. Ao longo 
de sua carreira, Wallon analisou o estudo da criança como recurso para a 
compreensão do psiquismo humano, focando com atenção e comprometimento no 
processo de desenvolvimento, incentivou médicos, neuropsiquiatras, educadores, 
psicólogos e outros profissionais a fazerem as primeiras tentativas de estudar a 
reeducação psicomotora com a ideia de integrá-la como processo fundamental de 
intervenção tônica, mental, motora e afetiva como meio de ação relacional com o 
outro. 
Como caracteriza Fernandes e Barros (2015), os estudos geraram nomes 
importantes como: Ajuriaguerra, Guilmain, Erickson, Bérges, Soubiran e Stambak que 
estiveram envolvidos nos trabalhos do Hospital Henri Rouselle na França, onde 
 
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contribuíram com os primeiros psicomotricistas, desenvolveram uma intensa atividade 
científica pelos projetos de Wallon. Em 1967 na França, a equipe de Ajuriaguerra por 
sugestão da Dra. Giselle Soubiran fundou o primeiro ISRP (Instituto Superior de 
Reeducação Psicomotora), e assim em 1974 a saúde foi reconhecida como uma 
profissão que culminou com o Primeiro Diploma de Estado - Psicorreducador. 
Em 1985, foi substituído pelo Diploma Estadual Psicomotricista na formação de 
professores. Em 1970 Simone Raiman chegou ao Brasil com suas experiências 
psicocinéticas seguindo o mesmo propósito da escola francesa. No ano 1979 o 
Ministério da Educação convida a Dra. Dalila Costallat e Dra. Gisele Soubiran para 
vieram ao Brasil para divulgar sua pesquisa: a Psicomotricidade como processo de 
reabilitação em pessoa com deficiência mental (COSTALLAT, 2009, apud 
FERNANDES; BARROS, 2015). 
Fernandes e Barros (2015), afirmam que a Dra. Beatriz Loureiro alcançou a 
estabilidade da psicomotricidade no Brasil, e o Grupo GAE de Atividades 
Especializadas foi fundado em São Paulo com o objetivo de atender crianças com 
dificuldades psicomotoras. Partindo do seu esforço estabeleceu formação 
universitária pública e particular de cursos de Pós-graduação, intercâmbio entre Brasil 
e França. A expansão da disciplina foi impulsionada na América do Sul, América do 
Norte, América Central e em outros países e agora está bem representada na França 
pelos presidentes das delegações da OIPR - Organização Internacional de 
Psicomotricidade e Relaxamento. BeatrizLoureiro indicou as formações e 
performances de ontem, hoje e certamente amanhã no Brasil. A Ordem Nacional dos 
Psicomotricistas O.N.P de São Paulo foi em São Paulo desde 1996. 
 
 
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3 PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: www.cpp.org.br 
Para Rosa (2015), a psicomotricidade é caracterizada pelo treinamento que usa 
o movimento para alcançar outras aquisições mais complexas, como as intelectuais. 
A inteligência é uma adaptação ao ambiente, e isso requer a manipulação e estímulos 
correspondentes por parte do indivíduo dos objetos ao seu redor. 
Entende-se “psicomotricidade” como uma ciência que se estuda o indivíduo 
por meio do seu movimento; movimento esse que exprime, em sua ação, 
aspectos motores, afetivos e cognitivos, e que é resultado da relação do 
sujeito com seu meio social. O movimento psicomotor está carregado de 
intenção, pois é resultado de uma ação planejada (psico) voltada a um fim 
determinado. (Gonçalves, 2010, apud GOMES; PEREIRA, 2015). 
Rosa (2015) afirma que, o psicomotor se preocupa com o movimento, atua 
como um meio, um suporte que ajuda a criança a adquirir conhecimentos sobre o 
mundo ao seu redor. Por meio de seu corpo, de suas percepções e sensações, por 
meio da manipulação constante dos materiais ao seu redor, ela adquire oportunidades 
de se descobrir. 
Como descrito por Rosa (2015), quando uma criança percebe os estímulos do 
ambiente com seus sentidos, sensações e sentimentos e quando ela atua sobre o 
mundo e os objetos que o compõem através do movimento de seu corpo, experimenta, 
expande e desenvolve suas funções. Por outro lado, para o desenvolvimento da 
 
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psicomotricidade, requer que a criança tenha inteligência suficiente para ser capaz de 
experimentar, comparar, classificar e diferenciar objetos. 
Não resta dúvida de que certas crianças como afirma Rosa (2015), apresentam 
algumas dificuldades em determinadas tarefas escolares, pois não conseguem 
realizar os movimentos adequados. Isso não significa que o movimento psicomotor 
esteja interessado apenas na execução correta desses movimentos, na aquisição de 
gestos automáticos. É muito mais do que isso, pois o maior interesse está em pensar 
por trás dessas ações, uma vez que o desenvolvimento da criança é resultado da 
interação de seu corpo com os objetos de seu ambiente, com as pessoas com quem 
convive e com o mundo em que ele constrói relacionamentos afetivos e emocionais. 
Como caracteriza Rosa (2015), cada ser constrói seu mundo a partir de suas 
próprias experiências físicas. Sabe-se que a criança necessita de um corpo 
organizado para atuar de acordo com seus aspectos psicológicos, psicomotores, 
emocionais, cognitivos e sociais. Esta própria organização é o ponto de partida para 
descobrir as várias opções de ação. O corpo é o ponto de referência que o homem 
deve conhecer e interagir com o mundo, e serve de base para o desenvolvimento 
cognitivo e para a aprendizagem dos conceitos tão importantes para a alfabetização. 
A psicomotricidade para Rosa (2015), procura então, proporcionar ao aluno as 
condições mínimas necessárias ao bom desempenho acadêmico. Para isso, 
pretende-se aumentar o potencial motor do aluno, dotando-o de recursos e 
ferramentas para desenvolver o seu potencial cognitivo e educacional com maior 
satisfação. Para se desenvolver melhor em seu ambiente, as habilidades 
psicomotoras são vistas como preventivas. E também como reeducativas quando se 
trata de pessoas com dificuldades cognitivas e motoras, que vão desde o menor atraso 
motor até problemas mais graves. 
Vale destacar segundo a especialista Rosa (2015), o importante é combinar o 
aspecto funcional com o afetivo, pois ambos devem andar lado a lado. O aspecto 
afetivo ou relacional pode ser entendido como a relação da criança com o adulto, com 
o meio físico e com as outras crianças. É muito importante que os educadores 
demonstrem carinho e total aceitação pelo aluno, para que ele confie mais em si 
mesmo. Do ponto de vista funcional, cuidamos da maneira como um indivíduo reage 
aos estímulos e mudanças ambientais. O aluno se sentirá confortável com as suas 
próprias experiências, com a manipulação adequada e constante dos materiais à sua 
 
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volta, e também com as oportunidades de se descobrir à medida que se desenvolvem. 
E isso será mais fácil de conseguir quando suas necessidades afetivas forem 
atendidas, sem bloqueio e sem desequilíbrio tônico emocional. 
4 DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA 
 
Fonte: sidrolandianews.com.br 
Conforme Tassi (2014) o desenvolvimento motor da criança começa durante a 
gravidez. Até o sexto mês de vida intrauterina há apenas atividade motora reflexa, e 
a partir do sétimo mês começa a funcionar a formação reticular inferior do tronco 
encefálico e nesta fase ocorrem movimentos tônicos que se limitam à cabeça e 
pescoço, e daí até a raiz dos membros. Posteriormente, com a maturação dos núcleos 
extrapiramidais do pro-encéfalo, ocorrem movimentos diferenciados que atingem as 
extremidades mais distais das extremidades. 
Durante os primeiros anos de vida Tassi (2014), observa que a maturação e 
todo o processo neuromotor ocuparão uma quantidade considerável de espaço. O 
desenvolvimento mental da criança está profundamente relacionado ao 
desenvolvimento motor, isso permite que a criança controle seu próprio corpo e, sendo 
ideal para a criança integrar cada um de seus processos antes de integrar um novo. 
A função muscular reflete a primeira forma de expressão do embrião e aparece 
muito antes que ele possa responder a qualquer estímulo sensorial externo, 
permitindo que o sistema motor inicie e mantenha sua própria atividade sem a 
 
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necessidade de estimulação sensorial. No recém-nascido há a elevação do tono 
devido ao estado de necessidade originando as descargas musculares impulsivas, 
por gritos e estados de prazer que é paralelo a diminuição do tono (LE BOULCH, 1992, 
apud TASSI, 2014). 
De Meur & Staes (1991 apud TASSI, 2014), relata que alguns fatores como 
psicológico ou afetivo, neonatal, debilidade intelectual, condição física, oportunidade 
de desenvolver o controle muscula e incentivo para desenvolver o desenvolvimento 
colaboram para a falta de habilidade da criança a estimulação precoce, por meio da 
família, escola e de todos os adultos que cuidam da criança durante seu 
desenvolvimento, é de suma importância, pois incentiva a cadeia muscular a adquirir 
destreza e reflexos, porém deve-se considerar, temos que levar em consideração o 
amadurecimento das estruturas neurais dos ossos, tendões e tecidos corpóreos que 
juntos desencadeiam a coordenação motora, não devemos exigir que faça 
movimentos prematuros, ou seja, além da fase de desenvolvimento, pois poderíamos 
desencadear efeitos desfavoráveis. 
Segundo Gonçalves (2009, p. 30 apud TASSI, 2014), “à medida que se 
colocam maneiras diferentes e novas para executar o movimento anteriormente 
conhecido, a criança se vê desorganizada e todo um sistema cerebral é ativado [...]”. 
Tassi (2014), conceitua que todos nós realizamos movimentos reflexivos, 
involuntários, inconscientes que cabe a nós mesmos sentir e modificar o nosso próprio 
movimento dependendo da situação, para que a busca pelo resultado desejado não 
só contribua para o desenvolvimento cognitivo, mas também para sua organização 
motora, autonomia e criatividade. A aprendizagem inclui o corpo, inclui a alegria de 
pegar um objeto, jogá-lo, movê-lo, pois o corpo participa do processo de 
aprendizagem por meio da ação e da representação. 
 Para Fonseca (2008 apud TASSI, 2014) a razão do movimento é alcançar um 
resultado concreto que depende das circunstâncias presentes no meio ambiente, dos 
objetos, da posição, da projeção no espaço, do tempo, dos outros, sendo assim, o 
movimento se torna comportamento. A motricidade entendida nos seus vários fatores 
psicomotores (tonicidade, equilíbrio, lateralização, estruturação espacial-temporal,organização práxica) fornecem indicadores funcionais sobre a integridade dos 
substratos neurológicos e dos processos psicológicos envolvidos em sua regulação e 
execução. 
 
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“É a partir do ato que o homem estrutura seu pensamento, integrando e 
integrando-se em um envolvimento social, isto é, se transforma em um ser único e 
integrado” (FONSECA, 2008, apud TASSI, 2014). 
É importante diferenciar o desenvolvimento psicomotor e a psicomotricidade. 
O primeiro compreende como a interação existente entre o pensamento, 
consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com a ajuda do 
sistema nervoso. Assim, tem uma interação entre o cérebro e os músculos 
fazendo com que a criança evolua progredindo no plano do pensamento e 
motricidade (CONCEIÇÃO, 1984 apud TASSI, 2014). 
Para Fonseca (2008, p.531 apud TASSI, 2014), o desenvolvimento psicomotor 
e a aprendizagem da criança dependem das interações entre o biológico e o social. 
Assim o desenvolvimento psicomotor da criança passa pelas seguintes fases: 
reflexos, locomoção, preensão, práxia, linguagem falada, linguagem escrita, sistema 
perceptivo; e para que a educação tenha resultado e o ensino funcionem de forma 
mais eficaz, é necessário compreender como as crianças se desenvolvem e 
aprendem. 
A maior parte do desenvolvimento psicomotor, conforme descrito por Tassi 
(2014), ocorre na fase pré-escolar, portanto, a faixa etária do nascimento aos oito anos 
é muito importante para trabalhar e participar de todos os aspectos do 
desenvolvimento motor, intelectual e socioemocional. 
Para Tassi (2014), diversos autores e cientistas referem-se a uma ciência em 
relação as habilidades psicomotoras que toma o corpo e suas manifestações nas 
dimensões motora, emocional e cognitiva, como objeto de investigação, revelando 
assim uma profunda relação entre atividade psicológica, motora, bem como perceber 
suas possibilidades, de atuar, de agir com os outros, com os objetos e consigo mesmo. 
Está relacionado ao processo de amadurecimento e, portanto, é um termo para uma 
concepção de movimento organizado e integrado a partir de experiências vividas, pois 
para crescer e aprender, as crianças precisam conhecer o ambiente e viver 
plenamente. 
Gonçalves (2009, p.21 apud TASSI, 2014) destaca que ”[...] sendo assim, ela 
busca por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando-lhe 
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio em qual faz 
parte”. 
Tassi (2014) afirmou que a psicomotricidade engloba toda ação que o indivíduo 
realiza e tem como foco os aspectos afetivos, motores e cognitivos. É a integração 
 
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entre e o psiquismo e a motricidade que leva o indivíduo a tomar consciência do 
movimento de seu corpo. 
5 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
Segundo Le Boulch (1984, 16-17 apud ROSA, 2015), a psicomotricidade 
desenvolve-se em três etapas evolutivas: 
1ª etapa: “corpo vivido” (até 03 anos de idade), do ponto de vista de Rosa 
(2015) começa nos primeiros meses de vida, quando o bebê não tem ideia de seu 
próprio corpo, a autoconsciência. No início dessa fase, os movimentos são ações 
motoras que não se destinam a ser realizadas, mas são pensadas para serem 
realizadas, ou seja, suas ações são espontâneas. A criança quando nasce não tem 
noção do seu corpo. O conhecimento de seu corpo será construído à medida que vai 
se tocando, acariciando ou mesmo machucando. Assim ela percebe o mundo com o 
seu corpo, sente, “lê” e se organiza aos poucos. Dessa forma, a atividade motora nos 
primeiros anos de vida torna-se extremamente importante para essa troca com o meio. 
Enquanto a criança brinca como Rosa (2015) afirma, ela vai observando seus 
colegas, se olhando no espelho e aprendendo a prática dessas ações. Aprendem com 
a experiência, nesta fase há uma grande necessidade de movimento e isso amplia 
sua experiência motora e cognitiva. Por meio da experiência de explorar o corpo, o 
espaço e o tempo, torna-se possível construir a primeira imagem do corpo que o 
separa do mundo e dos objetos, que marca a próxima etapa do desenvolvimento 
psicomotor. 
2ª etapa: “corpo percebido” (03 a 06 anos de idade), nas palavras de Rosa 
(2015), começa por volta dos três anos, quando a criança começa a se perceber e, 
assim, a iniciar a autoconsciência, que é determinada pela postura. Nessa fase ela 
diferencia o ponto de referência para se localizar e colocar os objetos no seu espaço 
e tempo. Nesta etapa a criança descobre sua dominância lateral, os conceitos 
espaciais como perto, longe, acima ou embaixo começam a ser discriminados. Os 
termos temporais surgem e agora é possível entender a duração dos intervalos de 
tempo, a ordem e a sequência dos eventos (antes, depois, durante). 
 Rosa (2015) afirma que a característica dessa fase é que o mundo se organiza 
em um referencial altamente individualizado, o conceito de “eu” é mais estruturado, é 
 
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uma fase em que o egocentrismo está presente. Corresponde à organização do 
esquema corporal por meio do amadurecimento da "função de internalização", que é 
definida como a possibilidade de desviar a atenção do ambiente para o próprio corpo 
a fim de conduzir à consciência. 
3ª etapa: “corpo representado” (06 a 12 anos de idade), como destaca Rosa 
(2015), começa por volta dos seis anos, quando a criança já tem consciência de seu 
todo e de suas partes do corpo, fala, usa e desenha de maneira sofisticada, assume 
e controla seus movimentos, se movimenta no espaço com autonomia e 
independência. É capaz de agir por representação. A representação mental da 
imagem corporal no início desta fase é estática, posteriormente a imagem mental 
ganha movimento e passa a ser uma estrutura cognitiva, ou seja, operacional. 
 Conforme caracterizado por Rosa (2015), ao final desta fase a criança já 
possui uma imagem corporal em funcionamento, utiliza o corpo para realizar e 
programar ações mentalmente, ou seja, o corpo está estruturado em termos de 
pensamentos e não necessita necessariamente dá a ação motora estar presente, ela 
programa, projeta, imagina e realiza a ação do corpo com o pensamento. O objetivo 
principal da educação psicomotora é justamente ajudar a criança a essa imagem de 
um corpo atuante quando ela é capaz de executar e programar em sua mente suas 
ações, para organizar e combinar diferentes orientações. O ponto de referência não é 
mais o mesmo que o corpo; como pode agir, operar no plano mental, agora pode se 
orientar para objetos fora de si e pode escolher pontos de referência. 
5.1 Alguns sintomas relacionados ao esquema corporal mal estabelecido na 
visão de Tassi (2014): 
1) Seu desenho é ruim para sua idade; 
2) A criança desenha através de uma justaposição de detalhes; por exemplo, 
começa a desenhar as orelhas, depois os braços, etc; 
3) Percepção ou controle insuficiente do corpo; 
4) Incapacidade de controlar a respiração; 
5) Má equilíbrio e coordenação dos movimentos; 
6) Dificuldade em se locomover em um determinado espaço e localizá-lo no 
tempo; 
 
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7) Lento ao realizar gestos simples e harmoniosos, não consegue vestir casaco, 
ou ainda precisa refletir sobre seus gestos, ou se quiser agir muito rapidamente, 
pressiona o botão em todas as direções e por acaso consegue abotoar sua 
casa; 
8) Falta de controle do corpo em ação. Inicia o movimento muito bem, mas se 
distrai acidentalmente; 
9) Impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que correspondem 
ao hábito visomotor intervindo na leitura e escrita, como por exemplo não se 
dispor bem e nem obedecer aos limites de uma folha; 
10) Confusão sobre as diferentes coordenadas do espaço, como para cima e 
para baixo, para os lados, linhas horizontais e verticais, a direção entre direita 
e esquerda; 
11) Não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom 
relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente (TASSI, 2014). 
5.2 Sugestõesde atividades para desenvolver o esquema corporal conforme a 
obra de Tassi (2014): 
Robô de botão: As crianças sentam-se em círculo no chão e uma no meio. Um 
é o robô, que fica no meio, imóvel, o outro fica afastado, enquanto as outras crianças 
combinam qual será o botão (ponto do corpo: braço, cabeça, mão, orelha, estômago, 
etc.) que será tocado, para se movimentar. 
 Senhor Gelatina: Crianças em um Círculo; o professor pergunta: "Vocês 
conhecem gelatina? Então gelatina faz assim. " E o professor faz um gesto muito 
engraçado com o corpo e as crianças vão tentar imitá-lo. 
 Caracol: risque um caracol dividido em 10 partes e o professor guiará a criança 
a passar por cada parte de acordo com sua orientação (passos largos, passos curtos, 
na ponta do pé, com os braços esticados, andar abaixado, com a mão na cintura, com 
a mão na cabeça, andar segurando o tornozelo, saltitando, mãos para trás, andar com 
as pernas abertas). 
Encosta, encosta: Andar livremente cantando: 
Anda, anda, anda, anda vai andando. 
Anda, anda, anda, parar! 
 
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Ordem: Cabeça com cabeça. (Em dupla, encostar no colega a parte citada). 
Continua a brincadeira nomeando outras partes do corpo. 
Vestir a boneca: Entregar uma boneca de pano a criança e algumas peças de 
roupa e pedir para que a vista. Poderá conter na nas roupinhas velcro, botões, 
elásticos. 
 Bolsa para o corpo: Cada criança recebe uma bolsa com areia no pátio, que 
deve andar livremente segundo as instruções do professor, equilibrando-se na 
cabeça, ombro, a palma da mão, nas costas da mão, pé, engatinhando com a bolsa 
nas costas, entre os joelhos, etc (TASSI, 2014). 
6 LATERALIDADE 
 
Fonte: colegiobeneditino.com.br 
Como descrito por Lima et al (2019), o termo lateralidade é utilizado para definir 
a preferência que o indivíduo possui por qualquer parte do corpo ou órgãos dos 
sentidos na prática das atividades motoras diárias, que podem ser divididas em 
homogêneas, cruzadas e ambidestras. A lateralidade homogênea representa a 
dominância de um lado do corpo, nos segmentos ocular, manual e pedal. A 
lateralidade cruzada mostra variações na predominância de uma das partes do corpo, 
como olho esquerdo, perna esquerda e mão direita. No modo ambidestro, você pode 
 
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usar os lados direito e esquerdo para executar uma tarefa com eficiência, mesmo 
quando uma preferência lateral não está definida. 
O conceito de lateralidade admite um componente multidimensional e dinâmico 
(TEIXEIRA, 2006, apud FAQUIN et al., 2015 apud LIMA et al, 2019). Assim, à medida 
que o ser humano envelhece, supõe-se que ele se torne mais lateralizado, com 
tendência à preferência manual direita (FAQUIN et al., 2015 apud LIMA et al, 2019). 
Nessa perspectiva, dois fatores influenciam a escolha dos membros ou órgãos 
sensoriais na lateralização: a filogenia (desenvolvimento da lateralidade pela ação 
genotípica) e a ontogênese (desenvolvimento da lateralidade pela experiência 
prática). A lateralidade começa a ser definida antes mesmo do nascimento. 
Na ontogênese, enfatiza-se a influência do ambiente na preferência lateral, 
afirma-se que a experiência prática com um segmento corporal pode determinar a 
lateralidade, além do reconhecimento da pressão social para o uso da mão direita. A 
população mundial é classificada como estrímanos ou sinistrómanos, e a taxa de 
canhotos é menor do que a de destros. Entretanto, pesquisas apontam as pessoas 
sinistrómanos mais proficientes com a sua mão não preferida em razão do seu 
processo adaptativo à sociedade primordialmente destra. (FREITAS, BOTELHO, 
VASCONCELOS, 2014 apud LIMA et al, 2019). 
As consequências de uma lateralidade mal definida incluem prejuízos ao 
desenvolvimento e execução das ações motoras, principalmente na 
orientação espaço-temporal. Ainda na infância as crianças com problemas na 
lateralização do seu corpo podem apresentar dificuldades no traço caligráfico, 
nas combinações de letras e números, habilidades verbais e não verbais, 
podendo acarretar graves transtornos de aprendizagem, como disgrafia, 
dislexia ou discalculia. (LUCENA et al., 2010 apud LIMA et al, 2019). 
O desenvolvimento da lateralidade melhora o desempenho motor, fundamental 
para o desenvolvimento conceitual e cognitivo. A lateralidade orienta o esquema 
corporal e seu desenvolvimento é necessário para que o indivíduo atinja a capacidade 
máxima de lateralização na vida adulta. Quando isso não ocorre, o adulto pode ter 
problemas como: quedas por ser desajeitado, atenção instável, leitura comprometida 
e discriminação visual limitada. (OLIVEIRA et al., 2015 apud LIMA et al, 2019). 
No dizer de Lima et al (2019), a lateralidade é influenciada por fatores 
genéticos, mas também pelo ambiente em que o bebê está inserido, pelos aspectos 
culturais da sociedade e pelo tipo de tarefa que o indivíduo realiza durante seu 
desenvolvimento motor. Algumas pesquisas encontraram uma relação entre 
 
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visualização do braço com a preferência manual em bebês e descobriram que bebês 
normalmente desenvolvidos, quando têm contato visual repetido com um de seus 
braços, muitas vezes inclinam a cabeça para a esquerda ou para a direita. 
Essa ação promover mudança no sistema nervoso específicas ao hemisfério 
cerebral mais ativo, podendo gerar uma preferência lateral por um dos braços com 
afirma Pogetti et al (2013, p. 2 apud LIMA et al, 2019): 
Tal fato pode desencadear assimetrias nas redes neurais associadas à 
preferência manual e diferenças de desempenho motor entre os braços. Na 
dimensão comportamental, o uso mais frequente de um dos braços e 
orientação dos movimentos via feedback visual pode resultar em um controle 
mais refinado deste braço. A partir de movimentos de alcance mais bem 
controlados com um dos braços, seria estabelecida então uma preferência 
lateral baseada em efetiva diferença da capacidade de controle entre os 
membros. 
Segundo Lima et al (2019) pode-se observar que desde a infância as pessoas 
começam a construir e desenvolver movimentos motores que os ajudarão por toda a 
vida. Esta fase é fundamental para o pleno desenvolvimento da lateralidade e, se for 
negligenciada, prejudica todas as atividades, tarefas e ocupações do indivíduo, pois 
afeta diretamente a coordenação motora e a competência manual. Além disso, outra 
consequência da má lateralidade está relacionada ao equilíbrio, o indivíduo tem 
dificuldade em permanecer em uma posição estática, manter o equilíbrio em um pé, 
dificuldade em realizar movimentos básicos, realizar tarefas que requeiram força ou 
precisão, etc. 
Lima et al (2019) declara que, uma forma de combater a negligência 
relacionada à lateralidade é por meio de avaliações psicomotoras. Este recurso tem 
como objetivo estudar o processo evolutivo e intervir precocemente no caso de 
atrasos psicomotores em crianças. Os formulários de avaliação permitem que 
educadores e profissionais de saúde implementem programas e criem ambientes que 
incentivem exames sensório-motores diversos e ricos e auxiliem no desenvolvimento 
adequado da lateralidade. 
7 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL 
O desenvolvimento psicomotor é um processo de mudança no nível de 
funcionamento humano, sendo considerado um processo sequencial e contínuo, 
 
18 
 
relacionado à idade cronológica, na qual os indivíduos adquirem uma grande 
quantidade de habilidades que progridem de movimentos simples e desorganizados 
para altamente organizados e complexos (CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005; 
WILLRICH; AZEVEDO; FERNANDES, 2009 apud CAMPOS et al, 2017). 
Portanto, o desenvolvimento psicomotor envolve o desenvolvimento funcional 
de todo o corpo e suas partes, e é a base fundamental para o processo de 
aprendizagem da criança (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; NICOLA, 2004; OLIVEIRA; 
SOUZA, 2013 apud CAMPOS et al, 2017). Com isso, há uma estreita relação entre o 
que a criança é capaz de aprender cognitivamente, com o que é capazde realizar 
motoramente (ROSA NETO et al., 2010 apud CAMPOS et al, 2017). 
Importante destacar que há padrões fundamentais que regem o 
desenvolvimento, sendo que a fase que se estende do nascimento até 
aproximadamente os seis anos de idade corresponde ao período de 
aquisição, e após os seis anos, ao de refinamento e combinação dos padrões 
adquiridos (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013 apud CAMPOS et al, 
2017). 
Durante os primeiros seis anos de vida, para as aquisições dos padrões 
fundamentais, são necessários componentes psicomotores como o esquema 
corporal, a organização espacial e temporal (GALLAHUE, 2000; OLIVEIRA, 2002; 
PINTO, 2009; ROSA NETO et al, 2011 apud CAMPOS et al, 2017). 
O esquema corporal consiste no reconhecimento do próprio corpo por meio da 
consciência corporal, das funções de cada parte do corpo e das possibilidades de 
ação com o corpo e as partes do corpo. Portanto, é resultado da captação e 
processamento de várias informações obtidas pelos canais sensoriais, sendo sua 
construção advinda da organização das sensações relativas ao próprio corpo em 
associação com dados do mundo exterior (ROSA NETO, 2002; ROSA NETO et al, 
2011 apud CAMPOS et al, 2017). 
A estruturação espacial se refere à atividade visual. Ao vivenciar a si mesma e 
ao meio em que vive, a criança vai se identificar como parte integrante do meio, com 
a capacidade de se localizar e se orientar em relação ao próprio corpo, aos outros e 
aos objetos, e ao meio que os cerca (MOSCONI, 2016). 
De acordo com Machado e Nunes (2011, p. 34 apud MOSCONI, 2016) “a noção 
espacial se inicia do concreto para o abstrato; do objetivo para o subjetivo; do corporal 
para o externo. A noção de espaço se desenvolve a partir do sistema visual”. Isso 
prova que o conceito de espaço se desenvolve a partir do sistema visual e requer o 
 
19 
 
domínio do sujeito para integrá-lo perfeitamente ao ambiente em que está inserido. 
Portanto, um dos maiores desafios da psicomotricidade escolar é conscientizar as 
crianças, intervir e atuar nesses ambientes de forma consciente. 
Le Bouch (1987, p. 9 apud MOSCONI, 2016) afirma que “o espaço é o primeiro 
lugar que o corpo ocupa e é o lugar onde o movimento corporal se desenvolve. Este 
espaço vivido com limites suaves é objeto de uma experiência emocional intensa (...)” 
E assim a criança começa a ter consciência do corpo em relação ao meio. Para tanto, 
se faz necessário considerar que no espaço social o desenvolvimento será o mais 
produtivo e o duradouro. 
Almeida (apud Oliveira, 2014 apud MOSCONI, 2016), nos mostra que a falta 
de um bom domínio espacial leva a criança a ter problemas de localização na escola, 
na cidade onde vive, em um passeio qualquer. Também existem problemas de 
localização em desenhos, em mapas e às vezes pode até mudar as letras ao lado 
(letras espelhadas) porque elas não relacionam a linha com a sua direção. 
Consciência corporal, senso de lateralidade e direção são necessários para 
perceber-se e perceber o espaço. Porém, de acordo com Le Bouch (1992 apud 
MOSCONI, 2016), a forma mais correta de ajudar uma criança a conquistar e 
consolidar sua lateralidade, é permitindo que a mesma exerça sua motricidade global, 
ou seja, garantir uma educação psicomotora, seguindo e respeitando seu 
desenvolvimento. 
Craik, citado por Kephart, analisa o espaço como: 
“[...] um conceito que se desenvolve principalmente no cérebro, pois 
construímos nosso mundo espacial, por meio da interpretação e construção 
de conceitos espaciais de grande número de dados sensoriais, tais como a 
visão, sensações cenestésicas de movimento, o tato e o olfato, os quais não 
possuem relação direta com o espaço. ” (1986, p. 24 apud LOBO; VEJA, 
2010). 
Portanto, a organização espacial representa a orientação do indivíduo no 
espaço, que primeiro tem a si mesmo como referência e depois em relação aos 
objetos e / ou pessoas estáticas e em movimento. Todas as modalidades sensoriais 
participam na percepção espacial, e esta garante ao ser humano a evolução de 
comportamentos essenciais relativos à mobilidade, orientação e exploração (ROSA 
NETO, 2002; FONSECA; BELTRAME; TKAC, 2008 apud CAMPOS et al, 2017). 
A palavra tempo é usada para indicar momentos de mudança. O homem se 
encaixa no tempo. Ele nasce, cresce e morre, e sua atividade é uma série de 
 
20 
 
mudanças. A dimensão temporal, defende Kephart (1986 apud LOBO; VEJA, 2010), 
deve não só auxiliar na localização de um acontecimento no tempo, como favorecer a 
preservação das relações entre os fatos no tempo. 
É importante que, além da consciência corporal adquirida na experiência vivida, 
a criança descubra que seu corpo como um todo também pode estar relacionado a 
um ritmo. Le Bouch (1992, p. 190 apud MOSCONI, 2016) propõe um trabalho de 
sincronização sensório-motora, onde a criança possa perceber sua adequação entre 
ritmos corporais e os ritmos musicais, podendo desenvolver uma atenção perceptiva 
na linha melódica, na sonoridade, timbre do instrumento, tempo e estruturas rítmicas. 
O conceito de tempo decorrente da audição é mais difícil de assimilar pela criança do 
que o conceito de espaço, ou seja, é um dos mais difíceis e complexos. Perceber os 
batimentos cardíacos, o tempo cronológico que se relaciona com ontem, hoje, 
amanhã, manhã e tarde, dias da semana, meses e ano, ainda dá para perceber o 
ritmo individual de cada pessoa. 
Piaget diz que: 
Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao 
espaço ou a velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os 
acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus 
resultados (apud PICQ; VAYER, 1985, p. 39 apud LOBO, VEJA, 2010). 
Por fim, a orientação temporal consiste na capacidade do indivíduo de se 
posicionar com base na ocorrência (antes, durante, depois) e na sequência de 
eventos, na duração dos intervalos (imaginação de longo/curto tempo, ritmo regular / 
irregular, cadência rápida/lenta), a renovação cíclica dos períodos (dia, semana, 
meses, ano) e a irreversibilidade do tempo (impossibilidade de retroceder no tempo). 
Está diretamente ligada à orientação espacial, sendo ambas indissociáveis, uma vez 
que o corpo se coordena e movimenta-se continuamente dentro de um espaço 
determinado e em função do tempo (DE MEUR; STAES, 1991; VASCONSELLOS, 
2002; FIGUEIREDO; EMMEL; ROSÁRIO, 2013 apud CAMPOS et al, 2017). 
Vários fatores podem influenciar e ser determinantes no desenvolvimento 
infantil, como as características pessoais e do meio ambiente físico e sociocultural em 
que a criança está inserida (FERNANDES; DANTAS; MOURÃO-CARVALHAL, 2014 
apud CAMPOS et al, 2017). 
Assim, as vivências cotidianas em relação ao meio em que a criança está 
inserida contribuem para vivências de amadurecimento durante o desenvolvimento 
 
21 
 
que auxiliam na construção de sua personalidade e visão de mundo. Em virtude de o 
brincar constituir uma atividade que ocupa parte considerável do cotidiano da criança, 
este se torna fundamental para o desenvolvimento infantil (NUNES et al., 2013 apud 
CAMPOS et al, 2017). 
8 COORDENAÇÃO GLOBAL, FINA E ÓCULO-MANUAL 
 
Fonte: pinterest.com 
Pode-se dizer que os movimentos que uma pessoa faz no dia a dia, dos mais 
simples aos mais complexos, são compostos por movimentos de diferentes grupos 
musculares, os mais eficientes e econômicos. Essa sincronia é chamada de 
coordenação. Deve-se prestar atenção especial as atividades motoras de nossos 
alunos para promover seu desempenho e descobrir as diferentes ações que eles 
podem realizar. Esse empenho irá favorecer o desenvolvimento da função de 
ajustamento estudado por Lê Boulch (1984 apud LOBO; VEGA, 2010), que significa 
mais ou menos pela plasticidade do sistema nervoso (diz respeito à capacidade do 
cérebro de encontrar saídas novas para problemas novos, além daquelas que já 
possuía), como saltar sobre um obstáculo com uma larguraainda não experimentada, 
pois saltar sobre uma largura já experimentada não exige novos conhecimentos sobre 
o corpo e suas capacidades. 
Somente por meio de uma coordenação dinâmica adequada a criança 
consegue estabelecer relações de ação e movimento que serão o carro-chefe 
da educação de sua motricidade. (BUENO,1988, apud TASSI, 2014). 
 
22 
 
Coordenação global é a coordenação geral do corpo e da motricidade e 
interação, precisão e harmonia dos padrões posturais e locomotores onde 
participam os grandes músculos. (FONSECA, 2008, apud TASSI, 2014). 
A coordenação global para Lobo e Vega (2010), diz respeito as atividades dos 
grandes grupos musculares com predominância na utilização dos membros inferiores. 
A coordenação global depende em parte da capacidade do indivíduo de equilibrar a 
postura. Quanto maior o equilíbrio, mais econômica é a atividade do sujeito e mais 
coordenadas suas ações. A coordenação global e a experimentação levam a criança 
a adquirir dissociação dos movimentos (realizando vários movimentos ao mesmo 
tempo), por exemplo: tocando piano, a mão direita toca a melodia, a esquerda o 
acompanhamento, o pé direito a sustentação; pular corda. 
Como caracteriza Lobo e Vega (2010), deve-se sempre levar em consideração 
o fato de que a criança quando chega à escola, possui uma história corporal ligada às 
suas experiências anteriores, o que sinalizará facilidades ou dificuldades na 
coordenação global de seus movimentos. O professor deve observar a relação entre 
postura e controle e se a criança está cansada ou realizando mal o movimento. Em 
um clima de confiança e segurança será possível ajudar a criança a atingir uma 
coordenação mais satisfatória, entendendo que essa habilidade, como qualquer outro 
aprendizado, é uma construção e depende muito de como é auxiliada. 
A coordenação fina, por sua vez, é um aspecto particular da coordenação 
global e está relacionada à destreza manual. Os movimentos são mais específicos e 
envolvem pequenos grupos musculares. Ao agarrar (a capacidade reflexiva de 
segurar objetos com as mãos sem usar o polegar oposto), a criança gradualmente 
descobre objetos ao seu redor. Brandão (1984 apud LOBO; VEGA, 2010) analisa a 
mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando 
que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência. 
Costallat (1983, p. 15-24 apud LOBO; VEGA, 2010) realiza uma descrição 
pormenorizada do desenvolvimento psicomotor e de sua evolução em nível viso-motor 
do recém-nascido até os seis anos de idade. Só possuir uma coordenação fina não é 
suficiente, é necessário que haja também um controle ocular (a visão acompanhando 
os gestos da mão), o que envolve a coordenação óculo-manual ou visuomotora. Essa 
coordenação é essencial para a escrita. Um dos aspectos que favorece a 
experimentação de corpo inteiro (onde o trabalho de coordenação global é 
imprescindível) é a independência do braço em relação ao ombro, e a independência 
 
23 
 
da mão e dos dedos, fatores decisivos para a precisão da coordenação visuomotora. 
A escrita precisa dessa independência dos membros, para que possa ser feita de 
forma econômica, sem fadiga e sem pressão nos dedos (tônus musculares). 
9 A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM 
 
Fonte: solarcolegios.org.br 
Se uma criança tem dificuldades de aprendizagem para entrar na escola, isso 
pode levar a dificuldade de aprendizagem a afetar o desempenho escolar da criança. 
Assim, é importante abordar as dificuldades de aprendizagem no que concerne à sua 
definição e implicações. Para Nielsen (1999, pág. 64 apud VILAR, 2010), a expressão 
dificuldades de aprendizagem reporta para “uma perturbação que interfere com a 
capacidade para guardar, reter, processar ou produzir informação”. 
Atualmente as dificuldades de aprendizagem (DA) de acordo com Maneira e 
Gonçalves (2015), são frequentemente encontrados nas salas de aula, fator 
preocupante no desenvolvimento do processo de ensino. Atualmente, os professores 
se deparam com uma sala de aula com alunos concentrados que não conseguem 
internalizar alguns conhecimentos devido as dificuldades de aprendizagem e outros 
que já absorveram novos conteúdos e aguardam novos conteúdos. É assim que o 
professor deve ser capaz de lidar com essas realidades. Para começar a tratar deste 
assunto faz-se necessário conhecer uma definição das Dificuldades de 
Aprendizagem. 
 
24 
 
Dificuldades de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um 
grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas 
na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da 
escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas 
ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema 
nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na 
autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação social 
podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências 
(por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios 
socioemocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças 
culturais, insuficiente ou inapropriada instrução, etc.), elas não são o 
resultado dessas condições (NJCLD,1988 apud FONSECA, 1995a, p. 71 
apud MANEIRA; GONÇALVES, 2015). 
Com essa definição, pode-se observar a existência de diversos fatores que 
podem gerar dificuldades de aprendizagem, nem sempre relacionados a uma ordem 
neurológica, mas podem estar relacionados ao meio social em que o indivíduo está 
inserido. Conforme Fonseca (1995a, p.72 apud MANEIRA; GONÇALVES, 2015) 
constata-se que as Dificuldades de Aprendizagem podem ser prevenidas, em 
determinados casos, se o ambiente cultural do sujeito for estimulador para a 
aprendizagem desde os primeiros anos de vida. O foco da DA está no indivíduo que 
não atinge o nível que poderia ser assumido e esperado de seu potencial intelectual, 
e por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele tende a revelar 
fracassos inesperados. 
As dificuldades de aprendizagem podem ser vistas como distúrbios 
neurológicos que afetam a recepção, integração ou expressão da informação, sendo 
caracterizadas por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação 
escolar da criança (Correia & Martins, 1999, in Melo, Ribeiro & Martins, 2007 apud 
VILAR, 2010). 
Este termo para dificuldades de aprendizagem pode abranger vários 
transtornos que resultam em dificuldades na aquisição, compreensão e utilização da 
informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem, como a fala, a 
leitura e a escrita, aos processos mentais de raciocínio e cálculo, e aos processos 
ligados a aptidões sociais (Melo, Ribeiro & Martins, 2007 apud VILAR, 2010). 
Quando o sujeito se movimenta por meio de atividades direcionadas e 
planejadas por um mediador, seu cérebro é capaz de internalizar conceitos 
imprescindíveis para o desenvolvimento de suas capacidades. “A aprendizagem 
humana é o resultado de uma experiência motora que posteriormente se conserva no 
 
25 
 
cérebro, através de uma experiência psicológica reflexiva” (FONSECA, 1995b, p. 150 
apud MANEIRA; GONÇALVES, 2015). 
Crianças com dificuldades de aprendizagem podem ter uma combinação de 
habilidades e dificuldades que afetam o processo de aprendizagem. As DA podem 
surgir em áreas como: atenção voluntária e concentração; velocidade de 
processamento simultâneo e sequencial da informação visual, auditiva e táctilo-
quinestésica; discriminação, análise e síntese perceptiva; memória a curto prazo; 
cognição; expressão verbal; e psicomotricidade (Fonseca, 2005 apud VILAR, 2010). 
Estas crianças podem ter dificuldades na aquisição de algumas competências, 
podendo adquirir outras rapidamente (Nielsen, 1999 apud VILAR, 2010). 
Binder e Michaelis (2006 apud VILAR, 2010) relatam que crianças com 
dificuldades de aprendizagem têm problemasem captar e processar a compreensão 
de impressões sensoriais, dificuldade em reconhecer estruturas espaciais e em 
orientar-se no espaço, e em identificar as diferenças de orientação de letras ou 
números semelhantes. 
Bannatyne (1971, in Fonseca, 1984 apud VILAR, 2010) refere que as 
características associadas as dificuldades de aprendizagem podem dever-se a 
diversos fatores emocionais (reação, ansiedade, falta de motivação, distratibilidade), 
fatores visuoespaciais (constância da forma, análise seletiva, memória, reversibilidade 
espacial), fatores auditivos (memória, tolerância de ruídos, completamento, 
discriminação), fatores motores (equilíbrio, fala, mãos e dedos, olhos, hiperatividade, 
lentidão) e fatores conceituais (generalização, indução, dedução, relatividade). 
Todas as experiências da criança (o prazer, a dor, o sucesso ou fracasso) 
são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o 
meio dá ao corpo e a cerção de suas partes, este corpo termina por ser 
investido de significações, de sentimentos e de valores muito particulares e 
absolutamente pessoais (VAYER, 1984, apud FONTANA, 2012). 
Costa (2008 apud VILAR, 2010) identifica alguns fatores ligados a 
psicomotricidade que são comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: 
problemas de orientação espacial, dificuldades ao nível da imagem corporal e da 
estruturação espaço-temporal. Crianças com dificuldades de aprendizagem podem 
apresentar problemas psicomotores como: dificuldades de controle tônico, como hipo 
ou hipertonicidade, ou paratonia, sincinésia; problemas de equilíbrio, nomeadamente 
problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, problemas de imobilidade e 
 
26 
 
restauração repentina do equilíbrio; dificuldades na noção do corpo, com problemas 
no reconhecimento somatossensorial; problemas ao nível da estruturação espaço-
temporal, como problemas na memória a curto prazo visual e auditiva; dificuldades na 
coordenação de movimentos, com dispraxia global e fina, dismetria, problemas de 
dextralidade (Fonseca, 1984 apud VILAR, 2010). 
Outros sintomas psicomotores que foram observados em crianças com 
dificuldades de aprendizagem incluem: consciência deficiente do esquema corporal; 
uma organização confusa de lateralidade; uma estruturação e organização do espaço 
e do tempo sem referências; uma noção do ritmo alterada; coordenações motoras 
imaturas, em especial a grafomotricidade e a coordenação visuomotora; dificuldades 
nos equilíbrios e do controlo postural; uma autoestima baixa; perturbações emocionais 
e efetivas (Costa, 2008 apud VILAR, 2010). 
Utilizando o raciocínio de Fontana (2012), a base do processo intelectual e de 
aprendizagem da criança, reside na estrutura da educação psicomotora, onde começa 
seu desenvolvimento do geral ao particular, quando a criança apresenta um problema 
na maioria dos casos em que ocorre ao nível dos fundamentos do desenvolvimento 
psicomotor, portanto é necessário utilizar os elementos básicos do desenvolvimento 
psicomotor que são necessários para a aprendizagem do desenvolvimento do 
esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-
escrita, caso se considere que a aprendizagem pode ser prejudicada quando surge 
um problema psicomotor. 
Como caracterizam Maneira e Gonçalves (2015), no campo da educação são 
crescentes as dificuldades de aprendizagem, sendo necessário recorrer a meios de 
intervenção ou preventivos. A consciência da importância da educação psicomotora é 
imediata desde os primeiros anos de vida. Quanto mais cedo o cérebro for estimulado, 
mais habilidades serão desenvolvidas, portanto, é menos provável que o indivíduo 
tenha DA. 
A partir das atividades planejadas, o indivíduo se constrói em aspectos: físicos, 
afetivos e cognitivos. “[...] é na relação com o meio que o indivíduo se desenvolve, 
mas a efetivação do desenvolvimento acontece no nível individual, ficando registrado 
no corpo e no cérebro” (LIMA, 2001 apud CARVALHO, 2007, p. 114 apud MANEIRA; 
GONÇALVES, 2015). 
 
27 
 
Na visão de Lordani e Souza (2013), a psicomotricidade incluem tanto o 
movimento motor do indivíduo quanto seu uso psicológico e mental. Nessa 
perspectiva, os estudos enfatizam a importância de se trabalhar junto com a 
ludicidade, principalmente com crianças menores, preferencialmente na educação 
infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Corpo e mente deve ser entendida como componentes que integram um 
único organismo. Ambos devem ter um assento na escola, não um (a mente) 
para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se 
emancipar. Por causa dessa concepção de que a escola só deve mobilizar a 
mente, o corpo fica reduzido a um estorvo que, quanto mais quieto estiver, 
menos atrapalhará (FREIRE; 1989, apud FONTANA, 2012). 
Nas palavras de Lordani e Souza (2013), o lúdico está inserido no contexto 
escolar e implica na presença da alegria e do prazer no cotidiano da escola, além de 
uma estreita ligação com o sentimento de liberdade. Para a criança, o ideal é que a 
escola ofereça um espaço de aprendizagem e de brincadeira sem que a escola tenha 
que se transformar em parque de diversões, mas sim um espaço lúdico garantido 
como expressão de cultura e aprendizagem. 
Assim, segundo Lordani e Souza (2013), a instituição escolar torna-se um local 
privilegiado de prazer, com oportunidades de recrear com a psicomotricidade e 
ludicidade, ambos parceiros fundamentais para o desenvolvimento do aluno. A partir 
de brincadeiras e do movimento pelo prazer, o sujeito pode ser conduzido a uma 
aprendizagem significativa. Essa aprendizagem permite o desenvolvimento da 
imaginação, da percepção, da fantasia e dos sentimentos. 
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base 
na escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e 
escolares; leva a criança a tomar consciência de eu corpo, da lateralidade, a 
situar-se no espaço, a dominar seu tempo, adquirir habilmente a coordenação 
de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada 
desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir 
inadaptações difíceis de conduzir quando já instaladas (LE BOULCH; 1988, 
apud FONTANA 2012, p. 24). 
Ciente da importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento integral 
da criança, o professor deve capacitá-las para serem eficazes com seus alunos. Deve 
também sugerir propostas que estimulem a imaginação e o movimento corporal dos 
alunos. Devem ainda, propor jogos que muitas vezes os deixam com liberdade em 
sua imaginação para brincar ou jogar. Nessa perspectiva é necessário que o 
professor, para inserir jogos ou brincadeiras no cotidiano de sua aula e para planejar 
 
28 
 
atividades lúdicas, acredite que brincar e jogar é essencial para a aquisição de 
conhecimentos, e para o desenvolvimento social na construção da identidade, sendo 
o conhecimento o ponto de partida para o planejamento da atividade docente. A 
ludicidade pode estimular a construção de conceitos matemáticos que podem 
favorecer o surgimento de estruturas operacionais. Portanto, trabalhar com 
matemática na educação infantil não pode ser espontâneo e casual. Nesse sentido, 
torna-se fundamental que a escola trate o ensino da matemática na educação infantil 
com a mesma importância que qualquer outra área do conhecimento, bem como: 
aprender a ler e escrever, pois ambos são processos que se estende por toda vida do 
aluno (BLUMENTHAL, 2005 apud LORDANI; SOUZA, 2013). 
A prática pedagógica torna-se mais eficiente quando o professor é o mediador 
e a criança participa do processo ensino / aprendizagem. Assim, o professor deve 
utilizar em sala de aula o jogo e a brincadeira, não como meros passatempos, mas 
como instrumentos de construção da aprendizagem e de desenvolvimento da criança, 
utilizando a intervenção adequada para que os jogos e brincadeiras,além de 
proporcionar alegria e diversão sejam vias da aprendizagem (FRIEDMANN, 2002 
apud LORDANI; SOUZA, 2013). 
Nesse contexto, há necessidade de inclusão de jogos, brincadeiras e 
brinquedos na prática educativa cotidiana. Porém, nem sempre essa prática ocorre 
conforme o planejado pelo professor, existem vários contratempos sérios. Muitas 
escolas não têm profissionais treinados em suas aulas e não disponibilizam 
professores de educação física, cabendo aos professores de sala, executar os jogos 
e brincadeiras com seus alunos, onde muitos têm dificuldade e alguns acabam não 
trabalhando com os educandos (LORDANI; SOUZA, 2013). 
Nesse caso, o grande problema é que a disciplina muitas vezes é mal orientada, 
pois esses professores se sentem despreparados porque a disciplina não faz parte do 
currículo da carreira docente ou educacional em que se formaram. Por mais que no 
currículo esteja justificada a importância de se trabalhar conteúdos lúdicos com as 
crianças, a falta de preparo ou até mesmo o desconhecimento tornam essa 
experiência, tão importante para o desenvolvimento da criança, aspectos secundários 
na realidade escolar (TAVARES et al, 2011 p.19 apud LORDANI; SOUZA, 2013). 
Procure estruturar condições para ocorrência de interações professor-aluno, 
objetivo de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. Estas 
considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a Educação: 
 
29 
 
procede-se na aprendizagem, do social para o individual, através de 
sucessivos estágios de internalizarão, com auxílio de adultos ou de 
companheiros mais experientes (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, apud FONTANA 
2012, p. 28). 
No entanto, para Lordani e Souza (2013), se os problemas com a falta de 
aplicação dos conteúdos lúdicos estivessem apenas na inexistência de profissionais 
capacitados, o problema seria mais fácil de resolver, mas existem vários outros fatores 
que afetam a aplicabilidade das atividades lúdicas, tais como: falta de espaço para 
atividades práticas e falta de material didático para jogos e brincadeiras. 
Para Lassus (1984 apud FONTANA, 2012), a criança precisa ser estimulada 
desde cedo, pela família, pela escola ou por ambas. A educação psicomotora envolve 
e comanda todo o processo de aprender, tanto na coletividade ou no individual. A 
própria psicomotricidade que auxilia o aluno no processo de aprendizagem e contribui 
para o processo de compreensão nas atividades escolares, é a base para o 
desenvolvimento intelectual, que tem se desenvolvido principalmente a partir da 
experiência motora, que requer o uso de funções cognitivas para sua realização 
psicomotora, tornando a psicomotricidade um procedimento que permite e ajuda o 
desenvolvimento da inteligência humana. 
Alguns psicólogos acreditam, segundo Fontana (2012), que quanto mais cedo 
a criança for para a escola, melhor será seu desenvolvimento geral, pois a escola 
torna-se uma experiência enriquecedora para as crianças, principalmente por ser um 
momento de vivência, uma série de mudanças físicas, cognitivas e afetivas, e a escola 
poderá propiciar contato com o mundo. 
Segundo Lapierre e Le Boulch (OLIVEIRA, 1992 apud FONTANA, 2012), a 
psicomotricidade deve estar na formação de base, proporcionando uma melhor 
capacitação ao aluno, sendo que o mesmo terá uma melhor e maior assimilação das 
aprendizagens escolares, pois este é requisito indispensável para a criança. 
A psicomotricidade, em sua prática quer afirmar que o homem é o seu corpo, 
sem divisões. Assim sendo, não restringe em só educar o corpo, e sim, 
propõe-se a educação integral, proporcionando ao ser humano, mais 
precisamente a criança na escola, o desenvolvimento das habilidades 
motoras e cognitivas (COSTE, 1981, p.10 apud FONTANA, 2012). 
Fontana (2012) afirma que a psicomotricidade ao promover o movimento 
humano, um movimento contextualizado que está ligado ao ambiente, cognição, 
 
30 
 
emoção e significado, proporciona ao desenvolvimento integral do ser. Esta educação 
integral só é dada se a escola valoriza seu ambiente. 
10 DISTÚRBIO PSICOMOTOR E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
 
Fonte: neurosaber.com.br 
A primeira evidência de desenvolvimento mental normal é o desempenho 
puramente motor. Qualquer distúrbio psicomotor está relacionado a problemas que 
envolvem o indivíduo em sua totalidade. O distúrbio psicomotor e o afetivo estão 
intimamente relacionados, por isso não é fácil fazer um diagnóstico. Os sintomas mais 
comuns desse distúrbio estão relacionados a ritmo, atenção, comportamento, 
esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e maturidade 
(BORGES; RUBIO, 2013). 
No educação infantil nas fases do maternal e na pré-escola (2 a 5 anos), 
algumas atividades motoras e psicomotoras podem fazer com que alguns alunos 
tenham dificuldade para realizar alguns gestos, e essas dificuldades podem ser 
chamadas de distúrbios psicomotores (ANTUNES, 2012). 
Assunção (1997 apud SIQUEIRA, 2014), afirma que: 
Qualquer distúrbio psicomotor liga-se a problemas que envolvem o indivíduo 
a sua totalidade. Distúrbios psicomotores e distúrbios afetivos estão 
estreitamente ligados, se influenciam e se reforçam mutuamente. Isto é, as 
dificuldades afetivas se traduzem no comportamento, o que cria novas 
dificuldades, continuando a autora afirma: por isso, a psicomotricidade 
 
31 
 
sempre leva em conta o indivíduo como um todo, pesquisando se o problema 
está no corpo, na área da inteligência ou da afetividade. 
De acordo com Capão (2008, p.1 apud ANTUNES, 2012), quase todas as 
teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de 
fundamental importância na vida, por ser esse o período em que os fundamentos da 
personalidade do indivíduo tomam forma clara e definidas. 
No entanto, o diagnóstico não é fácil porque os humanos são muito complexos. 
A psicomotricidade visa, portanto, não só uma abordagem terapêutica, mas também 
educativa, pois toda criança normal necessita de estímulos para crescer e desenvolver 
suas potencialidades. O tratamento varia de uma criança para outra, dependendo da 
patologia que apresentam (SIQUEIRA, 2014). 
Segundo Erikson (1950, p.227 a 238 apud ANTUNES, 2012), em sua teoria ele 
diz que em cada idade há um paradoxo, ou seja, um conflito entre um ponto positivo 
e outro negativo. É de extrema importância conhecer esses conflitos em todas as 
fases, pois entendemos que nos jogos e nas brincadeiras a criança está realmente 
mostrando seu verdadeiro caráter, ou seja, suas verdadeiras emoções e reações e o 
que ela realmente é. 
Assunção (1997 apud SIQUEIRA, 2014), diz que os distúrbios psicomotores 
podem ser detectados precocemente, antes de um ano de idade. Se isso não 
acontecer, outros distúrbios são associados ao distúrbio motor no decorrer do 
desenvolvimento da criança e só mais tarde, quando a criança começa a aprender 
formalmente na escola, eles são mais claramente caracterizados. 
De acordo com Grünspun (1988 apud ANTUNES, 2012), divide os distúrbios 
psicomotores nos seguintes quadros: instabilidade psicomotora, debilidade 
psicomotora (paratonia e sincinesia), inibição psicomotora, lateralidade cruzada e 
imperícia. 
1 – Instabilidade Psicomotora – com esse distúrbio, a criança não consegue 
iniciar e terminar o jogo e é o caso de todas as suas produções físicas. É difícil conter 
seus movimentos, o que leva a ações explosivas e agressivas. São crianças inquietas, 
ansiosas e agitadas porque têm grande necessidade de exercício. Elas se enquadram 
no diagnóstico de hiperatividade e, em alguns casos, nos distúrbios graves do sono e 
da atenção, requerem medicamentos. As crianças com esse distúrbio podem 
apresentar grande tensão muscular e patologias graves que caracterizam a 
 
32 
 
instabilidade tensional, ou podem ser hipotônicas, elásticas e bastante flexíveis no que 
chamamos de estado de deiscência. Em ambos os casos, a causa do distúrbio é a 
falta de limites, afalta de um corte simbólico (ARRAES et al, 2017). 
2 – Debilidade – é caracterizada pela presença de paratonia e sincinesia. A 
paratonia é a persistência da rigidez muscular, que se caracteriza pela incontinência 
insuficiente das reações tônicas. Pode aparecer em todos os quatro membros ou 
apenas em dois. Há uma instabilidade na posição estática ou quando a criança 
caminha ou corre devido à rigidez. A sincinesia é caracterizada pela ação de músculos 
que não atuam com um determinado movimento. Um exemplo desta situação é a 
criança fechar também a mão esquerda quando pega um objeto com a direita. Isto a 
impede de realizar atos coordenados e com ritmo devido a sua descontinuidade nos 
gestos e imprecisão dos movimentos. Outros sintomas podem aparecer, como 
tremores na língua, lábios, pálpebras e dedos quando solicitados a realizar um 
determinado movimento. O afeto e a intelectualidade também podem ser prejudicados 
em outras crianças. A criança geralmente demonstra uma certa apatia e tem 
sonolência maior que as outras crianças, mantém por muitos anos a enurese noturna, 
e, ás vezes a diurna, podendo apresentar também a encoprese. A linguagem é 
atrasada e a atenção, prejudicada (ARRAES et al, 2017). 
3 – Inibição Psicomotora – as características da debilidade psicomotora estão 
presentes nesse quadro, com uma diferença fundamental: na inibição psicomotora, o 
ansiedade está sempre presente. Crianças com inibição psicomotora apresentam: 
estado de ansiedade constante; sobrancelhas franzidas; cabeça baixa; problemas de 
coordenação motora; distúrbio de conduta; distúrbio glandulares, de pele, circulatórios 
e tiques, além de enurese e encoprese; rendimento superior aos das crianças com 
debilidade psicomotora, mas fracassam em provas individuais (exames, chamadas 
orais) por causa da ansiedade (SIQUEIRA, 2014). 
4 – Lateralidade Cruzada – existe um hemisfério dominante no cérebro que é 
responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de acordo com a ordem enviada 
pelo hemisfério dominante, teríamos destros e canhotos. Porém, além da dominância 
da mão, há também a dominância do pé, olho e orelha, se essas dominâncias não 
aparecem no mesmo lado, digamos que o indivíduo tenha ultrapassado a lateralidade 
até os dezoito meses, ambidestro é claro, ou seja, o uso indiscriminado de ambos os 
lados. A partir dos 2 anos é que a criança define sua lateralidade, quando há 
 
33 
 
dominância direita ou esquerda, não ocorre nenhuma perturbação no esquema 
corporal, mas, quando a lateralidade é cruzada, os distúrbios psicomotores são 
evidentes e resultam em deformação no esquema corporal. Lateralidade Imperícia: 
em geral, o usuário tem inteligência normal e só mostra frustração por ser incapaz de 
realizar certas tarefas que requerem habilidades manuais refinadas. Suas 
características são: dificuldades na coordenação motora fina, quebra constantemente 
objetos, letra irregular, movimentos rígidos, alto índice de fadiga, por ser um distúrbio 
de menor gravidade, sua recuperação também se faz mais facilmente. A criança deve 
ser encaminhada para um atendimento individual, uma ou duas vezes por semana, 
podendo, no entanto, frequentar uma classe comum (ASSUNÇÃO, 1997: 115 apud 
SIQUEIRA, 2014). 
Borges e Rubio (2013) confirmam que a importância do desenvolvimento 
harmônico depende de inúmeros fatores que muitas vezes não controlamos. Depois, 
temos que oferecer as nossas crianças, contextos favoráveis à vivência de situações 
enriquecedoras e facilitadoras da aprendizagem. 
A criança deve ser cuidada individualmente de acordo com sua fragilidade 
física, mas a interação social deve ser estimulada a fim de desenvolver habilidades 
sociais (SIQUEIRA, 2014). 
Crianças com distúrbios psicomotores: não têm um bom equilíbrio; incapaz de 
realizar exercícios motores (ex: saltar a corda, andar de bicicleta, etc); apresentam 
muitas dificuldades em vestirem-se sozinhas, ou atar o seu calçado; tropeçam e caem 
com facilidade; não conseguem se orientar no espaço; a um nível mais específico as 
crianças que apresentam distúrbios visuomotores revelam: dificuldades em escrever 
em cima das linhas; a letra é irregular, o grafismo (traço) é muito forte; não conseguem 
recortar (ou colar) com precisão; têm dificuldade em pintar dentro de certos limites, 
muitas vezes misturando cores; podem evidenciar uma pega deficiente (BORGES; 
RUBIO, 2013). 
Nestes casos, a reeducação psicomotora deve ser realizada por técnico 
especializado em psicomotricidade (psicomotricista), visto que não se trata de uma 
mera aplicação de exercícios, mas sim de um processo terapêutico desenvolvido a 
partir das dificuldades e características da criança (BORGES; RUBIO, 2013). 
Como caracterizam Barros et al (2012), os estudos de reeducação psicomotora 
nos levam a entender o quão importante essa prática em sala de aula é para a 
 
34 
 
aprendizagem do aluno, ou seja, o desenvolvimento e aprendizagem que esse 
indivíduo terá, e também as práticas pedagógicas com as quais os educadores devem 
utilizar-se, contribuindo assim para o processo de desenvolvimento / aprendizagem. 
Segundo os autores A. De Muer e L. Staes (1991, p.7 apud BARROS et al, 
2012), afirmam que “A educação psicomotora é uma técnica.” Que devemos utilizá-la 
levando-a “... pelos mesmos caminhos, etapa por etapa, dos da aprendizagem 
natural.” Ele quer dizer que a educação psicomotora é natural da criança, apesar de 
ser uma técnica. Ou seja, essa técnica funciona em todas as fases do 
desenvolvimento natural da criança, mas a ausência desta técnica no processo natural 
da criança pode causar sérias dificuldades de aprendizagem. 
O objetivo da reeducação psicomotora é retomar experiências ou níveis 
educacionais insuficientemente desatualizados. A reeducação psicomotora vê a 
criança como um todo e leva em conta o movimento. É por isso que uma criança que 
tenha dificuldade seja de cunho motor, intelectual ou afetivo deve ser encaminhada 
para um acompanhamento pela à reeducação psicomotora, pois ela possui o 
caractere provedor de mecanismo que poderão sanar o problema (SILVA e 
HAENTINGER, 2009, apud ANTUNES, 2012). 
De acordo com Oliveira (1999, p. 12 apud BARROS et al, 2012), 
Muitas dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente 
sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto que o professor esteja 
mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador e 
despenda mais esforço e energia para ajudar a aumentar o potencial motor, 
cognitivo e afetivo do aluno. 
A reeducação através do lúdico ajuda a resolver problemas desde o momento 
em que ele aparece, a criança aprende a perder menos tempo para resolver atividades 
que antes demoraria o dobro do tempo para realizar a mesma tarefa, vendo o seu 
progresso a criança se tornar mais feliz e sente mais aceita dentro do espaço escola 
e consigo mesma (ANTUNES, 2012). 
Assim, é necessário que o professor saiba atuar de forma adequada na 
reeducação psicomotora, e se não houver conhecimento nesta área, é interessante e 
muito importante buscar ajuda, seja de um psicopedagogo ou de um psicomotricista, 
para superar as dificuldades de aprendizagem e os distúrbios psicomotores na criança 
(BARROS et al, 2012). 
 
35 
 
A reeducação psicomotora deve ser sustentável, pois após o tratamento a 
criança deve ter contato com outras crianças para que possa vivenciar experiências 
como sua nova forma de ver e se mover diante das atividades (ANTUNES, 2012). 
Portanto, a reeducação psicomotora deve começar o mais cedo possível, 
quanto mais jovem for a criança, menor será a duração da reeducação. É 
relativamente fácil ensinar as estruturas motoras ou intelectuais corretas a uma 
criança muito pequena, mas se a criança já escolheu os esquemas errados, o 
reeducador deve primeiro fazê-los esquecer e depois ensinar os corretos (BARROS 
et al, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
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