APOSTILA libras

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‘ 
 
FACULDADE VÉRTICE - 
UNIVÉRTIX 
Credenciada junto ao MEC: Portaria 1.084/2007 
CURSO: EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
Prof.ª. MSc. POLLYANA BRANDÃO GOMES 
polly.matipo@gmail.com 
 
 
 
TEXTO BASE: 
LIBRAS- LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
MATIPÓ-MG 
2020/2 
mailto:polly.matipo@gmail.com
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
Nossa sociedade é composta por diversos tipos de pessoas com as 
mais diferentes manifestações da diversidade cultural. Apesar dessa 
diversidade, há uma tendência do ser humano em estabelecer um padrão ideal 
diante das características que são comuns entre os indivíduos. A partir desse 
padrão, muitas das vezes, por falta de informação, subjugamos, ou seja, 
desconsideramos as pessoas que se diferenciam em seus hábitos, 
comportamentos, características físicas e linguagem, daquele padrão 
estabelecido pela sociedade em que estamos inseridos. 
 
“A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e 
expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem 
parecer sem sentido para muitos, mas que significam a possibilidade 
de organizar as idéias, estruturar o pensamento e manifestar o 
significado da vida para os surdos. Pensar sobre a surdez requer 
penetrar no “mundo dos surdos” e “ouvir” as mãos que, com alguns 
movimentos nos dizem o que fazer para tornar possível o contato 
entre os mundos envolvidos, requer conhecer a “língua de sinais”. 
Permita-se “ouvir” essas mãos, pois somente assim será possível 
mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o silêncio da palavra 
escrita.” (Quadros, Karnopp,2004) 
 
 
A história dos surdos é marcada por preconceitos e julgamentos 
errôneos. Por exemplo, os surdos são erroneamente chamados de "mudos" ou 
"surdos-mudos", já que, em geral, eles não são vocalmente deficientes. 
Simplesmente não ouvem. 
Não é uma história difícil de ser analisada e compreendida, evolui 
apesar de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos 
históricos caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de 
surgimento de oportunidades. 
Este texto tem por objetivo dar início a uma base de conhecimentos 
referentes à Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, para aqueles que vão ser 
profissionais da área de Educação Física, e, eventualmente, trabalharão em 
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escolas, centros de saúde e que poderão encontrar em seu caminho 
profissional pessoas com deficiência auditiva. Buscando orientar e preparar os 
mesmos para atender aos princípios da inclusão social e às determinações da 
lei de proteção e amparo a comunidade surda visando o respeito e 
reconhecimento de sua especificidade linguística e cultural. 
 
UNIDADE 1 
 
UNIDADE 1- INTRODUÇÃO AOS ELEMENTOS BÁSICOS DA LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS. 
 
1.1- O QUE É LIBRAS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM. 
 
 
 
Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas 
possuem algumas semelhanças que a identificam como língua e não 
linguagem como, por exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos 
macacos, enfim, a comunicação dos animais. 
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir 
de unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas 
possuem os seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o 
sintático, o semântico e o pragmático. 
Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer 
língua podem expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma 
pessoa que fala uma determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o 
modo de se falar com um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa 
Gabriela Rolim
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estranha. Isso é o que se chama de registro. Quando se aprende uma língua 
está aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto. Outra semelhança 
também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em 
relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O ensino oficial de 
uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é 
utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo 
social como padrão. 
Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, 
embora sendo de modalidade diferente, possuem também estas características 
em relação às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação 
às suas estruturas que também são compostas pelos níveis descritos acima. 
Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas 
são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. 
Estas línguas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários 
podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda 
e utilizá-la com função estética para fazer poesias, estórias, teatro e humor. 
Assim, ficam descartados os termos “linguagem de sinais” e “Linguagem 
Brasileira de Sinais”, sendo que a LIBRAS possui status de língua e não de 
linguagem. 
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários 
com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às 
mudanças culturais e tecnológicas. 
As línguas de sinais não são universal, cada língua de sinais tem sua 
própria estrutura gramatical. Assim, como as pessoas ouvintes em países 
diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte 
do mundo, que estão inseridos em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias 
línguas, existindo, portanto, muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua 
de Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, 
Peruana, Portuguesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, 
Urubus-Kaapor, citando apenas algumas. Estas línguas são diferentes uma das 
outras e independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros 
países, por exemplo: o Brasil e Portugal possuem a mesma língua oficial, o 
Português, mas as línguas de sinais destes países são diferentes, o mesmo 
acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros. Também pode 
Gabriela Rolim
Gabriela Rolim
Gabriela Rolim
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acontecer que uma mesma língua de sinais seja utilizada por dois países, 
como é o caso da língua de sinais americana – ASL, que é usada pelos surdos 
dos Estados Unidos e do Canadá. 
Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que 
diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais 
como língua. 
Os surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se 
mais rapidamente uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de 
línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. 
Isso se deve à capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e 
aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentos às 
expressões faciais e corporais das pessoas. 
LIBRAS é a sigla da Língua Brasileira de Sinais, língua essa usada 
pelas comunidades surdas do Brasil. A LIBRAS é a língua natural utilizada 
pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades 
surdas. 
Mas, apesar das semelhanças, as línguas possuem também algumas 
diferenças, como, por exemplo a diferença na modalidade de produção e 
recepção das informações linguísticas. Neste caso, as línguas orais podem ser 
chamadas de orais auditivas, afinal, seus usuários produzem suas informações 
linguísticas através do aparelho fono articulatório e recebem suas informações 
linguísticas através do aparelho auditivo. Já os usuários das línguas de sinais, 
produzem suas informações linguísticas através das mãos e corpo e recebem 
as informações linguísticas através dos olhos. Ou seja, a voz dos surdos são 
as mãos e corpos assim como seus ouvidos são os seus olhos. As diferenças 
entre as línguas de sinais e as línguas orais não estão somente na utilização 
de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua. 
A LIBRAS, comotoda língua de sinais, é uma língua de modalidade 
gestual-visual porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos 
gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, 
diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva 
por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são 
percebidos pelos ouvidos. Mas as diferenças não estão somente na utilização 
de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua 
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Mundialmente, as comunidades (Cultura)1 surdas criaram a sua própria 
Língua de Sinais, ou incorporaram aspectos de outras Línguas de Sinais. Parte 
do vocabulário da LIBRAS atual derivou-se da Língua de Sinais Francesa – 
LSF. Este se combinou com a forma nativa que já era usada no Brasil e tornou-
se a atual LIBRAS. As línguas de sinais desenvolvem-se ao longo de muitos 
anos e sofrem refinamentos em todas as sucessivas gerações. 
Os sinais da LIBRAS são formados a partir da combinação da forma, 
do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais 
são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes 
parâmetros que formarão os sinais: 
Configuração das mãos: São formas das mãos no momento da 
produção de um sinal. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, 
possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que 
cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo. 
Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do 
corpo ou estar em um espaço neutro. 
Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. 
Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais e corporais 
são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a 
entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. 
Ex.: O dedo indicador em sobre a boca, com a expressão facial calma 
e serena, significa silêncio; o mesmo sinal usado com um movimento mais 
rápido e com expressão zangada significa uma severa ordem: Cale a boca! 
Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos 
parâmetros acima. 
Na combinação destes quatro parâmetros tem-se o sinal. Falar com 
as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e 
estas formam as frases em um contexto. 
 
1 Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se tornálo 
acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das 
identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, 
as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo. 
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Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, 
é preciso aprender as regras de combinação destas palavras em frases. 
Para as pessoas começarem a aprender a língua de sinais, a primeira 
coisa que se ensina é o Alfabeto Manual ou Datilologia em LIBRAS. Ele é um 
recurso das línguas de sinais, produzido por diferentes formatos das mãos que 
representam as letras do alfabeto escrito e é utilizado para “escrever” no ar, ou 
melhor, soletrar no espaço neutro, o nome de pessoas, lugares e outras 
palavras que ainda não possuem sinal. 
 
ALFABETO MANUAL DE LIBRAS 
Quando diz “escrita de sinais”, muitas pessoas pensam que essa 
escrita são aqueles formatos das mãos do alfabeto escrito e sinais desenhados 
no papel. Muito pelo contrário, veja abaixo, a datilologia traduzida para 
SignWriting, o sistema de escrita de sinais. 
 
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ALFABETO MANUAL DA LIBRAS EM ESCRITA DE SINAIS 
Portanto, para nos comunicarmos em LIBRAS não basta saber 
somente o alfabeto, afinal, este é somente um dos recursos utilizados pelos 
usuários de língua de sinais. 
A LIBRAS utiliza-se das expressões faciais e corporais para 
estabelecer tipos de frases, como as entonações na Língua Portuguesa, por 
isso para perceber se uma frase em LIBRAS está na forma afirmativa, 
exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se estar atento às 
expressões facial e corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais 
ou com toda a frase, exemplos: 
• FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra. 
• FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro 
movimento da cabeça inclinando-se para cima. 
• FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro 
movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir 
também com um intensificador representado pela boca fechada com um 
movimento para baixo. 
• FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três 
processos: 
a) com o acréscimo do sinal NÃO à frase afirmativa; 
b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado; 
com um aceno de cabeça negativo que pode ser feito simultaneamente com a 
ação que está sendo negada ou juntamente com os processos acima. 
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Compreender a gramática de uma língua é apreender as regras de 
formação e de combinação dos elementos desta língua. Os estudos, já em 
andamento, aprofundando nos pontos aqui apresentados e em outros não 
mencionados, poderão mostrar a gramática desta língua. 
 
1.2- CONCEITUAÇÃO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA. 
 
Como você se refere à pessoa que não ouve? Durante a história, 
muitas terminologias foram criadas para que pudessem se referir às pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva. Estas terminologias refletem os saberes 
construídos sobre esses sujeitos e o modo pelo qual a sociedade se porta 
frente às relações sociais. A terminologia surdo-mudo tem sua raiz na história, 
quando a pessoa surda estava condenada à mudez. Ser surdo significava 
automaticamente ser mudo, e pior, ser um incapacitado, desabilitado e 
impossibilitado. Com o passar do tempo, apesar de se constatar ser possível 
ensinar o surdo a falar uma língua oral, e, principalmente, a partir de estudos 
conferirem às línguas de sinais usadas pelos surdos há tantos séculos o título 
de língua verdadeira, ainda assim, vemos de forma recorrente o uso errôneo da 
terminologia em questão. Os surdos não são mudos necessariamente, visto 
que eles possuem o seu aparelho fonador em perfeitas condições de 
desenvolvimento. A surdez não interfere diretamente na condição fisiológica da 
oralidade. Muitos deles, por não terem a referência auditiva, acabam não 
desenvolvendo naturalmente a oralidade assim como os sujeitos ouvintes. 
As causas da surdez não estão diretamente ligadas às causas da 
mudez, uma vez que, seja na surdez congênita ou na adquirida, a incapacidade 
de ouvir se relaciona a problemas que afetam o ouvido interno, principalmente 
a cóclea, ou por degeneração nos nervos auditivos, impedindo que os 
estímulos sonoros cheguem ao cérebro por meio de estímulos nervosos. 
A cóclea (ou caracol, devido à sua forma) é a porção do ouvido interno 
dos mamíferos onde se encontra o órgão de Corti, que contém os terminais 
nervosos responsáveis pela audição. A cóclea está relacionada com a audição 
e os canais semicirculares, com o equilíbrio. 
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O termo “surdo” seria e é, atualmente, a expressão adotada pela 
CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência) 
e também a expressão utilizada e defendida pela própria comunidade surda. 
A sociedade, geralmente, possui uma visão clínica terapêutica sobre a 
surdez, ou seja, contemplam a surdez como uma deficiência ou doença a ser 
tratada, e o surdo como um deficiente ou doente em relação à comunidade 
ouvinte, colocando os sujeitos surdos em desvantagem, se comparados à 
maioria da população. Decorre daí os esforços no sentido de normalização, ou 
seja, no caso do surdo, torná-lo um ouvinte, curá-lo ou compensar seu déficit 
por meio de um treino sistemático da audição, da fala, da leitura labial, do uso 
de próteses, de implantes, de cirurgias, de audiometrias,de exercícios 
respiratórios, etc. 
Já os integrantes da comunidade surda, ou seja, sujeitos surdos e 
também sujeitos ouvintes (membros de família de surdos, intérpretes, 
professores, amigos e outros) que participam e compartilham os mesmos 
interesses em comum de uma determinada localização, veem a surdez sob 
uma visão sócio antropológica, ou seja, como uma diferença cultural e não 
como uma patologia médica. Estes conceituam a surdez considerando sua 
identidade cultural e linguística. Considerando que uma pessoa surda é alguém 
que vivencia um déficit de audição que a impede de adquirir, naturalmente, a 
língua oral-auditiva usada pela comunidade majoritária, construindo sua 
identidade assentada principalmente nesta diferença, utilizando-se de 
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais, culturais e 
linguísticas visuais diferentes das pessoas que ouvem. 
Os Surdos, que frequentam os espaços surdos, convivem com duas 
comunidades e cultura: a dos Surdos e a dos ouvintes, e precisam 
utilizar duas línguas: a LIBRAS e a Língua Portuguesa. Portanto, 
numa perspectiva sócio-linguistica e antropológica, uma comunidade 
surda não é um „lugar‟ onde pessoas deficientes, que tem problemas 
de comunicação se encontram, mas, um ponto de articulação política 
e social porque, cada vez mais, os Surdos se organizam nesses 
espaços enquanto minoria linguísticas que lutam por seus direitos 
linguísticos e de cidadania, impondo-se não pela deficiência, mas 
pela diferença (FELIPE, 2007, p.82). 
 
O implante coclear é um dispositivo eletrônico, também conhecido 
como ouvido biônico, que estimula eletricamente as fibras nervosas 
remanescentes, permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo 
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auditivo, afim de ser decodificado pelo córtex cerebral. O funcionamento do 
implante coclear difere do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). 
O AASI amplifica o som e o implante coclear fornece impulsos elétricos para 
estimulação das fibras neurais remanescentes em diferentes regiões da cóclea. 
Ou seja, Os aparelhos de audição só amplificam os sons. Isto é, quando a 
pessoa escuta menos é como se você aumentasse o volume dos sons do 
ambiente. Agora, quando a pessoa não escuta nada não adianta aumentar o 
som. É como um indivíduo cego usar óculos. Visto isso, é fácil entender por 
que nos casos de surdez severa a profunda não adianta usar um aparelho de 
audição convencional. 
O aparelho de implante coclear não aumenta os sons. Ele é um 
estimulador elétrico. Na verdade. Este papel consiste na captação do som, 
transformação do mesmo em estímulo elétrico e estimulação do nervo auditivo 
diretamente. Não há necessidade de orelha, membrana do tímpano, ossos do 
ouvido e cóclea. 
Portanto é importante compreender que o implante coclear não devolve 
a audição normal à pessoa e que a qualidade do som percebido é diferente, 
mas a pessoa frequentando o trabalho de reabilitação feito depois da cirurgia 
vai aprendendo a compreender os novos sons. Se a pessoa já escutou antes 
provavelmente se lembra dos sons. Eles serão diferentes, porém ela poderá 
associá-los aos sons escutados e então relacionar. 
 
 
 
A avaliação dos pacientes candidatos ao Implante Coclear é realizada 
por meio de uma equipe interdisciplinar, composta por médicos otologistas, 
fonoaudiólogos, psicólogos e outros. 
Apesar dos amplos critérios de indicação, não são todos os pacientes 
que se beneficiam do implante coclear. Por isso a avaliação e a orientação 
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correta são fundamentais para previsão do prognóstico e direcionamento das 
expectativas. Muitas vezes, se o resultado será muito limitado, o implante pode 
não ser indicado, mesmo quando o paciente apresenta surdez profunda. 
Os estudos e o acompanhamento em longo prazo mostram que os 
melhores resultados com o implante coclear são em pacientes com perdas de 
audição pós-lingual e em crianças implantadas ainda pequenas (até 2 anos e 
11 meses). Nos indivíduos pós-linguais em geral se obtém cerca de 80% de 
reconhecimento de sentenças em formato aberto; e 50% de uso do telefone 
sem dificuldades. Nas crianças implantadas ainda bebês a aprendizagem da 
língua oral ocorre de maneira incidental. 
Em pacientes adolescentes ou adultos com surdez pré-lingual o 
resultado é dependente da expectativa; pode haver um excelente ganho 
auditivo, porém sem modificação do padrão de comunicação; o benefício é 
limitado e em longo prazo; e os indivíduos dificilmente chegam à percepção de 
fala sem pistas auxiliares (apoio de leitura labial, escrita, língua de sinais). 
No entanto, os resultados variam de individuo para individuo, em 
função de uma série de fatores, entre eles, memória auditiva, estado da cóclea, 
motivação e dedicação e programas educacionais e/ou de reabilitação. 
Para a indicação cirúrgica do implante coclear é necessário que o 
indivíduo submeta-se a diferentes avaliações, que fazem parte da etapa pré-
cirúrgica e que serão realizadas por médicos, fonoaudiólogas, assistentes 
sociais e psicólogas com o objetivo de definir a indicação do implante coclear. 
Realizado o diagnóstico diferencial da deficiência auditiva, torna-se de 
fundamental importância a seleção e indicação do AASI, anteriormente à 
indicação do IC, com o intuito de verificar os benefícios obtidos com o uso da 
amplificação no que diz respeito às habilidades auditivas. 
Entre as complicações cirúrgicas descritas pela literatura científica 
internacional em pacientes submetidos à cirurgia para inserção do Implante 
Coclear incluem-se: 
• paralisia facial; • necrose tecidual no leito cirúrgico; • extrusão dos 
eletrodos; • mau posicionamento dos eletrodos; • presença de zumbido; • 
alterações vestibulares; • e/ou defeito no componente interno. 
Alguns cuidados, relacionadas aos aspectos ambientais, são 
necessários para obter o funcionamento adequado do Implante Coclear: 
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 Os usuários de Implante Coclear devem evitar a aproximação direta 
a monitores de televisão, computadores e forno de micro-ondas quando os 
mesmos encontram-se em funcionamento; 
 No momento em que os usuários de Implante Coclear passam com o 
dispositivo em funcionamento entre as barras de sistemas de vigilância 
eletrônica, presentes na grande maioria de lojas, supermercados, e grandes 
magazines, podem ocorrer uma sensação sonora distorcida; 
 Os materiais presentes no IC são capazes de ativar o sistema de 
detectores de metais, muito comuns nas portas de bancos e aeroportos; 
 Como solicitado para qualquer equipamento eletrônico, o 
processador de fala do Implante Coclear deve ser desligado durante o pouso e 
decolagem de aeronaves. 
 Deve-se tomar cuidado com brinquedos plásticos, como: piscina de 
bolinha e escorregador de plástico, pois a eletricidade estática é definida como 
o acúmulo de carga elétrica em uma pessoa ou objeto, capaz de criar um 
campo magnético. Níveis elevados de eletricidade estática podem danificar 
dispositivos eletrônicos, inclusive o Implante Coclear. 
 A utilização de ultrassom terapêutico está contraindicada (proibida) 
em regiões próximas ao Implante Coclear. 
 A utilização de bisturi elétrico ou eletro cautério em cirurgias está 
proibida em usuários de Implante Coclear. 
 Está proibido aos usuários de Implante Coclear tanto a realização da 
ressonância magnética, bem como a entrada em salas em que este 
procedimento é realizado. 
 O implante coclear é uma prótese e pode quebrar se sofrer um 
traumatismo sobre ela. Portanto, o paciente implantado não deve praticar 
esportes violentos como lutas ou outras atividade com grande risco de bater a 
cabeça. 
 Uma pessoa implantada que tenha parada cardíaca não se 
recomenda o uso de reativadores cardíacos elétricos. 
 
1.3- COMUNIDADES SURDAS E INCLUSÃO/ A COMUNIDADE SURDA E 
SUAS RELAÇÕES SOCIAIS 
 
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• Visão clínica terapêutica x visão sócio antropológica dasurdez. 
 
Segundo ROCHA (1984) etnocentrismo é “uma visão do mundo onde o 
nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são 
pensados (...) através dos nossos valores...”. Partindo deste conceito podemos 
dizer que as diferentes visões acerca da surdez se dão porque nossa 
sociedade é etnocêntrica, ou seja, não aceitam, em sua maioria, os sujeitos 
surdos como diferença cultural e desejam que os mesmos se moldem 
conforme o modelo ouvinte, isto é, devem “imitar” o comportamento dos 
ouvintes, inclusive, ouvir e falar. A sociedade, geralmente, possui uma visão 
clínica terapêutica sobre a surdez, ou seja, contemplam a surdez como uma 
deficiência ou doença a ser tratada, e o surdo como um deficiente ou doente 
em relação à comunidade ouvinte, colocando os sujeitos surdos em 
desvantagem, se comparados à maioria da população. Decorre daí os esforços 
no sentido de normalização, ou seja, no caso do surdo, torná-lo um ouvinte, 
curá-lo ou compensar seu déficit por meio de um treino sistemático da audição, 
da fala, da leitura labial, do uso de próteses, de implantes, de cirurgias, de 
audiometrias, de exercícios respiratórios, etc. 
Já os integrantes da comunidade surda, ou seja, sujeitos surdos e 
também sujeitos ouvintes (membros de família de surdos, intérpretes, 
professores, amigos e outros) que participam e compartilham os mesmos 
interesses em comum de uma 50 determinada localização, veem a surdez sob 
uma visão sócio antropológica, ou seja, como uma diferença cultural e não 
como uma patologia médica. Estes conceituam a surdez considerando sua 
identidade cultural e linguística. Considerando que uma pessoa surda é alguém 
que vivencia um déficit de audição que a impede de adquirir, naturalmente, a 
língua oral-auditiva usada pela comunidade majoritária, construindo sua 
identidade assentada principalmente nesta diferença, utilizando-se de 
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais, culturais e 
linguísticas visuais diferentes das pessoas que ouvem. Os Surdos, que 
frequentam os espaços surdos, convivem com duas comunidades e cultura: a 
dos Surdos e a dos ouvintes, e precisam utilizar duas línguas: a LIBRAS e a 
Língua Portuguesa. Portanto, numa perspectiva sociolinguística e 
antropológica, uma comunidade surda não é um ‘lugar’ onde pessoas 
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deficientes, que tem problemas de comunicação se encontram, mas, um ponto 
de articulação política e social porque, cada vez mais, os Surdos se organizam 
nesses espaços enquanto minoria linguísticas que lutam por seus direitos 
linguísticos e de cidadania, impondo-se não pela deficiência, mas pela 
diferença (FELIPE, 2007, p.82). 
Poderíamos identificar as pessoas surdas pelas diferenças que 
possuem. Elas são observáveis facilmente. No momento distinguiremos 
algumas categorias para as diferentes identidades surdas. 
Identidades Surdas (identidade política): Trata-se de uma identidade 
fortemente marcada pela política surda. São mais presentes em surdos que 
pertencem à comunidade surda e apresentam características culturais como 
sejam: 
1. Possuem a experiência visual que determina formas de 
comportamento, cultura, língua, etc. 
2. Carregam consigo a língua de sinais. Usam sinais sempre, pois é 
sua forma de expressão. Eles têm um costume bastante presente que os 
diferencia dos ouvintes e que caracteriza a diferença surda: a captação da 
mensagem é visual e não auditiva o envio de mensagens não usa o aparelho 
fonador, usa as mãos. 
3. Aceitam-se como surdos, sabem que são surdos e assumem um 
comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na política com 
identidade surda, onde impera a diferença: necessidade de intérpretes, de 
educação diferenciada, de língua de sinais, etc.. 
4. Passam aos outros surdos sua cultura, sua forma de ser diferente; 
5. Assumem uma posição de resistência. 
6. Assumem uma posição que avança em busca de delineação da 
identidade cultural 
7. Assimilam pouco, ou não conseguem assimilar a ordem da língua 
falada, tem dificuldade de entendê-la; 
8. A escrita obedece à estrutura da língua de sinais, pode igualar-se a 
língua escrita, com reservas. 
9. Tem suas comunidades, associações, e/ou órgãos representativos e 
compartilham entre si suas dificuldades, aspirações, utopias. 
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10. Usam tecnologia diferenciada: legenda e sinais na TV, telefone 
especial, campainha luminosa. 
11. Tem uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e 
mesmo com animais. 
Identidades Surdas Híbridas: Ou seja, os surdos que nasceram 
ouvintes e com o tempo alguma doença, acidente, etc. os deixou surdos: 
1. Dependendo da idade em que a surdez chegou, conhecem a 
estrutura do português falado e o envio ou a captação da mensagem vez ou 
outra é na forma da língua oral. 
2. Usam língua oral ou língua de sinais para captar a mensagem. Esta 
identidade também é bastante diferenciada, alguns não usam mais a língua 
oral e usam sinais sempre. 
3. Assumem um comportamento de pessoas surdas, ex: usam 
tecnologia para surdos. 
4. Convive pacificamente com as identidades surdas. 
5. Assimilam um pouco mais que os outros surdos, ou não conseguem 
assimilar a ordem da língua falada, tem dificuldade de entendê-la; 
6. A escrita obedece a estrutura da língua de sinais, pode igualar-se a 
língua escrita, com reservas. 
7. Participam das comunidades, associações, e/ou órgãos 
representativos e compartilham com as identidades surdas suas dificuldades, 
políticas, aspirações e utopias. 
8. Aceitam-se como surdos, sabem que são surdos, exigem intérpretes, 
legenda e sinais na TV, telefone especial, campainha luminosa. 9. Também em 
uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo com animais. 
Identidades Surdas Flutuantes: Os surdos que não tem contato com 
a comunidade surda. Para Karol Paden são outra categoria de surdos visto de 
não contarem com os benefícios da cultura surda. Eles também têm algumas 
características particulares. 
1. Seguem a representação da identidade ouvinte; 
2. Estão em dependência no mundo dos ouvintes seguem os seus 
princípios, respeitam-nos colocam-nos acima dos princípios da comunidade 
surda, às vezes competem com ouvintes, pois que são induzidos no modelo da 
identidade ouvinte; 
17 
 
3. Não participam da comunidade surda, associações e lutas políticas. 
4. Desconhecem ou rejeitam a presença do intérprete de língua de 
sinais 
5. Orgulham-se de saber falar "corretamente"; 
6. Demonstram resistências a língua de sinais, cultura surda visto que 
isto, para eles, representa estereotipo. 
7. Não conseguiram identificar-se como surdos, sentem-se sempre 
inferiores aos ouvintes; isto pode causar muitas vezes depressão, fuga, 
suicídio, acusação aos outros surdos, competição com ouvintes, há alguns que 
vivem na angustia no desejo continuo de ser ouvintes. 
8. São as vítimas da ideologia oralista, da inclusão, da educação 
clínica, do preconceito e do preconceito da surdez; 
9. São surdos, quer ouçam algum som, quer não ouçam, persistem em 
usar aparelhos auriculares, não usam tecnologia dos surdos. 
Identidades Surdas Embaçadas: As identidades surdas embaçadas 
são outro tipo que podemos encontrar diante da representação estereotipada 
da surdez ou desconhecimento da surdez como questão cultural. 
1. Os surdos não conseguem captar a representação da identidade 
ouvinte. Nem consegue compreender a fala; 
2. O surdo não tem condições de usar língua de sinais, não lhe foi 
ensinada nem teve contato com a mesma. 
3. São pessoas vistas como incapacitadas; 
4. Neste ponto, ouvintes determinam seus comportamentos, vida e 
aprendizados. 
5. É uma situação de deficiência, de incapacidade, de inércia, de 
revolta. 
6. Existem casos de aprisionamento de surdos na família, seja pelo 
estereotipo ou pelo preconceito, fazendo com que alguns surdos se tornem 
incapacitados de chegar ao saber oude decidirem-se por si mesmos. 
7. Na família a falta de informação sobre o surdo é total e geralmente 
predomina a opinião do médico, e algumas clínicas reproduzem uma ideologia 
contra o reconhecimento da diferença. 
18 
 
8. Estes são alguns mecanismos de poder construído pelos ouvintes 
sob representações clínicas da surdez, colocando o surdo entre os deficientes 
ou retardados mentais. 
Identidades surdas de transição: Estão presentes na situação dos 
surdos que devido a sua condição social viveram em ambientes sem contato 
com a identidade surda ou que se afastam da identidade surda. 
1. Vivem no momento de transito entre uma identidade a outra. 
2. Se a aquisição da cultura surda não se dá na infância, normalmente 
a maioria dos surdos precisa passar por este momento de transição, visto que 
grande parte deles são filhos de pais ouvintes. 
3. No momento em que esses surdos conseguem contato com a 
comunidade surda, a situação muda e eles passam pela des-ouvintização, ou 
seja, rejeição da representação da identidade ouvinte. 
4. Embora passando por essa des-ouvintização, os surdos ficam com 
seqüelas da representação, o que fica evidenciado em sua identidade em 
construção. 
5. Há uma passagem da comunicação visual/oral para a comunicação 
visual/sinalizada. 
6. Para os surdos em transição para a representação ouvinte, ou seja a 
identidade flutuante se dá o contrário. 
Identidades intermediárias: O que vai determinar a identidade surda 
é sempre a experiência visual. Neste caso, em vista desta característica 
diferente distinguimos a identidade ouvinte da identidade surda. Temos 
também a identidade intermediaria geralmente identificada como sendo surda. 
Essas pessoas tem outra identidade pois tem uma característica que não lhes 
permite esta identidade isto é a sua captação de mensagens não é totalmente 
na experiência visual que determina a identidade surda. 
1. Apresentam alguma porcentagem de surdez, mas levam uma vida 
de ouvintes. 
2. Para estes são de importância os aparelhos de audição, 
3. Importância do treinamento oral, 
4. Busca de amplificadores de som; 
5. Não uso de intérpretes de cultura surda, etc; 
19 
 
6. Quando presente na comunidade surda, geralmente se posiciona 
contra uso de interpretes ou considera o surdo como menos dotado e não 
entende a necessidade de língua de sinais de interpretes. 
7. Tem dificuldade de encontrar sua identidade visto que não é surdo 
nem ouvinte. 
As diferentes identidades surdas são bastante complexas, 
diversificadas. Isto pode ser constatado nesta divisão por identidades onde se 
tem ocasião para identificar outras muitas identidades surdas. Exemplo: surdos 
filhos de pais surdos; surdos que não tem nenhum contato com surdo, surdos 
que nasceram na cidade ou na zona rural, surdos que tiveram contato com 
língua de sinais desde a infância etc. Enfim, a identidade surda não é estável, 
está em contínua mudança. Os surdos não podem ser um grupo de identidade 
homogênea. Há que se respeitar as diferentes identidades. 
 
Análise das atuais políticas públicas educacionais para surdos 
 
Dentre as modelos educacionais para surdos mencionados acima, o 
bilinguismo é a política educacional mais aceita na atualidade. Mas, não se 
pode dizer que esta é uma metodologia que não necessita de ajustes uma vez 
que a maioria dos surdos são filhos de pais ouvintes que além de terem 
aceitado a surdez tardiamente, não dominam a língua de sinais e acabaram 
por não inserir seu filho na comunidade surda o mais cedo possível. Assim, 
muitas crianças surdas, que sofrem em decorrência do atraso na aquisição de 
uma linguagem, chegam às escolas sem dominar sequer a língua de sinais, e, 
neste caso, a presença do intérprete de LIBRAS não se torna algo tão eficaz. 
Diferentemente, as crianças surdas, filhas de pais surdos, que já 
dominam a língua de sinais devido ao contato com seus pares surdos desde o 
nascimento, conforme vimos anteriormente, terão menos problemas em serem 
inseridos em contextos regulares de aprendizagem por meio da presença do 
profissional intérprete de LIBRAS. Afinal, estas, ao atingirem a idade de serem 
escolarizadas, já chegam à escola dominando a LIBRAS, e, portanto, através 
do profissional intérprete, que atuará juntamente ao professor regente, as 
mesmas poderão ter acesso, juntamente com as crianças ouvintes que 
compõe o ambiente escolar, aos conteúdos curriculares previstos pela escola. 
Gabriela Rolim
20 
 
E ainda, por meio de um ensino adaptado em salas de recurso 60 extra turno, 
por profissional bilíngue preparado, terão acesso à Língua Portuguesa na 
modalidade escrita como segunda língua. Lembrando a importância também 
do Português na vida dessa criança, haja vista que a mesma vive em uma 
comunidade ouvinte cuja língua majoritária é o Português. 
As pesquisas que foram desenvolvidas nos Estados Unidos e na 
Europa mostram que se uma criança surda puder aprender a língua 
de sinais da sua comunidade surda a qual está inserida, ela terá mais 
facilidade em aprender a língua oral-auditiva da comunidade ouvinte 
a qual também pertencerá porque nesse aprendizado que não pode 
ouvir os sons que emite, ela já terá internalizado o funcionamento e 
as estruturas linguísticas de uma língua de sinais, a qual pôde 
receber em seu processo de aprendizagem um feedback que serviu 
de reforço para adquirir uma língua por um processo natural e 
espontâneo (FELIPE, 2007, p. 112-113). 
 
 A Declaração de Salamanca2 , um documento que serviu de guia para 
as organizações governamentais e não governamentais na elaboração de suas 
políticas e práticas em educação especial, previa a inclusão de alunos com 
necessidades especiais em contextos regulares, mas, não se esqueceu de 
fazer algumas ressalvas, dentre elas, lembrou-se da condição da criança 
surda: 
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as 
diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de 
signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, 
deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de 
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em 
sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares 
de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação 
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais 
ou classes especiais e unidades em escolas regulares 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
 
Diante das disposições acima, ou seja, disponibilizar ao aluno surdo o 
direito de ter acesso a todos os conteúdos escolares por meio da língua de 
sinais, o governo brasileiro disponibilizou uma possível solução por meio do 
Decreto 5.626/2005, que diz: 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela 
educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com 
deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas E classes 
de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
 
2 A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios, Política e Prática em Educação 
Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral, a qual apresenta 
os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas 
Portadoras de Deficiências. A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais 
importantes documentos que visam à inclusão social. 
21 
 
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental; II - Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede 
regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos 
finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, 
com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da 
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a 
presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 
 
 
Apesar de o Decreto reconhecer a importânciado aluno surdo frequentar 
uma escola ou classe bilíngue, nos anos iniciais da educação infantil, conforme 
a Declaração de Salamanca, essa não é, atualmente, a situação real 
encontrada em muitas escolas de nosso país. Ao contrário, a maioria dos 
profissionais da educação estão despreparados para receber crianças surdas, 
pois não são bilíngues, como prevê o Decreto, e, ainda, muitas das vezes, não 
adaptam suas práticas pedagógicas em relação às peculiaridades da criança 
surda, levando em consideração os prejuízos acarretados pelo atraso de 
linguagem sofrido pela mesma. Conforme mencionado anteriormente, a maioria 
dos surdos chega às instituições de ensino sem dominar a língua de sinais, 
muito menos a língua oral de seu país, diferentemente do aluno ouvinte que, já 
chega aos anos iniciais de escolarização fluente na língua oral. 
Para agravar ainda mais a situação, os profissionais da educação, 
muitas vezes, consideram, erroneamente, os problemas de aprendizagem do 
aluno surdo 62 fruto de alguma deficiência intelectual, além se uma simples 
surdez, justificando assim o seu despreparo e consequentemente o seu 
fracasso no resultado da aprendizagem de seu aluno surdo. Essa discrepância 
entre os alunos surdos e ouvintes que ingressam no ambiente escolar marca o 
atraso e a diferença na evolução da aprendizagem dos respectivos alunos. 
 
1.4- ALFABETOS MANUAIS, NÚMEROS E CORES 
 
De acordo com Bisol, & Valentini,( 2011), Engana-se quem acha que 
as línguas de sinais são uma soletração de palavras oriundas das línguas 
orais. Porém, o alfabeto manual tão divulgado em campanhas ou em pequenos 
calendários existe. Chamado também de alfabeto datilológico, este é um 
recurso utilizado nas seguintes situações: 
• Quando não existe ou se desconhece um equivalente pronto à 
palavra ou conceito na língua de sinais; 
22 
 
• Para nomes próprios; 
• Para títulos de trabalhos; 
• Para explicar o significado de um sinal para um ouvinte que conheça 
o alfabeto manual. 
Nestes casos, cada configuração de mão, ou seja, a posição dos dedos 
da mão corresponde a uma letra do alfabeto. A palavra é expressa de modo 
linear conforme a estrutura oroauditiva, cada letra sendo representada 
individualmente. Assim com as línguas de sinais, os alfabetos manuais também 
diferem para cada país. 
Três equívocos são comuns entre pessoas que nunca tiveram contato 
com a comunidade surda: 
 a) achar que o alfabeto manual é a própria língua de sinais: o alfabeto 
manual permite soletrar palavras específicas e complementa a utilização da 
língua de sinais. Esta, por sua vez, possui uma estrutura tão complexa quanto 
qualquer língua oral (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, etc.). 
b) achar que utilizando o alfabeto manual não será necessário 
aprender a língua de sinais: a língua de sinais possibilita aos surdos uma forma 
de comunicação viva, rica, aberta, como qualquer língua. Assim, para um surdo 
que cresceu tendo como sua primeira língua a língua de sinais, a língua oral do 
país onde ele vive (do grupo ouvinte majoritário) será para ele como uma 
segunda língua: ele a conhece – uns a conhecem mais do que outros, ele é 
capaz de ler com fluência (novamente, uns mais fluentes do que outros), mas 
não é a sua forma preferencial de comunicação. Por isso, um intérprete de 
língua de sinais traduzirá da língua oral em questão – Português, por exemplo, 
para Libras, e somente utilizará o alfabeto manual nos casos mencionados 
anteriormente. 
c) achar que a leitura labial será suficiente para que o surdo entenda o 
que diz um ouvinte: é verdade que a leitura labial pode ser um recurso utilizado 
pelos surdos no contato com ouvintes, principalmente com ouvintes que não 
conhecem a língua de sinais. Porém é importante saber que existem 
dificuldades relacionadas, entre outras questões, à identificação de palavras, à 
visibilidade dos sons nos lábios, homofonias, manutenção constante do foco no 
rosto do interlocutor, compreensão do contexto e integração de elementos 
23 
 
verbais e não verbais. Portanto, a leitura labial auxilia, mas não garante por si 
só que haja compreensão. 
Conclusão: o alfabeto manual é um recurso importante para a 
comunicação com uma pessoa surda, mas sozinho ele é insuficiente! 
A figura abaixo ilustra o alfabeto datilológico brasileiro: 
 
 
Números na LIBRAS 
 
 Os números na LIBRAS serão sinalizados de acordo com o contexto, 
podendo ou não incorporar um movimento ou uma configuração de mão 
diferenciada. A sinalização dos números na LIBRAS acontece de quatro formas 
dependendo do significado do número. 
1) Cardinais 
 
Usado como código representativo é sinalizado da seguinte forma: 
24 
 
Exemplos de uso: Número do telefone, da casa, da sala, da 
vestimenta, da conta no banco, etc. 
Quando quisermos sinalizar os números que pertencem à casa dos 
milhares é só marcar o ponto representativo da casa dos milhares com o 
indicador. E nos milhões o ponto será representado por um movimento circular 
feito também com o dedo indicador. Observe a sinalização da professora. 
OBS: Quando o número tiver dois algarismos e esses forem iguais (11, 
22, 33, 44, 55, 66, 77, 88 e 99) é possível incorporar um movimento tremulo 
para as laterais. Observe a sinalização da professora. 
2) Quantificadores 
 
Quando no contexto em que se está utilizando os números, os mesmos 
indicarem quantidades, e essas quantidades representarem até quatro 
unidades, a configuração de mão utilizada para estes números será diferente. 
Ou seja, os números para quantidade são sinalizados sem adição de 
movimento, porém há diferenças na configuração de mão e no posicionamento 
dos números de 1 a 4, observe: 
Exemplos de uso: quantidade de canetas na mesa, quantidade de 
pessoas presentes, quantidade de ônibus, de filhos, etc. 
OBS: Observe que acima de quatro unidades os números voltam a ter 
a mesma configuração dos cardinais. 
 
3) Ordinais 
 
Os números ordinais terão a mesma configuração dos cardinais o que 
vai mudar é o seguinte: os números cardinais não possuem movimento, já os 
ordinais são sinalizados com movimento trêmulo, observe as setas: 
25 
 
 
 
4) Valores monetários 
 
São sinalizados com movimentos rotacionais do 1 ao 9, seguindo a 
configuração de mão dos números cardinais. Do número 10 em diante 
acrescentasse o sinal de REAL. Quando o valor é centavo o sinal VÍRGULA 
vem depois do sinal ZERO, mas a maioria das vezes não precisa usar o sinal 
ZERO para centavo porque o contexto pode esclarecer e os valores para 
centavos ficam iguais aos numerais cardinais. Ou podemos simplesmente 
sinalizar o valor e o sinal de CENTAVOS. 
Cores 
 
 
1.5- ABORDAGEM DIANTE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA/ A 
COMUNIDADE SURDA E SUAS RELAÇÕES SOCIAIS. 
 
26 
 
 
 
Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma 
pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos podem se sentir desconfortáveis 
diante do "diferente". Mas esse desconforto diminui e pode até mesmo 
desaparecer quando existem muitas oportunidades de convivência entre 
pessoas deficientes e não-deficientes. 
Ao tratar uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma 
deficiência, estaríamos ignorando uma característica muito importante dela. 
Dessa forma, não estaríamos nos relacionando com ela, mas com outra 
pessoa, que não é real. 
A deficiência existe e é preciso levá-la na sua devida consideração. 
Neste sentido torna-se de grande importância não subestimar as 
possibilidades, nem as dificuldades e vice-versa. As pessoas com deficiência 
têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a 
responsabilidade por suas escolhas. 
Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior 
do que uma pessoa não deficiente, ou que esta não possa ser eficiente. 
Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade 
para realizar algumas atividades,mas por outro lado, poderá ter extrema 
habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todos. 
A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder 
perguntas a respeito da sua deficiência ou sobre como ela realiza algumas 
tarefas. Quando alguém deseja alguma informação de uma pessoa deficiente, 
o correto seria dirigir-se diretamente a ela, e não a seus acompanhantes ou 
intérpretes. Segundo professores, intérpretes e os próprios surdos, ao se tomar 
alguns cuidados na comunicação com o surdo, confere-lhe o respeito ao qual 
ele tem direito. Algumas dicas importantes: 
• Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas 
surdas não falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, 
e podem fazer muitos sons com a garganta, ao rir, e mesmo ao gestualizar. 
Além disso, sua comunicação envolve todo o seu espaço, através da 
expressão facial-corporal, ou seja o uso da face, mãos, e braços, visto que, a 
27 
 
forma de expressão visual-espacial é sobretudo importante em sua língua 
natural, a LIBRAS. 
• Acerca da leitura labial, técnica esta que muitos pensam ser 
eficiente na comunicação com surdos, é preciso ressaltar que em média, 
apenas 25% do que se diz pode ser identificado pelos melhores leitores labiais 
do mundo, segundo Fine (1977). Também outras fontes indicam as poucas 
possibilidades oferecidas pela leitura labial, considerada "a menos consistente 
das possibilidades de comunicação para pessoas surdas. Somente 30% dos 
sons da língua inglesa são visíveis nos lábios e 50% dos sons são homófonos". 
(Gallaudet College, 1984). A fixação do olhar pelo surdo costuma acarretar 
muito desconforto para o ouvinte (Higgins, 1980, p. 159). Muitos sujeitos surdos 
descrevem cansaço e limitações em fazer leitura labial, como Rita, sujeito da 
pesquisa de Botelho (1998): "A professora fala, fala, fala, fala... escreve pouco, 
você fica cansada... não dá pra entender". A leitura labial é um procedimento 
útil em alguma medida, na interação verbal entre surdos e ouvintes, mas não é 
definidora da compreensão, especialmente porque é muito dependente de 
compreensão do contexto, da integração do conjunto de elementos verbais e 
não verbais, de uma atitude ativa do sujeito surdo na interação e de eliminação 
da simulação de compreensão de ambas as partes, atitudes que não são 
frequentes. 
• Mas, caso você não domine a LIBRAS, ao deparar-se com uma 
pessoa surda é preciso estabelecer algumas estratégias a fim de tentar 
estabelecer a comunicação, como: Falar de maneira clara, pronunciando bem 
as palavras, sem exageros, usando a velocidade normal, a não ser que ela 
peça para falar mais devagar. Usar um tom normal de voz, a não ser que 
peçam para falar mais alto. Gritar nunca adianta. Falar diretamente com a 
pessoa, não de lado ou atrás dela. Fazer com que a boca esteja bem visível. 
Gesticular ou segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura labial. 
Usar bigode também atrapalha. Quando falar com uma pessoa surda, tentar 
ficar num lugar iluminado. Evitar ficar contra a luz (de uma janela, por 
exemplo), pois isso dificulta a visão do rosto. 
• Caso você souber alguma língua de sinais, tentar usá-la. Se a 
pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará. De modo geral, as 
tentativas são apreciadas e estimuladas. 
28 
 
• Ser expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem 
ouvir mudanças sutis de tom de voz, que indicam sentimentos de alegria, 
tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais, os gestos ou sinais e o 
movimento do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer. 
• A conversar, manter sempre contato visual, se desviar o olhar, a 
pessoa surda pode achar que a conversa terminou. 
• Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se houver 
dificuldade em compreender o que ela diz, pedir para que repita. Geralmente, 
os surdos não se incomodam de repetir quantas vezes for preciso para que 
sejam entendidas. 
• Se for necessário, comunicar-se através de bilhetes. O importante 
é se comunicar. O método não é tão importante. 
• Quando o surdo estiver acompanhado de um intérprete, dirigir-se 
a ele, não ao intérprete. 
• Alguns preferem a comunicação escrita, alguns usam linguagem 
em código e outros preferem códigos próprios. Estes métodos podem ser 
lentos, requerem paciência e concentração. 
• Enfim, os surdos são pessoas que têm os mesmos direitos, os 
mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos, assim como 
todos. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, 
sinceridade e bom humor nunca falham. 
 
1.6- A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA BRASLEIRA DE SINAIS 
 
 
29 
 
A LIBRAS foi reconhecida por lei (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002) 
como meio de comunicação e expressão de comunidades de surdos do Brasil. 
Merece ser ressaltado o fato de que a lei coloca LIBRAS no grupo das línguas 
do Brasil. 
Com base nas pesquisas já realizadas, não se sabe ao certo onde e 
como surgiram as línguas de sinais das comunidades surdas, mas 
consideramos que elas são criadas por homens que tentam resgatar o 
funcionamento comunicativo através dos demais canais, por terem um 
impedimento sensorial auditivo. Contudo a sua origem remonta possivelmente 
à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo 
desenvolvidas as línguas orais. Os pesquisadores observam que as escolas 
(especialmente os internatos) foram (e continuam sendo) espaços importantes 
para o uso e a aprendizagem da língua, mas, geralmente, as línguas de sinais 
eram proibidas. E por esse motivo, movimentos de resistências sempre 
surgiram no intuito de reconhecer o uso e a difusão das línguas de sinais. 
De acordo com Soares (1999) e Moura, Lodi, Harison (1997), a 
verdadeira educação de surdos iniciou-se com Pedro Ponce De Leon (1520-
1584), na Europa, ainda dirigida à educação de filhos de nobres. Leon era da 
Ordem Beneditina e, em um mosteiro, tinha muitos alunos surdos, onde se 
dedicava ao ensino da fala, leitura e escrita. Denis Diderot, na França, produziu 
também a Carta sobre os surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam 
(1751), texto este destinado a um professor de retórica e filosofia antiga, em 
que questiona os métodos até então utilizados com surdos, ressalva a 
complexidade das línguas de sinais e analisa, linguisticamente, a produção de 
signos por meio de gestos. 
 Em 1756, Abbé de L´Epée cria, em Paris, a primeira escola para 
surdos, o Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris, com uma filosofia 
manualista e oralista. “Foi a primeira vez na história, que os surdos adquiriram 
o direito ao uso de uma língua própria” (ALBRES apud GREMION, 26 Letras 
Vernáculas EAD Introdução à Língua Brasileira de Sinais 2005, p. 47). Outros 
espaços observados são as fábricas, que tiveram seu início com a Revolução 
Industrial. No ambiente de trabalho, os surdos, mesmo sem educação, vindos 
de províncias distantes, aprendiam a língua de sinais. A pesquisadora Neiva 
Aquino Albres (2005) observa que, no Brasil, o atendimento escolar especial às 
30 
 
pessoas deficientes teve seu início na década de cinquenta do século XIX. A 
primeira escola de surdos no Brasil foi criada pela Lei nº 839, de 26 de 
setembro de 1857, por Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, chamada de Imperial 
Instituto dos SurdosMudos (IISM), ainda existente nos dias de hoje com o 
nome Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), voltado à educação 
literária e ensino profissionalizante de meninos com idade entre 7 e 14 anos. 
Teve como primeiro professor Ernesto Huet, cidadão surdo francês, trazendo 
consigo a Língua de Sinais Francesa. Conforme Goldfeld (1997), em 1911, o 
IISM segue a tendência mundial e estabelece o oralismo puro como filosofia de 
educação. Entretanto a língua de sinais sobreviveu na sala de aula, até 1957, e 
nos pátios e corredores da escola a partir desta data, quando foi severamenteproibida. Neste Instituto, os alunos educados pela língua escrita dactológica e 
de sinais conseguiram ser recuperados na comunicação expressiva, dos seus 
sentimentos, para poderem conviver com as pessoas ouvintes. 
Ainda hoje existem muitos sinais que eram usados nos primeiros 
tempos do INES. O alfabeto manual, de origem francesa, foi difundido por todo 
o Brasil pelos próprios alunos do IISM que, naquela época, eram trazidos pelos 
pais para o Rio de Janeiro, vindos de todas as partes do país. Mazzota (1999) 
descreve que, em 1929, é fundado o Instituto Santa Teresinha na cidade de 
Campinas-SP, depois de duas freiras passarem quatro anos no Instituto de 
Bour. 
 Para Albres (2005, p. 3) Os principais Institutos de Educação de 
Surdos tiveram como modelo a educação francesa e consequentemente, 
independente da contradição entre ensino oralidade ou Língua de Sinais, 
carregam consigo a Língua Francesa de Sinais. Por isso a escola tem relação 
direta com o desenvolvimento da Língua de Sinais em nosso país, pois é nesse 
espaço que os surdos se encontram quando crianças. 
Classificá-la como língua é possível porque ela preenche os requisitos 
científicos para tanto: tem um funcionamento gramatical e enunciativo próprio. 
Por outro lado ela funciona no território nacional, tem a uma história particular e 
está associada a uma produção discursiva específica. E a caracterização de 
LIBRAS como brasileira está de acordo com o fato de que ela é diferente de 
outras línguas de sinais praticadas em outros territórios, como a American Sign 
Language, por exemplo, nos Estados Unidos. 
31 
 
Em 1957, o IISM passa a denominar-se Instituto Nacional de Educação 
de Surdos –INES, através da Lei nº 3.198 de 06 de julho de 1957. No ano de 
1864, foi criada a primeira instituição superior para surdos, a Gallaudet 
University, reconhecida como a única faculdade de ciências humanas do 
mundo para alunos surdos. O uso da língua de sinais justificava-se, na época, 
para o ensino do surdo a escrever e a falar. A comunicação era presencial e 
importantíssima como instrumento de relações 28 Letras Vernáculas EAD 
Introdução à Língua Brasileira de Sinais interculturais. Como o método não 
atendeu aos objetivos, pois para os surdos é muito mais fácil gestualizar do 
que desprender energia e tempo para estimular e produzir som vocal, 
desviava-se o foco da oralidade. Até que, no Congresso de Milão, ocorre a 
proibição do uso da língua de sinais 
No período de 1970 a 1992, os surdos se fortaleceram e reivindicaram 
os seus direitos. Desde aquela época, as escolas tradicionais existentes no 
método oral de filosofia e, até hoje, boa parte delas vem adotando o modelo 
inclusivo em que a língua de sinais se constitui elemento primordial para o 
atendimento educacional dos alunos surdos. 
 Em 2002, foi promulgada uma lei que reconhece a Língua Brasileira de 
Sinais como meio de comunicação objetiva e de utilização das comunidades 
surdas no Brasil. Em 2005, foi promulgado um decreto que tornou obrigatória a 
inserção da disciplina de Língua Brasileira de Sinais nos cursos de formação 
de professores para o exercício do magistério em nível médio (curso normal) e 
superior (Pedagogia, Educação Especial, Fonoaudiologia e Letras). Desde 
então, as instituições de ensino vêm procurando se adequar a esses 
regimentos legais. 
Assim, a Libras assume um papel linguístico em destaque no cenário 
nacional da educação, permitido pela realidade da comunicação, dentro de um 
modelo multicultural, como uma perspectiva humanizadora, oportunizando, nos 
espaços sociais, uma leitura de mudo que respeita a diversidade. 
 
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras 
providências. 
Gabriela Rolim
32 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso 
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
 
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e 
empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas 
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como 
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades 
surdas do Brasil. 
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços 
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento 
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as 
normas legais em vigor. 
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos 
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de 
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. 
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República. 
(FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza) 
 
O reconhecimento de LIBRAS como sendo a língua da comunidade de 
pessoas surdas do Brasil, trouxe consigo regulamentações que procuram 
garantir a sua circulação no território nacional. Dessa maneira, em 2005, foi 
publicado o Decreto 5.626/2005 que também passa a incidir sobre o 
33 
 
funcionamento de instituições, de forma a garantir que o poder público em geral 
e empresas concessionárias de serviços públicos desenvolvam formas de 
apoiar o seu uso e sua difusão. 
Também neste Decreto fica regulamentada a obrigatoriedade de as 
instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de 
assistência à saúde garantirem atendimento e tratamento adequado aos 
surdos, de acordo com as normas legais em vigor. 
A área da Educação foi contemplada também no que trata da inclusão 
de LIBRAS como disciplina obrigatória em todas as Licenciaturas, cursos de 
Pedagogia e de Fonoaudiologia do país, e ainda como optativa nos demais 
cursos a nível superior, entre outros. 
O Decreto nº. 5.626 ( 23 de dezembro de 2005) diz o seguinte: 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 
2000. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, 
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de 
abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, 
DECRETA: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter 
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais - Libras. 
Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou 
total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
Art.3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos 
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e 
34 
 
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. 
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o 
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o 
curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores 
e profissionais da educação para o exercício do magistério. 
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de 
educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação 
deste decreto. 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE 
LIBRAS 
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada 
em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras 
ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. 
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou 
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham 
constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue. 
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada 
em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida 
no caput. 
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por 
meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; 
e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por 
secretarias de educação. 
35 
 
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o 
certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos 
incisos II e III. 
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o 
ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser 
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: 
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com 
formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de 
exame promovido pelo Ministério da Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com 
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo 
Ministério da Educação; 
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou 
formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em 
Libras, promovido pelo Ministério da Educação. 
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade 
para ministrar a disciplina de Libras. 
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições 
de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o 
professor de Libras em seu quadro do magistério. 
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a 
fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo 
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas 
para essa finalidade. 
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor 
para a função docente. 
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca 
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos 
e linguistas de instituições de educação superior. 
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que 
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as 
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de 
36 
 
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos 
seguintes prazos e percentuais mínimos: 
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve 
iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, 
ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto 
de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a 
educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste 
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - 
Língua Portuguesa como segunda língua; 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, 
como segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam 
cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de 
pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua 
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos 
cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos 
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos 
de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para 
surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
37 
 
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às 
pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos 
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos 
em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil 
até à superior. 
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto 
no caput, as instituições federais de ensino devem: 
I - promover cursos de formação de professores para: 
a) o ensino e uso da Libras; 
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; 
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e 
também da Língua Portuguesa,como segunda língua para alunos surdos; 
III - prover as escolas com: 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade 
linguística manifestada pelos alunos surdos; 
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de 
recursos, em turno contrário ao da escolarização; 
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, 
alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta 
de cursos; 
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda 
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e 
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da 
Língua Portuguesa; 
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em 
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e 
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
38 
 
§ 2o O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de 
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode 
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja 
função é distinta da função de professor docente. 
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional 
especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. 
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de 
Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, 
funcional e instrumental, como: 
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental; e 
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior. 
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser 
ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em 
turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da 
saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio 
aluno por essa modalidade. 
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade 
oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para 
atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que 
possuam estas atribuições nas unidades federadas. 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve 
efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com 
habilitação em Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação 
de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser 
realizada por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II - cursos de extensão universitária; e 
39 
 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior 
e instituições credenciadas por secretarias de educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada 
por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde 
que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. 
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação 
de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, 
em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de 
educação superior; 
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; 
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas 
de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. 
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino 
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as 
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério 
da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa 
finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e 
interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - 
Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo 
conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e 
tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. 
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais 
de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus 
quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de 
Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação 
e à educação de alunos surdos. 
40 
 
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará: 
nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; 
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de 
ensino. 
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica 
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio 
da organização de: 
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a 
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino 
médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do 
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como 
com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 
§ 1o São denominadas escolas