PAPER PRONTO (2)

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1 Camila da Silva Fonseca, Fabíola Carvalho Valim e Marlise Aparecida Rosa 
2 Ana Paula Barcelos 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Psicopedagogia (FLC 1426 LPS) – 
Prática do Módulo I–16/09/21 
 
 
 
As etapas de desenvolvimento de Jean Piaget 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A originalidade do estudo do pensamento infantil que Piaget realizou tem como base 
o princípio metodológico segundo o qual a flexibilidade e a precisão da entrevista “em 
profundidade”, que caracterizam o método clínico, devem modular-se mediante a busca 
sistemática dos processos lógico-matemáticos subjacentes aos raciocínios expressados; além 
disso, para realizar esse tipo de entrevista, é preciso referir-se às diversas etapas de 
elaboração pelas quais passou o conceito que se examina no curso de sua evolução histórica. 
O problema psicológico começa, portanto, a colocarem-se a partir do momento em 
que consideramos os reflexos, as posturas etc., não na sua relação com o mecanismo interno 
do organismo vivo, mas nas suas relações com o meio exterior, tal como ele se apresenta à 
atividade do sujeito. Examinemos sob este ponto de vista algumas reações fundamentais das 
primeiras semanas: os reflexos de sucção e de preensão, os gritos e as fonações, os gestos e 
atitudes dos braços, da cabeça ou do tronco etc. 
Empirismo - Podemos, em primeiro lugar, atribuir o desenvolvimento intelectual à 
pressão do meio exterior, cujas características (concebidas como completamente constituídas 
independentemente da atividade do sujeito) se imprimiram pouco a pouco na mente da 
criança. Princípio do lamarckismo quando aplicado às estruturas hereditárias, esta aplicação 
leva a que se considere o hábito como fato primeiro e as associações adquiridas 
mecanicamente como o princípio da inteligência. 
Apriorismo - Segundo as concepções aprioristas, podemos considerar o 
desenvolvimento da inteligência como devido, não a uma faculdade que já está completada, 
mas à manifestação de uma série de estruturas que se impõem de dentro à percepção e à 
inteligência, à medida das necessidades que o contato com o meio provoca. 
As estruturas exprimiriam assim a própria contextura do organismo e das suas 
características hereditárias, o que torna inútil qualquer aproximação entre a inteligência e as 
associações ou hábitos adquiridos sob a influência do meio. 
 
 
 
 
Construtivismo - Pode conceber a inteligência como o desenvolvimento de uma 
atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas desde a vida orgânica e cujas estruturas 
sucessivas que lhe servem de órgãos se elaboram por interação entre ela e o meio exterior. 
Esta solução difere da primeira porque não acentua unicamente a experiência, mas a atividade 
do sujeito que torna possível esta experiência. 
Autoridade e liberdade - O procedimento mais conhecido de educação moral é aquele 
que recorre exclusivamente ao respeito unilateral: o adulto impõe suas regras e as faz 
observar graças a uma coação espiritual ou em parte material. Comum na pedagogia familiar, 
embora dificilmente único esse procedimento encontra sua aplicação mais sistemática no 
domínio da disciplina escolar tradicional. 
Os métodos “ativos” de educação moral - A “escola ativa” baseia-se na ideia de que 
as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas redescobertas 
pela criança por meio de uma verdadeira investigação e de uma atividade espontânea. 
“Atividade” se opõe, assim, à receptividade. A educação moral ativa supõe, 
consequentemente, que a criança possa fazer experiências morais e que a escola constitui um 
meio próprio para tais experiências. 
Self-government - O problema das punições tem provocado os mais sugestivos 
debates na pedagogia europeia. A escola sem castigos e uma educação da responsabilidade 
pelo julgamento dos próprios alunos têm se oposto, em um movimento cada vez mais forte, 
ao procedimento tradicional da sanção expiatória. 
Para dizer a verdade, a situação permanece extremamente confusa tanto na teoria 
como na prática, ao ponto de vermos participantes da pedagogia sociológica defender as 
punições e protagonistas do self-government, conceder às próprias crianças a necessidade de 
expiação. 
Trabalho em grupo - O método do trabalho em grupo que, desde 1900 
aproximadamente e, sobretudo, depois de 1918, desenvolveu-se em diferentes países sob 
diversas formas, nasceu de dois tipos de preocupação. 
Por um lado, a importância crescente atribuída ao fator coletivo pelas diversas 
ideologias políticas levou os educadores a desenvolver a vida social em classe, a tal ponto 
que o trabalho em grupo encontra, hoje em dia, protagonistas pertencentes aos regimes mais 
variados, por mais opostos que aparentem ser. 
A evolução da pedagogia - Ao abordar uma tarefa tão temerária como a de querer 
resumir – e mais ainda, tentar julgar – o desenvolvimento da educação e da instrução no 
 
 
 
 
decorrer dos últimos trinta anos, instala-se um verdadeiro terror diante da desproporção que, 
como em 1935, ainda hoje subsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de 
uma renovação fundamental dos métodos, dos programas, da própria posição dos problemas 
e, por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora. 
Ignorância dos resultados - Surpreendentemente que a primeira constatação a se impor 
depois de um intervalo de trinta anos é a ignorância em que nos encontramos no que se refere 
aos resultados das técnicas educativas. Em 1965 sabíamos tanto quanto em 1935 sobre o que 
permanecidos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e segundo graus 
após 5, 10 ou 20 anos de convívio com representantes de diferentes meios da população. 
 A evolução da pedagogia - Ao abordar uma tarefa tão temerária como a de querer 
resumir – e mais ainda, tentar julgar – o desenvolvimento da educação e da instrução no 
decorrer dos últimos trinta anos, instala-se um verdadeiro terror diante da desproporção que, 
como em 1935, ainda hoje subsiste entre a extensão dos esforços realizados e a ausência de 
uma renovação fundamental dos métodos, dos programas, da própria posição dos problemas e, 
por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora. 
Ignorância dos resultados - Surpreendentemente que a primeira constatação a se impor 
depois de um intervalo de trinta anos é a ignorância em que nos encontramos no que se refere 
aos resultados das técnicas educativas. Em 1965 sabíamos tanto quanto em 1935 sobre o que 
permanecidos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e segundo graus após 
5, 10 ou 20 anos de convívio com representantes de diferentes meios da população. 
 Podemos considerar também que: “Por parte dos educadores, muitos deixaram de 
acreditar que a criança é tanto mais inteligente quanto mais cedo ela aprender a ler e a escrever.” 
(LORENZATO, 2017) 
 Isto é também: “A vida afetiva e a vida cognitiva são, portanto, inseparáveis, embora 
distintas”. (FREITAS TEXEIRA, 2012) 
Decerto: “Na psicologia é de longa data a tendência de reduzir a aprendizagem e os 
hábitos a mecanismos passivos de associação”. (OSCAR DONGO-MONTOYA, 2009, p. 36) 
“Era um homem que tentou compreender e explicar o que é um 
desenvolvimento vivo, em sua perpetua construção de novidades e 
sua adaptação progressiva à realidade. Dizia ele que, quer se trate de 
crescimento orgânico ou de variações biológicas do 
desenvolvimento científico, tudo é sempre o mesmo mistério: O 
desenvolvimento construtivo”. (PIAGET, 2014). 
 
 
 
 
Segundo MUNARI (2010), as análises e teorias construtivas de Piaget, principalmente 
do estágio de desenvolvimento da inteligência e do conhecimento cientifico, foram analisadas 
de diversas opiniões que cada um teve ao ler suas obras. 
 Selbach Borges (2016 pag. 244) é incisiva em falar que a aprendizagem vem com a 
capacidade individual de cada umvem do desenvolvimento e não pela repetição. 
“Piaget fala em inventividade e criatividade; esta última sendo a 
capacidade de criação de algo novo, do ponto de vista científico. Ao 
afirmar que “o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos 
capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir”, Piaget 
(2011, p. 27) deixou registrada sua preocupação com o 
desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes, de modo que 
estes, cada um a seu tempo, sejam sujeitos criativos e inovadores” 
(SELBACH BORGES, Cruz Fagundes, 2016, pág. 244) 
 Segundo MOTOYA, 2009: “Uma dificuldade adicional no estudo da aprendizagem é 
a oposição preestabelecida entre o inato e o adquirido, de tal maneira que o desenvolvimento 
seria o produto de fatores inatos e aprendizagem resultada de fatores de puro registro 
associativo e de experiência imediata”. (Montoya, 2009, pág. 20). 
Entretanto Lorenzo (2017) afirma: “É de responsabilidade do professor a criação e a 
manutenção de um ambiente na sala de aula, tanto físico como afetivo e social, que facilite 
alcance dos objetos pedagógicos.” (LORENZO, 2017). 
3. MATERIAIS E MÉTODOS 
 A pesquisa consiste na exploração das etapas de desenvolvimento de Jean Piaget, 
para isso foram feitas leituras de dois livros e um artigo, sendo eles: A formação do símbolo 
na criança, Jean Piaget (Alberto Munari) e o artigo “O conhecimento em Jean Piaget e a 
educação escolar”. 
Certamente, A formação do símbolo na criança é um dos livros base para quem 
interessa no desenvolvimento intelectual da criança. A forma como a criança constrói os 
símbolos, tema central deste livro representa apenas um dos aspectos abordados por Piaget, 
quando trata do desenvolvimento da inteligência. 
Alberto Munari, foi um grande colaborador para Piaget, por aproximadamente dez 
anos, teve seu doutorado em psicologia genética experimental, com as instruções de Piaget. 
Este livro Jean Piaget, foi publicado em 2006 pelo MEC, afim de ajudar professores e 
dirigentes da educação, ficando a disposição para mostrar o que pensaram e o que fizeram 
alguns dos principais educadores como Jean Piaget. 
 
 
 
 
E para finalizar o artigo analisa o estudo de Piaget, de como ele entende essa 
construção do conhecer e as consequências dessa convicção para a educação escolar, pois 
observa-se que tem uma aceitação e valorização no pensamento piagetiano na educação 
brasileira. 
4. RESSULTADOS E DISCUSSÃO 
Defende-se sim que o conhecimento é resultado das objetivações humanas e, portanto, 
deve ser transmitido às novas gerações, pois o ser humano para se humanizar deve se 
apropriar do patrimônio cultural acumulado pelo gênero humano. As características do 
gênero humano não são transmitidas hereditariamente, elas são criadas e desenvolvidas no 
decorrer do processo histórico. Portanto, o indivíduo se forma na mediação com outros 
indivíduos e, o professor tem função decisiva na educação escolar, pois será o responsável 
por dirigir a formação do educando. 
O estudo compreende, que existem quatro fases do desenvolvimento da criança, 
segundo Piaget, são eles: sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional 
formal. Cada fase é constituída pelas suas respectivas idades. 
 Conforme a formação em etapas do estudo do desenvolvimento, presume que a 
natureza entendida e consultada se compõe de bases essenciais na formação do sujeito como 
um todo, isso já determinado como cidadão em suas competências na sociedade, onde uma 
fase bem desenvolvida ajudará nas demais. 
 
 
REFERÊNCIAS 
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6023. Informação e 
documentação – Referências – Elaboração.Rio de Janeiro,2002. 
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LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. Google 
acadêmico,2017. Disponível em: https://books.google.com.br/books?hl=pt-
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Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010 
OSCAR DONGO-MONTOYA, Adrián, Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. 
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setembro de 2021. 
PIAGET, Jean, A formação do símbolo na criança. Tradução de Álvaro Cabral e Chistiano 
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09, setembro de 2021. 
 SELBACH BORGES, Karen, Cruz Fagundes, Lea da, A teoria de Jean Piaget como 
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https://www.redalyc.org/pdf/848/84847029013.pdf Acesso em 08 setembro de 2021. 
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científica.São Paulo: Ed. Pearson, 2006. 
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https://www.redalyc.org/pdf/848/84847029013.pdf