Como produzir uma resenha_

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 Ao final dessa aula, você deverá ser capaz de:
• apreender o conceito, a natureza e as 
características do gênero Resenha;
• reconhecer a diferença entre resenha descritiva 
e resenha crítica; 
• identificar os elementos da estrutura de uma 
resenha crítica;
• produzir resenha crítica.
 Ensinar a produzir resenha crítica.
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Um leitor crítico é aquele capaz de atravessar 
os limites do texto em si para o universo 
concreto de outros textos, das outras 
linguagens, capazes de criar quadros mais 
complexos de referência. E esta multiplicidade 
de pontos de vista está presente em qualquer 
gênero da linguagem; toda palavra é uma 
entre outras e para outras...
José Carlos Faraco e Cristóvão Tezza
http://najasmin.blogs.sapo.pt/arquivo/escrita.jpg
AULA IX
Práticas Educativas I
Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
226 Módulo 1 I Volume 1 EAD
1 INTRODUÇÃO
 A cada dia, uma gama explosiva de literatura técnica e 
científica aparece diante de nós. Com o tempo corrido, muitas 
vezes não temos condições de ler tudo que nos interessa. Por 
isso que, na maioria das vezes, tomamos conhecimento de 
obras a partir da leitura feita por outros. Nesse caso, pessoas 
especializadas no assunto, com uma capacidade de juízo crítico, 
elaboram textos apresentando, de forma sintética, o conteúdo 
da obra e fazendo apreciações críticas. Esse é o caso de um 
gênero textual muito presente na esfera científica e intelectual, 
a resenha, muito solicitada ao estudante na academia, como 
exercício de compreensão e crítica.
Por isso que, nesta aula, você aprenderá a fazê-la, pois, 
com certeza, durante sua vida acadêmica e intelectual, deverá 
escrever, resumir, comentar, apreciar, criticar textos, produzir, 
enfim, resenhas. 
2 RESENHA: CONCEITO E TIPOS
A resenha é um gênero textual que apresenta a síntese 
das principais ideias contidas em um texto ou em uma obra, 
acompanhada de uma apreciação crítica do objeto que é 
resenhado. Sua finalidade é informar o leitor, de maneira 
objetiva, sobre o assunto tratado na obra, acompanhada de 
comentários e avaliação da mesma. Nas palavras de Andrade 
(1995, p. 61),
(...) resenha é um tipo de resumo crítico, 
contudo mais abrangente: permite comentários 
e opiniões, inclui julgamentos de valor, 
comparações com outras obras da mesma 
área, e avaliação de relevância da obra com 
relação às outras do mesmo gênero.
Motta-Roth (2001, p. 20-21), por sua vez, coloca que a 
resenha é usada no meio acadêmico com o objetivo de avaliar 
– elogiar ou criticar – o resultado da produção intelectual em 
uma área do saber. É ela que permite ao leitor decidir sobre o 
seu interesse de ler o original. 
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Já Fiorin e Savioli (2002, p. 26) afirmam que 
(...) a resenha [...] nunca pode ser completa 
ou exaustiva, já que são infinitas as 
propriedades e circunstâncias que envolvem o 
objeto descrito. O resenhador deve proceder 
seletivamente, filtrando apenas os aspectos 
pertinentes do objeto, isto é, apenas aquilo 
que é funcional em vista de uma intenção 
previamente definida. 
De acordo com estes dois autores, a resenha pode ser de 
dois tipos: descritiva ou crítica. 
2.1 Resenha descritiva
 A RESENHA DESCRITIVA expõe com fidelidade os 
elementos referenciais e essenciais de um texto, com sua 
descrição minuciosa e sucinta, e não apresenta nenhum 
julgamento ou apreciação do resenhador. São partes 
constituintes da resenha descritiva:
1) parte descritiva, com informações sobre o texto (nome 
do(s) autor(es), título, nome da editora, lugar e data de 
publicação, número de volumes e páginas), podendo ser 
feita também, nessa parte, uma descrição sumária da 
estrutura;
2) parte com o resumo do conteúdo da obra (indicação 
sucinta do assunto global da obra e do ponto de vista 
adotado pelo autor, como a perspectiva teórica, o método 
etc., e os pontos essenciais do texto). 
Vamos ver um exemplo?
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Ingedore G. Villaça Kock oferece a seu público leitor 
mais uma obra que trata de texto e linguagem: Desvendando 
os segredos do texto, de 168 páginas, publicado em 2002 pela 
Editora Cortez, de São Paulo. A obra é composta de duas partes 
e 11 capítulos, assim distribuídos: Concepção de língua, sujeito, 
texto e sentido; Texto e contexto; Aspectos sociocognitivos 
do processamento textual; Os segredos do discurso; Texto e 
hipertexto; A referenciação; A progressão referencial; A anáfora 
indireta; A concordância associativa; A progressão textual; Os 
articuladores textuais. Finalmente, em epílogo, apresenta
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Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
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Observe que o principal objetivo desse texto é transmitir 
ao leitor um conjunto de propriedades do objeto resenhado. No 
primeiro parágrafo, o resenhista apresenta ao leitor quem é o 
autor e o título da obra, bem como a quantidade de páginas, o 
ano, a editora e o local de publicação. Esclarece, ainda, ao leitor, 
sobre a área em que o assunto está inserido (a área de texto 
e linguagem – linha 2). Nesse mesmo parágrafo, o resenhista 
descreve como a obra está estruturada: menciona a quantidade 
de capítulos e apresenta os títulos individualmente.
No segundo parágrafo, há informação a respeito do 
conteúdo da obra, revelando que o mesmo resulta das pesquisas 
desenvolvidas no Instituto da Linguagem, onde a autora realiza 
suas atividades de pesquisa.
Por fim, no terceiro parágrafo, apresenta-se brevemente 
o objeto de pesquisa da autora (que é a reflexão sobre a 
construção textual dos sentidos), citando os tópicos por ela 
abordados no livro, objeto da resenha.
É importante salientar que, na elaboração de uma 
resenha, há, por parte do resenhista, uma seleção dos aspectos 
que merecem destaque. Afinal, muitas vezes, o que merece ser 
descrito é a relevância da metodologia, ou o mais importante é 
discorrer sobre o autor, e assim por diante. 
2.2 Resenha crítica
A RESENHA CRÍTICA, além dos elementos constantes na 
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“Lingüística textual: quo vadis?”
Em Desvendando os segredos do texto, a Profa. 
Ingedore baseia-se em pesquisas recentes que desenvolve no 
Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. 
O objeto da Profa. Ingedore é a reflexão sobre a 
construção textual dos sentidos. Ela que sempre se ocupou 
da Lingüística Textual, examina, neste livro, as atividades de 
referenciação, as estratégias de progressão textual. Os processos 
inferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos 
de anáfora, os recursos de progressão e manutenção temática, 
de progressão e continuidade tópica e o funcionamento dos 
articuladores textuais. Assim, ocupa-se da articulação entre os 
dois grandes movimentos cognitivo-discursivos de retroação e 
avanço contínuos que orientam a construção da trama textual.
Fonte: MEDEIROS, 2008, p. 150-151.
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descritiva, apresenta também comentários e julgamentos do 
resenhador sobre as ideias do autor, manifestando sua avaliação, 
criticando ou elogiando. Trata-se, portanto, de um texto de 
informação e de opinião, também denominado de recensão 
crítica. E é sobre ela que você estudará mais detalhadamente 
na próxima seção.
 2.2.1 Estrutura de uma resenha crítica
Você deve estar se perguntando: como se faz uma 
resenha crítica? Como ela deve ser estruturada? Ao elaborá-la, 
você deve apresentar as seguintes partes:
1) Título;
2) Referência bibliográfica;
3) Credenciais do autor (dados bibliográficos) da obra 
resenhada;
4) Resumo do conteúdo da obra;
5) Avaliação crítica;
6) Indicação do resenhista.
Veja, no quadro abaixo, um roteiro, apresentado por 
Nascimento(2002, p. 33-34), com os itens que devem e/ou 
podem ser levados em consideração nas etapas de elaboração 
de uma resenha.
1. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Autor(es)
Título (subtítulo)
Imprensa (local da edição, editora, data)
Número de páginas
Ilustrações (tabelas, gráficos, fotos etc.)
2. CREDENCIAIS DO AUTOR
Informações gerais sobre o autor
Autoridade no campo científico
Quem fez o estudo?
Quando? Por quê? Onde?
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Conforme Köche, Boff 
e Pavani (2006, p. 
96), “os julgamentos 
inteiramente pessoais, 
que só exprimem o 
sentimento do autor, 
tais como eu gosto ou 
eu não gosto, devem 
ser evitados, porque 
não são justificados 
pela razão”.
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3. CONHECIMENTO
Resumo detalhado das idéias principais
De que trata a obra? O que diz?
Possui alguma característica especial?
Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
4. CONCLUSÃO DO AUTOR
O autor apresenta conclusões? (ou não)
Onde foram colocadas? (final do livro ou dos capítulos?)
Quais foram?
5. QUADRO DE REFERÊNCIAS DO AUTOR
Modelo teórico
Que teoria serviu de embasamento?
Qual o método utilizado?
6. APRECIAÇÃO
a) Julgamento da obra
Como se situa o autor em relação:
- às escolas ou correntes filosóficas científicas, culturais?
- às circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.?
b) Mérito da obra
Qual a contribuição dada?
Idéias verdadeiras, originais, criativas?
Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
c) Estilo
Conciso, objetivo, simples?
Claro, preciso, coerente?
Linguagem correta? Ou o contrário?
d) Forma
Lógica, sistemática?
Há originalidade e equilíbrio na disposição das partes?
e) Indicação da obra
A quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes?
 Vamos identificar cada uma dessas partes no texto 
abaixo? Então, leia atentamente cada um dos parágrafos 
e procure apontar: se se trata de descrição, de resumo, de 
avaliação, de indicação. Vamos lá!
SOUZA, Nali de Jesus de. Desenvolvimento 
econômico. São Paulo: Atllas, 1993. 420 p.
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Este é um livro útil e bem redigido que busca superar, na literatura 
brasileira, a ausência de um texto que cubra a diversidade de abordagens 
analíticas e as diferentes percepções sobre as teorias e estratégias do 
desenvolvimento econômico, habitualmente ministradas nos cursos de 
graduação em economia, em nosso país. O autor “objetiva chegar a 
uma síntese dos principais fatores do desenvolvimento econômico e 
sua generalização para o conjunto dos países subdesenvolvidos” (p. 
11), e é bem sucedido.
O livro é subdividido em 12 capítulos, englobando conceitos de 
desenvolvimento e subdesenvolvimento, perspectiva histórica e visão 
panorâmica das contribuições dos principais economistas e escolas 
preocupados com o tema; aponta com detalhes as principais teorias 
existentes e preocupa-se com as estratégias de industrialização 
aplicadas ao Brasil e a alguns outros países. As funções da agricultura 
e do comércio internacional são vistas com atenção e o autor não 
deixa de enfocar as principais controvérsias envolvidas no processo de 
crescimento, distribuição de renda e estabilidade, isto é, desenvolvimento 
econômico. 
Chama a atenção o cuidado com o que o autor mostra as disputas 
envolvendo abordagens ortodoxas e heterodoxas – o que é salutar numa 
disciplina onde percepções ideológicas estão quase sempre presentes, 
mas não obscurecidas, freqüentemente, na literatura dominante. Pena 
que ele não tenha incluído, na apreciação de cada linha de pensamento, 
os limites de abordagem - o que fica como sugestão para futuras edições 
da obra. Essa postura crítica, ao desacreditar o caráter pretensamente 
neutro, eterno e científico de determinado modelo, provocaria nos 
leitores a revisão e a retificação do conhecimento anterior. 
A leitura do livro sugere, corretamente, que nenhum conjunto 
específico de instituições é unicamente adequado para acelerar o 
processo de desenvolvimento econômico. Teorias e estratégias, em 
certos momentos dominantes, são influenciadas pelo relativo sucesso 
(ou insucesso) experimentado em determinado contexto histórico e 
institucional, que dificilmente poderia ser reproduzido. Isso também se 
aplica a fases dentro de uma mesma estratégia.
Como argumenta o autor, nas considerações finais, “o discurso 
atual sobre a liberação da economia, desestatização, abertura comercial, 
etc., representa a conclusão de longos debates efetuados na literatura 
sobre crescimento voltado para dentro ou aberto ao exterior” (p. 236). 
Assim, ele conclui que as propostas da nova ortodoxia, “que compreende 
uma estratégia de desenvolvimento voltado para o exterior, através da 
liberalização das importações (redução das restrições quantitativa e 
de tarifas), taxa de câmbio real unificada e flutuante, a privatização 
e redução do Estado na economia, não deve, portanto, ser tomado 
ao pé-da-letra, mas considerado com determinado grau de aplicação” 
(p. 236). Essa é uma lição amadurecida pelo autor ao longo de seus 
estudos, pesquisas e acompanhamento dos problemas das teorias do 
desenvolvimento e da economia brasileira. Essa postura pragmática 
responde à necessidade de se confrontar a teoria com a realidade.
Cremos que esse livro é uma referência importante na literatura 
disponível em língua portuguesa. Estudantes de graduação e o público 
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interessados nos problemas do desenvolvimento econômico, se voltarão 
para esse texto aliviados com a possibilidade de terem uma iniciação mais 
que satisfatória ao tema. Isso estimula um aprendizado que deve ser 
completado com a leitura das novas idéias que estão sendo incorporadas 
à teoria no final deste século. Esse volume oferece uma janela por onde 
passa uma corrente de vento que refresca nossa compreensão dos 
problemas do desenvolvimento econômico.
O autor, Nali de Jesus de Souza, é professor titular do Departamento de 
Economia e do Curso de Pós-graduação em Economia da Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul.
Joanílio Rodolpho Teixeira
Departamento de Economia da Universidade de Brasília. 
Fonte: KÖCHE; BOFF; PAVANI, 2006, p. 98-99.
Se você leu com atenção, notou que, o autor, o 
resenhista (Joanílio Rodolpho Teixeira), descreve e critica a 
obra “Desenvolvimento Econômico”, de Nali de Jesus 
de Souza.
 A partir da indicação bibliográfica (nome do autor, 
obra, local de publicação, editora, ano e quantidade 
de páginas), no início do texto, já no primeiro 
parágrafo, o resenhista apresenta o objetivo do autor 
da obra, utilizando, para isso, as próprias palavras do 
autor (linhas 5, 6 e 7). Nesse primeiro parágrafo já 
são perceptíveis marcas de resenha crítica, quando 
o resenhista tece um elogio, afirmando tratar-se de 
“um livro útil e bem redigido”. 
Já, no segundo parágrafo, o resenhista apresenta 
a estrutura da obra, apontando, brevemente, o 
conteúdo dos 12 capítulos que a compõem. No 
terceiro e quarto parágrafos, também há informações 
objetivas sobre a obra, mas predomina o julgamento 
do produtor da resenha. No terceiro, inclusive, sugere 
modificações em futuras edições. 
No quinto parágrafo, há a apresentação das 
conclusões das ideias do autor (“Como argumenta o 
autor, nas suas considerações finais...” e “Assim, ele 
conclui que...”). 
No sexto parágrafo, você deve notar mais 
uma opinião crítica do resenhador em relação à 
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Pode-se começar uma resenha 
citando-se imediatamente a 
obra a ser resenhada. Veja os 
exemplos:
Língua e liberdade: por 
umanova concepção 
da língua materna e 
seu ensino (L&PM, 
1995, 112 páginas), 
do gramático Celso Pedro 
Luft, traz um conjunto 
de ideias que subvertem 
a ordem estabelecida 
no ensino da língua 
materna, por combater, 
veementemente, o ensino 
da gramática em sala de 
aula.
Michael Jackson: 
uma Bibliografia Não 
Autorizada (Record: 
tradução de Alves Calado; 
540 páginas, 29,90 
reais), que chega às 
livrarias nesta semana, 
é o melhor perfil de astro 
mais popular do mundo. 
(Veja, 4 de outubro, 
1995).
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ATIVIDADES
obra (“Cremos que esse livro é uma referência importante na 
literatura disponível...”) e a indicação da obra (“Estudantes 
de graduação e o público leitor, interessados nos problemas 
do desenvolvimento econômico, se voltarão para esse texto 
aliviados com a possibilidade de...”). 
O sétimo parágrafo é destinado à identificação do autor da 
obra e suas credenciais, e, no final, da resenha, há a assinatura 
e a identificação do resenhador.
 
Agora que você já sabe quais são as partes que compõem 
uma resenha crítica, vamos às atividades.
1. Leia a resenha abaixo e, em seguida, responda as questões que seguem:
Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
 
 Língua e Liberdade: por uma nova concepção 
da língua materna e seu ensino (L&PM, 1995, 
112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um 
conjunto de idéias que subverte a ordem estabelecida 
no ensino da língua materna, por combater, veemente, 
o ensino da gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, 
o gramático bate, intencionalmente, sempre na 
mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: 
a maneira tradicional e errada de ensinar a língua 
materna, as noções falsas de língua e gramática, 
a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino 
da teoria gramatical, a visão distorcida de que se 
ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o 
esquecimento a que se relega a prática lingüística, a 
postura prescritiva, purista e alienada - tão comum 
nas “aulas de português”.
 O velho pesquisador apaixonado pelos 
problemas da língua, teórico de espírito lúcido e 
de larga formação lingüística e professor de longa 
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experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática 
e comunicação: gramática natural e gramática artificial; 
gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o 
absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber 
dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino 
útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão - 
traduzida de forma simples com fim de difundir assunto 
tão especializado para o público em geral - sustenta a 
tese do Mestre, e o leitor facilmente se convence de 
que aprender uma língua não é tão complicado como 
faz ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de 
tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um 
processo espontâneo, automático, natural, inevitável, 
como crescer. Consciente desse poder intrínseco, 
dessa propensão inata pela linguagem, liberto de 
preconceitos e do artificialismo do ensino definitório, 
nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a 
palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para 
falar por si.
Embora Língua e Liberdade do professor Celso 
Pedro Luft não seja tão original quanto pareça ser 
para o grande público (pois as mesmas concepções 
aparecem em muitos teóricos ao longo da história), 
tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente 
fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o 
choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e 
os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, 
puristas - têm ao se depararem com uma obra de um 
autor de gramáticas que escreve contra a gramática na 
sala de aula.
Fonte: http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php. Acesso em: 19 maio 2009.
a) A resenha apresenta título? ( ) Sim ( ) Não
Qual? 
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b) Quem é o resenhador?
________________________________________________________________
c) Qual é a obra objeto da resenha e quem é o autor?
________________________________________________________________
d) Onde está localizada a referência bibliográfica?
________________________________________________________________
e) Em qual parágrafo da resenha podemos encontrar a descrição da estrutura da 
obra?
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2. Elabore uma resenha crítica da entrevista “O professor pesquisador e reflexivo”, 
concedida por Antonio Nóvoa. 
 O professor pesquisador e reflexivo
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f) Em qual(is) parágrafo(s) encontramos o conteúdo da obra resumido?
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g) O resenhador faz indicação da obra? Identifique.
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h) Em qual(is) parágrafo(s) da resenha, evidenciam-se opinião e crítica do 
resenhista? Transcreva-as.
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Nome: Antonio Nóvoa
Formação: Doutor em Educação e catedrático 
da Faculdade de Psicologia e Ciências da 
Educação da Universidade de Lisboa. 
Alguns livros publicados: 
- Vida de professores. Porto, Portugal. 
- Profissão professor. Porto, Portugal. 
- Os professores e sua formação. Lisboa, 
Dom Quixote, 1992. 
- As organizações escolares em análise. 
Lisboa, Publicações D. Quixote, 1992. 
O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua 
prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática, é o paradigma hoje em 
dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma 
um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de 
uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores 
refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser 
professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre 
existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão 
docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e 
construir as condições para que elas possam se desenvolver.
Práticas Educativas I
Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
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Entrevista com Antônio Nóvoa
Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é 
mais complexo do que foi no passado? 
Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi 
no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, 
os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, 
mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia 
no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos 
sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, 
quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, 
de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, 
também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. 
Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era 
há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-
se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber 
para que ela quera escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania 
nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou 
de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, 
uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, 
muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação 
amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do 
seu trabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por 
essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade. 
Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores? 
Qual o papel da escola nessa formação? 
Nóvoa : Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, 
falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência 
principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos 
exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto 
é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece 
num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos 
primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a 
meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores 
e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a 
vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de 
formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas 
e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os 
melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta 
formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante 
o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas 
a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar 
centrada numa organização dos próprios professores. 
Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor? 
Nóvoa: Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas 
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ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta 
e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4 
dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 
competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de 
competências do ponto de vista da ação profissional dos professores. 
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma 
competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero 
transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha 
no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, 
de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades 
virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de 
vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala 
de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do 
que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho 
escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples 
trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas 
competências de organização são absolutamente essenciais para um professor. 
Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes 
também, que são as competências relacionadas com a compreensão do 
conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem 
quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, 
mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe 
ensina”. 
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem 
compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber 
transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o 
reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em 
sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial 
nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar 
esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, 
nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que 
detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar 
no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua 
capacidade de ensinar a um grupo de alunos. 
Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades 
são inerentes à profissão do docente? 
Nóvoa: O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre 
a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje 
em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma 
um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de 
uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores 
refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser 
professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre 
existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão 
docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e 
construir as condições para que elas possam se desenvolver. 
Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem 
naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para 
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Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
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a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto 
de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste 
ponto, criar lógicas de trabalho coletivo dentro das escolas, a partir das quais – 
através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja 
possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e 
julgo que vale a pena insistir nesse ponto. 
A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma 
em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise 
que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os 
colegas, nas escolas e em situações de formação. 
Salto: E o professor pesquisador? 
Nóvoa: O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem 
a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras 
diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. 
A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete 
sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor 
reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a 
diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem 
parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um 
professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade 
escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de 
análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John 
Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando 
se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 
10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”. 
E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma 
mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a 
reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles 
gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além 
de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida 
que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?
 
Nóvoa: Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há 
hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores, 
pede-se demais as escolas. 
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale 
a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, 
onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, 
por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que 
existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola 
e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são 
autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais 
autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-
se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam 
em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem 
sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não 
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é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada 
vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem 
as exigências sobre a escola. 
E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores 
uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a 
uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na 
sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores 
podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são: 
• Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho, 
eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados 
de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente 
comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o 
seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente 
no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio 
da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As 
pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade. 
• E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional. 
E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais, 
por questões do salário, passa também por boas questões de formação, 
e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer, 
não é possível imaginar que os professores tenham condições para 
responder a este aumento absolutamente imensurável de missões, 
de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações 
intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas. 
Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e 
que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores 
não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais 
e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que, 
em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses 
aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no 
novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente 
a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que 
os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não 
passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e 
sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade 
profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares 
e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do 
que o papel que tem exercido até agora. As questões do professorado enquanto 
coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais 
tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização 
coletiva do professorado.
O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores – 
passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente 
um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas 
da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente 
um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas 
da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso 
há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico, 
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Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
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nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que 
é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre 
essa experiência. 
A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os 
professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por 
estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização 
e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores. 
Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente 
dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. 
Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação 
dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar? 
Nóvoa: É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes 
considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que, 
apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente, 
espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria (...) da minha 
parte tecer grandes considerações sobre isso. 
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há 
no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates 
que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro 
dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que 
estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas 
que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não 
há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação 
a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal. 
Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos 
últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal 
que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se 
avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente 
pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de 
dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem 
entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso 
ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente. Devo dizer, no entanto, também, que 
se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de 
reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível 
das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se 
essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um 
nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas 
escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores, 
de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de 
formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que 
em outros países que eu conheço. 
Terão aqui, evidentemente,problemas que têm a ver com as dificuldades históricas 
de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores 
e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-
los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por 
isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas 
são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que 
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RESUMINDO
Nesta aula você aprendeu que:
 z A resenha, gênero textual muito frequente e requisitado 
na esfera acadêmica escolar e intelectual, constitui-
se num resumo das principais ideias contidas em um 
texto, acompanhado de uma avaliação crítica por parte 
do resenhista.
 z Há dois tipos básicos de resenha: a resenha descritiva 
e a resenha crítica.
 z A resenha descritiva apresenta os elementos essenciais 
de um texto sem, contudo, elaborar julgamento de 
valor sobre esse texto.
 z Já a resenha crítica, além de apresentar os elementos 
que compõem a resenha descritiva, também apresenta 
comentários e críticas por parte do resenhador.
 z Título, referência bibliográfica, credenciais da autoria, 
resumo, avaliação e indicação são os elementos que 
compõem a estrutura de uma resenha crítica.
há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do 
que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a 
vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e 
com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas 
dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e 
na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem, 
evidentemente, contar comigo para essa tarefa.
(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)
Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm
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para cursos de pós-graduação: noções práticas. São 
Paulo: Atlas, 1995. 
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FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender 
o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2002. 
KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria Benetti; PAVANI, 
Cínara Ferreira. Prática textual: atividades de leitura e 
escrita. Petrópolis: Vozes, 2006. 
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de 
fichamentos, resumos, resenhas. 10. ed. São Paulo: Atlas, 
2008.
NASCIMENTO, Dinalva Melo do. Metodologia do trabalho 
científico: teoria e prática. Rio de Janeiro: Forense, 2002.
Suas anotações
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