Educação e cultura midiática

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Projeto	Amadeus:	Criando
Novas	Experiências	de
Aprendizagem	em	uma
Educação	sem	Distância
CHAPTER	·	JANUARY	2012
3	AUTHORS,	INCLUDING:
Alex	Sandro	Gomes
Federal	University	of	Perna…
183	PUBLICATIONS			96
CITATIONS			
SEE	PROFILE
Dinani	Amorim
Universidade	Estadual	da	…
6	PUBLICATIONS			20	CITATIONS			
SEE	PROFILE
Available	from:	Alex	Sandro	Gomes
Retrieved	on:	24	August	2015
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Educação e Cultura 
Midiática
Volume II
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Diretora da Editora 
Conselho Editorial
Delcele Mascarenhas Queiroz
José Cláudio Rocha
Josemar Rodrigues de Souza
Márcia Rios da Silva
Maria Edesina Aguiar
Mônica Moreira de Oliveira Torres
Wilson Roberto de Mattos
Yara Dulce Bandeira Ataíde
Suplentes
Kiyoko Abe Sandes
Liana Gonçalves Pontes Sodré
Lynn Rosalina Gama Alves
Ronalda Barreto Silva
Lucila Pesce
Maria Olívia de Matos Oliveira
(Organizadoras)
Educação e Cultura 
Midiática
Volume II
EDUNEB
Salvador
2012
© 2010 EDUNEB
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica, 
resumida ou modificada, em Língua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depósito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.
Ficha Técnica
Coordenação Editorial
Ricardo Baroud
Coordenação de Design e Capa
Sidney Silva
Projeto Gráfico, Editoração, Normalização e Revisão
Grajaú Gráfica e Encadernadora
Ficha Catalográfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB
Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 
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Fone: + 55 71 3117-5342
www.eduneb.uneb.br
editora@listas.uneb.br
Educação e cultura midiática / Organizado por Lucila Pesce; Maria Olivia 
 de Matos Oliveira. – Salvador: EDUNEB, 2012.
 202 p. v. 2.
 ISBN: 978-85-7887-121-5.
 Inclui referências.
 
 1. Educação - Inovações tecnológicas. 2. Inovações educacionais. 3. 
Tecnologia educacional. I. Pesce, Lucila. II. Oliveira, Olívia de Matos.
 CDD: 371.334
Educação e Cultura 
Midiática
Sumário
Apresentação 9
PARTE I: CULTURA MIDIÁTICA 
Educação, Música e Mídia 15
Jusamara Souza e Antonio Dias
Interfaces entre Comunicação e Educação, através 
da Produção de Mídias Alternativas: possibilidades 
emancipatórias 37
Sandra Maria Loureiro de Souza Farias e Maria Olivia de 
Matos Oliveira
Espaços Vividos e Jogos Digitais: ambientes 
propícios para produção de novas formas de 
letramentos e de conteúdos interativos pela 
geração C 65
Lynn Alves e Tânia Maria Hetkowski
PARTE II: FORMAÇÃO ONLINE
Projeto Amadeus: criando novas experiências de 
aprendizagem em uma educação sem distância 91
Ricardo Amorim, Dinani Amorim e Alex Sandro Gomes
A Edificação dos Saberes para o Exercício da Tutoria 
a Distância: o caso dos professores-tutores do curso 
de pedagogia a distância da UERJ 121
Edméa Santos
Nova Didática Mediada pelas Tecnologias Digitais 143
Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
Aulas Multimídias: um caminho possível para 
a autonomia intelectual dos educandos na rede 
municipal de ensino de Salvador? 169
Iza da Conceição Lopes e Célia Maria Silva de Souza
Sobre os Autores 197
9
Apresentação
Caro leitor, o segundo volume da coletânea que ora apresentamos 
reúne pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de 
dois temas instigantes da sociedade contemporânea: cultura midiática e 
processos de formação desenvolvidos nos ambientes digitais. 
 Os artigos que compõem a primeira parte deste livro – Cultura 
Midiática – revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade 
nas reflexões sobre como a mídia se torna presente em todos os aspectos da 
vida cotidiana e como o discurso midiático participa do processo histórico 
de construção da identidade dos sujeitos, nas interações sociais, afirmando 
ou negando a nossa condição de cidadãos.
Essas experiências corroboram com o entendimento de que se 
faz necessário explorar, da melhor forma possível, os ambientes virtuais 
e “o potencial educacional das mídias, considerando-se os seus aspectos 
positivos em cada modalidade de ensino e o uso de metodologias e 
tecnologias necessárias para tal”, no dizer de Ricardo Amorim, Dinani 
Amorim e Alex Sandro Gomes. 
Jusamara Souza e Antonio Dias Nascimento colocam que o desafio 
para a educação é permitir a convivência com o mundo digital; porém é 
papel da escola ajudar crianças e jovens na aquisição de um censo crítico que 
lhes permita fazer as escolhas certas, no que tange aos meios e conteúdos 
midiáticos. 
 Uma nova geração surge, os nativos digitais que navegam na web, 
nos jogos eletrônicos, smart fones, GPS, PDA, celulares, buscam criar em 
diferentes telas, com a ajuda de técnicas computacionais e telemáticas, 
situações que se aproximem do real, das situações vividas nos lares ou 
10
nos espaços cotidianos, como apontam Lynn Alves e Tânia Hetwovisk, no 
relato de uma pesquisa junto a um grupo de professores que utiliza o jogo 
Búzios: ecos da liberdade. Sandra Loureiro de Souza e Maria Olivia de Matos 
Oliveira apresentam uma introdução à temática das mídias alternativas e 
suas relações com a educação, a partir da possibilidade de emancipação e 
de ação do sujeito, através da compreensão das relações entre cultura e os 
processos de comunicação na sociedade contemporânea.
O conjunto das reflexões inerentesaos capítulos que compõem 
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importância de se 
conhecer o poder da mídia no cotidiano das pessoas, para a partilha 
conjunta de significados e compreensão crítica da contemporaneidade. 
Na segunda parte do livro – Formação online – os textos voltam-se 
para os distintos aspectos inerentes à formação veiculada nos dispositivos 
e interfaces digitais. As reflexões sobre as novas linguagens audiovisuais 
demandam dos docentes uma nova visão paradigmática capaz de 
ressignificar as atuais práticas educacionais, em sintonia com as emergências 
dos sujeitos que participam das atuais organizações societárias. 
Para apresentar a segunda parte do livro julgamos pertinente iniciar 
com as reflexões dos autores Ricardo Amorim (UNEB); Dinani Amorim 
(UNEB) e Alex Sandro Gomes (UFPE) que apresentam novas possibilidades 
de potencializar aprendizagens em ambientes virtuais e buscam, através do 
desenvolvimento do texto, saídas alternativas para a superação do impasse 
de uma educação a distância para uma educação sem distância. 
Também são abordadas questões relacionadas à docência, no 
contexto da cultura midiática. Edméa Santos apresenta dados de uma 
pesquisa sobre como são edificados os saberes para o exercício da tutoria 
a distância. A análise aborda as especificidades da docência online e os 
desafios da cibercultura, relacionando-os com os saberes de professores-
tutores que atuam nos cursos de formação de professores da Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro.
11
Célia Maria Silva Souza e Iza da Conceição Lopes, tendo como corpus 
de análise o Programa de Aulas Multimídias da Rede Pública Municipal 
de Salvador, consideram o desenvolvimento da autonomia intelectual, a 
partir de intervenções pedagógicas que possibilitem espaços de expressão, 
participação e criatividade. 
Questões relativas à educação veiculada nos dispositivos e interfaces 
digitais, como a fragilidade das interações entre a equipe conceptora e 
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formação 
continuada de professores para o exercício da mediação a distância são 
discutidos ao longo das nossas páginas, sobretudo nas linhas assinadas por 
Edméa Santos. Para compreender as concepções de aula e sala de aula na 
contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados 
à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e 
da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos 
estudantes na cultura digital. 
Nessa perspectiva trazemos à baila as ideias de Iolanda Cortelazzo. 
Ao apresentar reflexões sobre uma nova cultura em que professores e alunos 
realizam interações colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais, 
a autora, com propriedade, afirma: “Os hábitos de professores e alunos 
não mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes 
tecnológicos sejam significativamente diferentes”.
Nessa miríade de reflexões finalizamos a apresentação do segundo 
volume da coletânea por nós organizada. Ao fazê-lo, apontamos mais 
dúvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questões 
pendentes poderão ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocução de 
você, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra. 
Lucila Pesce
Maria Olívia Matos Oliveira
Parte I
CULTURA MIDIÁTICA
15
Educação, Música e Mídia 
Jusamara Souza
(UFRGS)
Antonio Dias Nascimento
(UNEB)
Introdução
O uso abusivo dos meios eletrônicos de comunicação por regimes 
políticos discricionários que antecederam a Segunda Guerra Mundial e 
que a ela sobreviveu fez com que pensadores humanistas os vissem sempre 
com desconfiança quanto à sua função formadora. Adorno (1975) chegou a 
cunhar a expressão Indústria Cultural para expressar a grande distância que 
separava a cultura veiculada pela mídia, da cultura elaborada pelo povo. 
Do mesmo modo, Morin (1969) chegou a afirmar que o capitalismo, com o 
desenvolvimento da indústria cultural havia ultrapassado a última barreira 
a ser transposta – a alma humana.
Com a redemocratização dos países centrais e com a emergência 
de novas democracias, no entanto, tornou-se possível o surgimento de 
muitas outras expressões midiáticas de tal modo a permitir aos indivíduos 
oportunidades de escolhas. Apesar de persistirem os usos mercantilistas e 
até mesmo a manipulação político-ideológica dos meios de comunicação, 
esses usos são obrigados a conviver também com usos voltados para a 
formação humana e até mesmo para a aproximação de povos. Assim, 
os meios de comunicação são vistos hoje como campos de disputa que 
16
permitem, ao menos, a “reflexividade social” como denominou Giddens 
(1994) querendo expressar a possibilidade de ampliação do grau de 
informação dos sujeitos, resultante da atuação e do uso massivo dos meios 
eletrônicos de comunicação.
Estudando o aprendizado da música pelos jovens através da sua 
relação com as mídias eletrônicas Kübler (2003 apud SCHIMELING, 2005, 
p. 21) assim se expressa: 
Hoje, crianças e jovens crescem convivendo com as 
mídias e estas representam um dos componentes 
importantes em suas vidas, na busca por identidade 
e por socialização. O conceito [de mídia] pretende 
abranger tanto as estruturas e mercados das mídias, 
como também o confronto subjetivo das crianças e 
jovens e sua assimilação. Com isso, o conceito implica 
componentes tanto objetivos como subjetivos. 
Conforme o autor, há uma profusão das mídia e 
dos seus produtos e diferenciam-se as maneiras de 
lidar com eles entre crianças e jovens, denotando 
assim uma multiplicidade, complexidade, falta de 
delimitação clara de previsibilidade nas interações 
destes grupos com as mídias.
 Diante disso, o que se coloca como grande desafio para a educação, 
tanto na família, como na escola, é o de como dotar tanto crianças, como 
jovens, de censo crítico na escolha dos meios e dos conteúdos com os quais 
se põem em interação. A ideia, portanto, é a de usufruto e convivência com 
o mundo virtual e não a de negá-lo ou a de evitá-lo. Se concordarmos com 
a visão de um mundo alcançado, observado, vigiado e controlado através 
do panóptico, como nos indicou Foucault (1987), com o acesso ao mundo 
virtual, tornamo-nos também observadores ativos e vigias do nosso tempo 
e do que ocorre ao redor do mundo numa velocidade espantosa e com 
17
uma capacidade operativa nunca dantes experimentada, como pode ser 
observado, por exemplo, na educação musical. 
Nos últimos anos vimos discutindo no Brasil sobre os princípios 
epistemológicos que fundamentam as teorias e práticas de educação musical 
que vêm se configurando de forma ampla, não se restringindo mais aos 
processos de ensino-aprendizagem realizados na escola. Crianças e jovens 
hoje talvez “aprendam” música mais em seus ambientes extraescolares 
do que na escola propriamente dita. E mesmo a profissionalização ou a 
formação de professores de música ou profissionais que lidam com o ensino 
de música tem se realizado em espaços antes nunca pensados.
Cada vez mais, pesquisadores buscam compreender os processos de 
aprendizagem (transmissão-apropriação) que se estabelecem em formas 
e práticas diárias de indivíduos envolvidos em realizações musicais fora 
da escola, em contextos extraescolares e suas possíveis articulações com a 
escola (ver, entre outros, PRASS, 1998, 2004; ARROYO, 1999; CORRÊA, 
2000; RAMOS, 2002; FIALHO, 2003; ARALDI, 2004; SUBTIL, 2007).
Em decorrência do processo de globalização da cultura e da 
informação, modificam-se cada vez mais as linguagens e meios técnicos 
de distribuição musical. Essas mudanças levam-nos a refletir sobre os 
desafios trazidos para o ensino da música na atualidade e da educação de 
modo geral. A música na vida cotidiana faz-se cada vez mais presente e 
sua massiva utilização por crianças e jovens indica o seu significado para a 
educação musical (SOUZA, 2000).
Por isso nos interessam muito particularmente temas como novas 
práticas musicaise tecnologias de comunicação, o consumo, a recepção 
de música e a formação de identidades através dos meios de comunicação, 
músicas da mídia no cotidiano de crianças e jovens; culturas musicais 
das ruas (como hip hop), bem como a atuação e formação de professores 
18
de música diante das novas questões trazidas pelas transformações da 
sensibilidade musical na contemporaneidade (CARVALHO, 1999).
Esses temas são apresentados, num primeiro plano, de uma forma 
descritiva pelos dados empíricos disponíveis e, num segundo plano, de 
marco interpretativo, são desvendados contextos e estruturas condicionais 
para o ensino e aprendizagem de música. Num terceiro plano, mais abstrato, 
serão formuladas teorias sobre funções e significados das mídias para 
crianças e jovens como, por exemplo, a crescente autosocialização através 
das mídias (KÜBLER, 2003, p. 6).
Vale ressaltar, como Toschi (2002, p. 267) alerta, que “[...] mídia não 
se confunde com recurso, com equipamento, por mais sofisticado e atual que 
seja, mas refere-se a meio tecnológico portador de conteúdos e, portanto, 
de sistemas simbólicos”. Como a autora explica: “Por se caracterizar como 
tecnologia e conteúdos, as mídias adquirem valor formativo, educativo. 
As mídias são criaturas culturais e criam cultura. Mídias são tecnologias, 
mas são também meio de divulgação de conteúdos, são, enfim, tecnologias 
midiáticas” (TOSCHI, 2002, p. 267-268).
Integrando as atividades cotidianas dos indivíduos, os meios 
de comunicação não apenas promovem interações interpessoais, mas 
viabilizam novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um 
conjunto de materiais simbólicos. A linguagem midiática fornece símbolos, 
mitos e recursos que contribuem na formação de uma cultura representativa 
de um grande número de indivíduos. Para Kellner (2001, p. 10) trata-se de 
uma “pedagogia cultural”, isto é, uma fonte de informação e entretenimento 
que muitas vezes nem é percebida como tal, contribuindo para “[...] nos 
ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que 
temer e desejar – e o que não”.
19
Na análise de Thompson (1998, p. 45-46) durante a recepção e 
apropriação dos conteúdos da mídia, os indivíduos encontram-se “[...] 
envolvidos num processo de formação pessoal e de autocompreensão 
– embora em formas nem sempre explícitas e reconhecidas como tais”. 
Ao incorporar as mensagens da mídia à própria vida, “[...] o indivíduo 
está implicitamente construindo uma compreensão de si mesmo, uma 
consciência daquilo que ele é e de onde ele está situado no tempo e no 
espaço” (THOMPSON, 1998, p. 45-46).
Este capítulo pretende discutir algumas questões vinculadas às 
práticas pedagógico-musicais presentes na cultura jovem. Interessa-nos 
discutir práticas musicais de jovens realizadas pelos meios de comunicação 
tais como tocar um instrumento, apreciar ou ouvir música. Muito 
particularmente focamos em compreender a aprendizagem musical que aí 
se efetiva. 
Tomando o conceito de aprendizagem a partir das teorias do 
cotidiano nos interessamos pelos sujeitos imersos e envolvidos numa teia 
de relações presentes na realidade histórica que é prenhe de significações 
culturais. Logo, a aprendizagem não se dá num vácuo, mas num contexto 
complexo. Ela é constituída de experiências que nós realizamos no mundo. 
Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual 
– consciente ou inconscientemente – criamos sentidos e fazemos o mundo 
possível.
Mídias e aprendizagem musical
As mídias estão cada vez mais presentes na vida das crianças e 
adolescentes que desde cedo dispõem de i-pods, CD-player, TV, DVDs 
e também computadores. Na literatura o termo “mundo das mídias” 
20
(Medienwelten), já é consagrado. É um conceito necessário para dizer que 
hoje crianças e jovens crescem convivendo naturalmente com as mídias, 
que estas representam componentes importantes de suas vidas, de sua 
procura de identidade e de sua socialização. 
A inserção da música na vida de jovens, foge à relação abstrata que 
normalmente as escolas propiciam. Por isso mais do que “se limitar a um 
estudo da prática ou do consumo musical unicamente por seu conteúdo ou 
gênero de música apreciada ou escutada” a educação musical tem que se 
ocupar com o tipo de relação que os jovens mantêm com a música (GREEN, 
1987, p. 95). 
 Os jovens vivem experiências musicais diversificadas: tocam 
em bandas de rock, fazem parte de grupos de pagode, funk, hip hop 
(DAYRELL, 2002) participam de escolas de samba, cantam em corais 
de igrejas, tocam em bandas ou fanfarras. As preferências musicais dos 
adolescentes estão ligadas a gêneros musicais que para eles possuem um 
significado relacionado à liberdade de expressão e de mudança. Ou seja, a 
relação que mantêm com a música representa uma manifestação de uma 
identidade cultural caracterizada por dupla pertença: classe de idade e do 
meio social (GREEN, 1987, p. 100).
 Referindo-se aos gêneros musicais que são difundidos pela mídia, 
Green (1987, p. 100) acredita que estes “[...] fazem parte de um processo de 
socialização, através dos quais os adolescentes criam suas relações sociais”. 
Segundo a autora, esses gêneros musicais “revestem-se aos olhos dos 
adolescentes de uma importância superior àquelas que se ligam às relações 
‘obrigatórias de família’. É por isso que o adolescente, que é quase sempre 
um aluno, sente uma impressão muito forte de liberdade com esses gêneros 
musicais” (GREEN, 1987, p. 100).
21
Pais (1993, p. 104) define a música como um signo juvenil geracional, 
pelo fato de os jovens atualmente se envolverem “[...] muito mais com 
a música do que as gerações mais velhas”. Em relação às preferências 
musicais dos jovens, o autor revela que estas “são acompanhadas de atitudes 
específicas que reforçam, – mas também ultrapassam – os gostos musicais”, 
apontando a questão das “escolhas emblemáticas”, tais como vestuário, 
cortes de cabelo, discotecas que tocam determinados tipos de música e que 
representam “[...] elementos de identificação dos grupos, dando suporte a 
uma certa ‘moral de convivência’ por conivência de gostos” (PAIS, 1993, p. 
104).
Apoiados nesses autores, pretendemos discutir como as novas 
mídias e a sua naturalização no dia a dia têm provocado outras maneiras 
de aprender música, ilustrando-a através de recortes dos dados empíricos 
recolhidos por pesquisas recentes1. O conceito de aprender nestas 
investigações incluiu não somente aprendizagem de conteúdos, geralmente 
atribuída à escola, mas também suas competências emocionais e sociais, 
uma vez que a experiência com os meios de comunicação considera os 
processos de impregnação cotidiana e a imitação, realizados no plano 
individual e no coletivo, normalmente no encontro com outras crianças 
em casa ou na escola. Privilegiando as abordagens qualitativas os estudos 
buscam compreender como as pessoas, sobretudo jovens e crianças, dão 
sentido às músicas que ouvem e vêem no dia a dia e que de, certa forma, 
lhes oferecem um sentido para si próprias. 
É incontestável que a onipresença da música através das mídias 
influencia a vida musical dos jovens. No entanto, como essa influência 
se manifesta, é uma discussão controvertida. A visão geral sobre diversas 
mídias em sua gênese histórica, suas características mais importantes e sobre 
1 Aqui fazemos referências a trechos de entrevistas realizadas por Ramos (2002) e Schmeling 
(2005).
22
as formas de assimilação pelos jovens abre um espaço de possibilidades que 
quase não admite enunciados generalizados sobre as mídia. Ou seja, cada 
mídia teria sua especificidade e desenvolvimento ao longo da história.
As mídias integram de maneira “natural” o contexto das crianças e 
dos jovens, observando que em seus quartos, “[...] não é possível perceber 
a realidade do mundo a não ser através de mídia [...] enriquecem o mundo 
dos sentidos. Tais como olhos e ouvidos, prestam seu serviço sem serem 
percebidos” (SCHLÄBITZ, 1996, p. 283).
A investigaçãorealizada por Baacke et al. (1998), reflete sobre a 
popularidade e a multifuncionalidade da audição musical na vida dos 
jovens de hoje. Das 14 funções listadas pelos autores destacam-se: 
Sinais de reconhecimento para determinadas 
culturas juvenis que se destacam de outros através 
de determinadas preferências musicais; fonte de 
informações sobre novos estilos de vida, modas, 
formas de conduta, etc; delimitação diante de 
adultos que não aceitam a música Pop; estímulos 
para sonhos e anseios próprios; criação de 
identidades através da descoberta de movimento 
e corporeidade na dança; solicitação desafio para 
a ação, o ser-ativo, o protesto; possibilidade de 
isolamento do cotidiano, o que se torna possível 
pela colocação de fones de ouvido; possibilidade 
de identificação com figuras-padrão como astros 
de rock; expressão de protesto e oposição contra 
a cultura do cotidiano; recurso para alegrar-se, 
melhoria do ânimo, e controle da disposição 
(VOLLBRECHT et al., 1997, p. 37).
A maioria dos jovens necessita da música não apenas como fundo 
musical, e sim, pode-se dizer, como elemento do cotidiano vivido, do qual 
ele não pode ser separado.
23
Ana: Quando eu estou de castigo, eu fico dentro 
de casa vendo televisão e escutando o rádio. Ainda 
mais quando o meu pai está trabalhando como 
agora, minha mãe também, as minhas irmãs ficam 
na rua, só fica eu e minha irmã. Tem vez que eu 
desligo a televisão e vou direto pro rádio... a gente 
arruma a casa, pega as vassouras e fica dançando. 
(RAMOS, 2002, p. 121).
Temas escolares e também as diversões tornam-se difíceis, quase 
impossíveis, sem fundo musical. O argumento pedagógico da “distração” 
nas tarefas escolares pela música parece ter-se transformado no oposto: 
somente através do som acompanhante é favorecida a disposição e 
capacidade de concentração. 
Hoje eu até fui na coordenação e daí falei pra 
coordenadora: ´com todo respeito, eu vou te 
desrespeitar agora, e vou te informar que, apesar de 
ser proibido o uso no colégio de walkman, eu vou 
continuar ouvindo´. Falei pra ela: ´vou informar 
que eu vou continuar ouvindo.´Porque desde que 
eu sou pequeno eles dizem que é proibido, senão, 
a gurizada já ouve no meio da explicação, vira 
algazarra, quer pedir emprestado, que não sei o 
quê, me empresta fita, me empresta CD, não sei 
quê, meu fone tá estragado, claro que acontece isso, 
mas quando chega a hora de fazer um exercício 
[...] Bah, aquela barulheira em volta, [tu] bota teu 
fone, te fecha no teu mundo e faz teu trabalho. 
(SCHMELING, 2005, p. 68).
Nesta situação, observa-se transformações na estrutura da 
percepção, já investigadas por alguns autores como a capacidade dos jovens 
de se concentrarem em “vários canais” ao mesmo tempo. Principalmente 
adolescentes utilizam o CD como um pano de fundo de determinadas 
24
necessidades e interesses. Não o ouvem inteira, pelo contrário, predomina 
uma percepção motivada por experiências próprias, quer dizer: certas 
cenas e passagens são ouvidas de novo, enquanto outras nem são percebidas 
porque não lhes são de importância. A partir do que ouvem do conteúdo 
dos CDs pode-se tirar conclusões de seu estado de ânimo.
Também as crianças frequentemente escutam rádio ao lado de outras 
atividades. As crianças aproveitam o rádio como meio de retração, ou em 
companhia de outras, quando assume a função de acompanhamento de 
outras atividades. Ver televisão e ouvir rádio simultaneamente lhes parece 
uma tarefa muito simples. Coloca a criança em situações de selecionar, 
escutar, cantar e dançar. 
Entrevistadora: Tu disseste que quando estás 
limpando a casa, tu ligas a televisão e o rádio, pra 
ficar escutando e ficar vendo, né? 
Elisa: É.
Entrevistadora: E por que tu ligas os dois juntos?
Elisa: Porque quando tá dando música boa no rádio, 
eu abaixo a televisão, e escuto o rádio e danço. E 
quando tá dando coisa boa, música boa assim na 
televisão, eu abaixo o rádio e levanto a televisão [...] 
(RAMOS, 2002, p. 122).
 As mídias auditivas estão firmemente ancoradas no dia-a-dia 
das crianças (RAMOS 2002; SCHMITT 2004). Em seu uso reflete-se 
principalmente a variedade de funções da música, à qual as crianças 
recorrem. Ela corresponde à necessidade de relaxamento, autodeterminação, 
movimento corporal e animação. 
Entrevistadora: Olha aqui, vocês ligam a televisão 
[...]
Joel: Ligamos.
25
Entrevistadora: E ficam trocando de canal pra 
ver onde está dando música, se está dando 
música vocês param. Me conta como é que é essa 
história?
Joel: A gente não sabe onde tem música. Aí a gente 
bota no canal que tem música, daí a gente sabe a 
música já canta, se abala, se levanta do sofá, da 
cama, de qualquer coisa, começa a cantar, dançar, 
daí a gente se abala demais. Vai trocando até achar a 
música. (RAMOS, 2002, p. 108).
Os aparelhos de som, em especial, possibilitam uma disponibilidade 
a qualquer hora e uma utilização diferenciada, de acordo com o estado de 
ânimo. Os aparelhos estão embutidos no dia a dia e ritualizados a ponto de 
estar equiparado a outras possibilidades de lazer, não-midiais.
Ana: Até na rua de vez em quando as minhas 
amigas ficam dançando. Ontem mesmo era o dia 
das mães, e elas estavam dançando aqui, fazendo 
umas apresentações. Na minha rua todo mundo 
dança e canta. Até essa casa da esquina, na maioria 
das vezes, eles estão com o rádio ligado. Hoje é um 
milagre eles não estarem com o rádio ligado. E ali na 
casa da minha vizinha, também é um milagre não 
estarem com o rádio ligado de manhã. Ela liga bem 
de manhã cedo quando acorda, só que ela espera a 
gente acordar, e depois ela liga pra não incomodar. 
Ela liga às 8 horas. (RAMOS, 2002, p. 74).
Para além das mídias
Os padrões de preferência dependem das próprias crianças e dos 
jovens, de acordo com as concretas situações e perspectivas de vida e de 
experiências individuais. 
26
Entrevistadora: Gostas dessa música do Milton 
Nascimento?
Duca: Não. Eu acho que é de criança essa música.
Entrevistadora: E o que é uma música de criança?
Duca: Música de criança é que [...] não sei como 
te dizer [...] eu gosto de música que tem realidade 
mesmo.
Entrevistadora: O que é música que tem realidade?
Duca: Realidade pra mim é negócio de drogas, de 
popozuda. (RAMOS, 2002, p. 84).
A recepção dos produtos da mídia não se dá de forma passiva, mas 
sim através de um processo “ativo e criativo”, como propõe Thompson 
(1998). Ao receber novos conhecimentos e informações, os indivíduos estão 
interagindo e reinterpretando estes elementos conforme sua experiência, 
sua bagagem cultural e afetiva. Para este autor, “[...] o sentido que os 
indivíduos dão aos produtos da mídia varia de acordo com a formação e as 
condições sociais de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode 
ser entendida de várias maneiras em diferentes contextos” (THOMPSON, 
1998, p. 42).
Ainda segundo o autor, a interpretação de uma mensagem, seu 
“significado” ou “sentido” deve ser avaliado como 
“[...] um fenômeno complexo e mutável, 
continuamente renovado e, até certo ponto, 
transformado, pelo próprio processo de recepção, 
interpretação e reinterpretação. O significado que 
uma mensagem tem para um indivíduo dependerá 
em certa medida da estrutura que ele ou ela traz 
para o sustentar” (THOMPSON, 1998, p. 44-45).
27
No campo da interação social TV, rádio e outras mídias podem 
levar crianças e adolescentes a participar da configuração afetiva do 
relacionamento e tornar-se relevante para a participação ou delimitação do 
círculo de amizades ou da família. Além disso, a TV e os transmissores de 
som oferecidos especialmente a crianças encerram um “capital” pedagógico 
que não deve ser subestimado. 
Entrevistadora: Parece que tu gostas de cantar junto 
com o Joel e o Jonas.
Duca: Sim.
Entrevistadora: E por quê?
Duca: É que eu gosto de cantar porque eles sabem as 
músicas que eu sei cantar. Algumas não sei, só o Joel 
e o Jonas cantam essas músicas. Aí eles me ensinam.É que daí, sozinho, não consigo. Eu não fico com 
vontade de cantar. Só com alguém. Sozinho, não 
consigo. (RAMOS, 2002, p. 149).
De acordo com a análise de Ramos (2002, p. 150), 
[...] para as crianças não existe um local específico 
para aprender. A relação da criança com a música 
estabelecida entre o mundo televisivo e o Escolar 
está no próprio ato de querer aprender e como 
aprender. O local não define a relação, o que define 
é a música que está presente nesses dois mundos. 
Existe o mundo televisivo, que se constitui das 
interações entre a criança, a música e a televisão. No 
mundo Escolar, as interações se estabelecem entre a 
criança, a música e outras crianças.
Entrevistadora: A turma e a Escola são importantes 
pra tu aprenderes essas canções?
Ana: São. Sem elas, professora, se a gente não tiver 
uma companhia, a gente nunca aprende, sempre 
tem alguém pra ajudar a gente.
Entrevistadora: Tu gostas então?
Ana: Gosto.
28
Entrevistadora: Aprendes lá em casa [...]
Ana: Em qualquer lugar. Não tem lugar pra mim 
aprender [...] qualquer lugar. . (RAMOS, 2002, p. 
150).
O ouvir em conjunto, numa roda de amigos, oferece motivação de 
diálogo, de conversas, de trocas de experiências e da certeza e afirmação da 
mesma preferência/gosto musical. O uso individual espanta o tédio, por 
exemplo, durante os temas escolares, como já mencionado. Ela traz uma 
disposição emocional, por exemplo, durante a leitura ou serve para superar 
maus sentimentos, respectivamente para compensá-los.
Entrevistadora: Tu cantas com teus amigos na 
Escola?
Joel: Canto, porque todo mundo abala. Lembra 
quando tinha aquele palco ali onde a gente dançava?
Entrevistadora: Sim.
Joel: A diretora botava música, e daí todo mundo 
começa a cantar, dançar e chega uma, chega duas, 
e daí chega três, chega quatro, até bastante gente, e 
todo mundo dança.
Entrevistadora: Isso é importante pra ti?
Joel: É, porque já vê uma pessoa cantando, já se 
lembra, já dança, já abala. Todo 
mundo dança.
Entrevistadora: E aí tu aproveitas e cantas com teus 
amigos?
Joel: Canto. 
Entrevistadora: E a turma e os amigos que tu tens 
aqui na Escola são importantes pra tu aprenderes 
essas músicas?
Joel: São. Eles cantam a música que eu não sei, 
depois no outro dia elas cantam de novo e aí eu já 
sei. (RAMOS, 2002, p. 148).
De forma semelhante uma outra criança entrevistada revela:
29
Entrevistadora: Que tipo de música tu cantas na 
Escola? 
Diane: Às vezes no recreio. Na sala não dá pra cantar 
porque a professora não deixa, mas eu consigo.
Entrevistadora: E no recreio, o que tu cantas?
Diane: Eu canto um monte de músicas.
Entrevistadora: Sozinha?
Diane: Às vezes sozinha ou com minhas colegas. 
Nós sentamos num banco e cantamos. Eu gosto das 
minhas colegas porque são elas que me ensinam.
Entrevistadora: E como é que te ensinam?
Diane: Elas cantam e aí a gente senta num banco 
e elas vão me ensinando, aí eu aprendo. (RAMOS, 
2002, p. 147).
Essa identificação das crianças com seus pares parece ser uma 
referência que a escola insiste em relevar, como se o sentido unívoco do 
“estar na escola” estivesse fixada no conhecimento ou na aprendizagem 
de conteúdos. Tomar a vida escolar com suas contradições, interrupções 
que correspondem à vida cotidiana, à situação real em sociedade torna-
se imperioso para que as experiências escolares permaneçam como 
experiências significativas (SOUZA, 2000, p. 177-178).
 
Entrevistadora: Caso tu tenhas que conversar com 
a diretora sobre as músicas dos 
alto-falantes, o que tu falarias sobre elas?
Ana: É que ela botou uma música que eu nem sabia 
como cantar. Era uma do Zeca Pagodinho [...] eu 
não sabia nem dançar. Eu ia pedir pra ela colocar 
uma música do É o Tcham, porque sei dançar quase 
todas. (RAMOS, 2002, p. 134).
Entrevistadora: O que tu gostarias de perguntar 
para a diretora sobre as músicas dos alto-falantes? 
Joel: Eu perguntaria pra ela: ‘- Diretora, a senhora 
não gosta de música de funk?’. Daí ela: ‘- Sim eu 
30
gosto’, ‘- Então porque a senhora não bota lá, todo 
mundo já sabe e aí a gente começa a abalá também, 
né? (RAMOS, 2002, p. 134).
As crianças interpretam, atribuem significados e filtram o que 
circula pela mídia e, assim, inovam a partir de suas experiências e vivências 
reais e virtuais. No caso da televisão parte-se do pressuposto de que as 
crianças não recebam passivamente aquilo que esse aparato veicula. Ramos 
(2002) avalia que as crianças assistem à televisão, e dominam com maestria 
o controle do aparelho, e consomem com interesse programas não apenas 
destinados a elas, mas também aqueles dirigidos aos adultos. 
Ver televisão, não é um ato individual, mas social, porque os meios 
se encontram na dimensão do cotidiano infantil e o que circula por esse 
aparato suscita e alimenta as interações infantis com a família e com a 
escola. As crianças aprendem música a partir da sistematização frente aos 
programas de televisão. Elas selecionam os programas diários ou semanais 
de que cantores e grupos musicais participam. Os que aprendem se 
manifestam de uma maneira espontânea durante o recreio ou na sala de 
aula, ou seja, o que a criança aprende sozinha em casa é levado para a escola 
numa espécie de “assimilação coletiva” (LURÇAT, 1998).
Ao falar com os colegas da escola sobre os programas que assistem 
à televisão, ou sobre algo que escutaram pelo rádio, interagem com os 
demais, adaptam-se, questionam, argumentam e percebem que há outros 
matizes sociais e culturais. Essa é uma das maneiras pelas quais elas 
conhecem o mundo a partir de vivências e experiências musicais comuns 
que se expandem e se transformam com e no seu grupo. Nessas interações, 
elas tentam decodificar o apreendido, quando misturam ou acrescentam a 
suas brincadeiras ou conversas as representações e o conhecimento sobre o 
mundo que observam em casa, na escola ou na televisão (RAMOS, 2002). 
31
Considerações finais
Os meios de comunicação são fundamentais nas sociedades 
contemporâneas, integrando as atividades cotidianas dos indivíduos. Os 
meios não apenas promovem interações interpessoais, mas viabilizam 
novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um conjunto de 
materiais simbólicos. Neste sentido, os media são significativos no processo 
de circulação de saberes, de trocas de informações, de transmissão e 
apropriação de conhecimentos, de formas de viver e de se expressar, 
interferindo na formação dos indivíduos, reconstruindo diariamente, 
opiniões, percepções e desejos. 
Os usos da música transmitida pelos meios, é hoje, parte 
inquestionável do cotidiano dos jovens. Vemos também que novas ofertas 
midiáticas como i-pods são aceitas com extrema facilidade. No entanto a 
escola parece ainda ignorar as experiências musicais que são feitas pela 
mídia, fora do tempo-espaço da escola:
Joel: Eu gosto de ouvir música no final de 
semana porque não tem aula e daí eu posso ouvir 
bastante. No colégio as professoras colocam às vezes 
uns radinhos com músicas só de romance, também 
não abala ninguém.
Entrevistadora: A música tem que abalar, Joel?
Joel: Tem que abalar, como é que a pessoa vai cantar 
morrendo? (RAMOS, 2002, p. 147).
Com o desenvolvimento dos meios tecnológicos e sua consequente 
inovação das práticas musicais, parece importante ouvirmos as crianças e 
jovens para que possamos nos aproximar desse novo contexto, conhecendo 
assim suas necessidades, expectativas, ideias e conceitos. A nossa busca tem 
32
sido descrever os fenômenos pedagógicos musicais com metodologias cada 
vez mais aperfeiçoadas e próprias da área. O desafio tem sido propor uma 
pedagogia musical coerente com a realidade, numa permanente atualização. 
No uso pedagógico de CDs e outras mídias no cotidiano, deve-se 
considerar que uma sensibilização do sentido auditivo (como parte de 
uma educação estética) geralmente é pensada a partir de uma perspectiva 
dos educadores. Porém é necessário não se distanciar do significadoque 
a música tem para crianças e adolescentes e ignorar as necessidades e as 
condições do cotidiano deles. Considerar os aspectos que levam as crianças 
e jovens a usar determinados CDs; e que são muito seguros de si quando 
compram o que gostam, aquilo que os satisfaz.
Em relação à mídia e aprendizagem, Schläbitz (1996) afirma que 
hoje é mais importante saber compreender e manejar do que acumular 
conhecimento. Isso equivale a educar a sensibilidade para a diferenciação, 
ou seja, para a percepção individual. Não pode ser propósito substituir a 
pedagogia musical por entretenimento, de impor o gosto do educador à 
criança, mas sim entreter com fantasia e humor, a ponto de satisfazer a 
necessidade a qual elas têm direito; satisfazer na criança a necessidade de 
empolgação e relaxamento. Pois afinal de contas a criança quer se divertir 
com a música e não “aprender”.
Músicas de filmes, histórias de aventuras, de piratas, de fantasmas, de 
contos de fadas, não são apenas ouvidas – são vivenciadas. A criança teme 
pelo herói que está em perigo, mas ao mesmo tempo sabe do happy end. 
Tensão sempre está ligada à tensão/relaxamento e isso para crianças são 
experiências muito agradáveis. Porém essas situações não são provocadas 
apenas através de conteúdos, mas também através de ruídos e do uso da 
música.
33
As transformações que as novas tecnologias trazem, e como os seus 
paradigmas afetam a educação musical e a educação em geral, têm sido objeto 
de estudo tanto de educadores musicais, como dos educadores de modo 
geral. Com os atuais meios de comunicação as crianças estão em contato 
com a música nas mais diversas situações. Como tem alertado Souza (2000, 
p. 176), “[...] embora normalmente essa vivência não seja acompanhada de 
reflexão, é extraordinário o potencial de uma aprendizagem musical efetiva 
que aí reside”. Por isso, acreditamos, como escreve Morduchowicz (2001, p. 
94-95), que a escola deveria propor:
Uma educação em meios não busca transformar o 
capital ou os consumos culturais dos alunos, mas 
explorar a relação que os meninos estabelecem 
com o mundo (Escolar e não Escolar) e ensinar a 
desnaturalizar as representações que o constroem, 
cuja compreensão afetará certamente a percepção 
que tem do universo, sua observação sobre a 
realidade e sua atitude ante o conhecimento.
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37
Interfaces entre 
Comunicação e 
Educação, através da 
Produção de Mídias 
alternativas: possibilidades 
emancipatórias
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza
(FTC/UNEB)
Maria Olivia de Matos Oliveira
(UNEB)
Introdução
A pesquisa ‘Interfaces entre ‘Educação e Comunicação através 
da Produção de Mídias Alternativas: Possibilidades Emancipatórias’ foi 
realizada como dissertação de mestrado, no Programa de Pós-Graduação 
em Educação e Contemporaneidade - PPGEduC, da Universidade do 
Estado da Bahia, defendida no ano de 2010.
38
O presente artigo pretende apresentar o percurso metodológico, os 
dados coletados e as conclusões resultantes das investigações e reflexões 
desenvolvidas durante a pesquisa que abordou a Oi Kabum! Escola de Arte e 
Tecnologia, programa não-formal do Oi Futuro, desenvolvido em Salvador 
– Bahia, pela organização não-governamental CIPÓ - Comunicação 
Interativa.1
Os processos investigados na referida pesquisa estão fundamentados 
na perspectiva das relações entre comunicação e educação, visando as 
possibilidades e limites para a participação e inclusão social de jovens de 
comunidades periféricas através da produção de mídias alternativas. 
O contexto teórico-conceitual da pesquisa
A expansão tecnológica favoreceu a aproximaçãoe a interação com 
as TIC dos mais diversos públicos, mesmo aqueles com poucos recursos. 
Tornou-se cada vez mais barato adquirir aparatos tecnológicos como 
câmeras digitais de fotografia e vídeo, celulares com os mais diferentes 
recursos e mesmo computadores, scanners e impressoras, além do acesso 
à rede infomatizada – a internet. Através desses aparatos e do acesso à 
internet, esses públicos estão produzindo e disseminando mídias – textos e 
imagens – com diversidade de discursos para milhões de pessoas em todo 
o mundo. 
A centralidade das TIC e a produção de mensagens e sentidos 
por meio das técnicas e dos processos midiáticos vigentes no mundo 
1 A CIPÓ - Comunicação Interativa é uma organização não-governamental, criada em 1999, 
em Salvador, BA, reunindo um grupo de profissionais de diferentes áreas: comunicação, 
educação e arte que tem como focos a democratização e qualificação dos meios de 
acesso, produção e veiculação de mídia e da comunicação; a utilização educativa das TIC; 
envolvimento de crianças, adolescentes e jovens na produção de mídia, como jornais, sites, 
animações, programas de rádio e TV, vídeos, coletâneas fotográficas, entre outros.
39
contemporâneo são procedimentos que funcionam como mobilizadores de 
interações sociais, padrões de comportamento, de consumo e de vida. Neste 
movimento ativam também um impulso dialético que estimula o potencial 
humano para as transformações, pois tanto podem veicular em larga escala 
mensagens e conteúdos que se destinam a manter o status quo, como também 
se configuram em terreno fértil para a veiculação de diferentes discursos, 
imagens e sons, já que os meios técnicos estão presentes de forma intensa 
no cotidiano de todos. Essa condição dialética é analisada por autores 
como Santos (2007) e Martin-Barbero (2006), que reconhecem a violência 
da informação no mundo globalizado, e que, como afirma Santos (2007, 
p. 39), “[...] o que é transmitido à maioria da humanidade é, de fato, uma 
informação manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde”. O referido 
autor avança ainda mais nesta reflexão ao afirmar que esta informação 
manipulada “se apresenta como ideologia”. 
Dessa forma, ao considerarmos os sistemas contemporâneos de 
produção-recepção-disseminação, observamos que há um movimento que 
faz a informação circular, produz novas ideias, reflexões e discussões, além 
de possibilitar uma maior socialização do conhecimento.
No campo da educação, cada vez mais são promovidas reflexões e 
discussões acerca do alcance das TIC, tanto em termos de influência que 
exercem sobre os sujeitos, instituições, relações e representações sociais, 
como em relação às estratégias para se lidar com as transformações que 
afetam os modos de acessar e elaborar informações, ideias e conhecimentos. 
Evidentemente, as relações educacionais e escolares e as mediações 
pedagógicas estão intensamente impregnadas por esse novo mundo 
tecnologizado, pois os processos educativos, sejam eles formais ou não-
formais – não estão isolados dos acontecimentos mundanos e, dessa forma, 
reconhece-se que é extremamente difícil estabelecer os rumos que serão 
40
traçados nas próximas décadas para a educação frente aos desafios que 
ainda precisam se vencidos.
Nesse âmbito, os fenômenos midiáticos da vida cotidiana, abordados 
em um contexto educativo, relacionados à realidade dos educandos, 
assumem outra dimensão. Considera-se que o caráter multilateral, 
proporcionado pelo acesso às TIC, pode se constituir em fomentador de 
crítica, de reflexão e de ação em torno de outras visões de mundo e de 
outros projetos de vida.
As mídias alternativas configuram-se em processos de produção 
midiática que se identificam com processos de resistência, e podem 
configurar-se como possibilidades de transformação social, e mesmo de 
subversão das relações de produção e recepção. Downing (2002) trata da 
temática das mídias alternativas por meio de uma ampla reflexão acerca do 
potencial intrínseco que essa produção pode oferecer, no sentido de romper 
com as relações hegemônicas estabelecidas no mundo contemporâneo pela 
forte incidência das mídias. Traça um panorama através do qual procura 
demonstrar que as mídias alternativas sempre tiveram lugar na história 
da humanidade, atestando o caráter não-conformista e a vocação para a 
resistência por parte dos sujeitos. 
O referido autor alerta para as possibilidades que se apresentam 
ao se reconhecer e fomentar essas produções consideradas alternativas, 
autônomas, experimentais e mesmo marginais, que são potencializadas 
pelo extensivo alcance das Tecnologias da Informação e da Comunicação 
(TIC) que vivenciamos em escala global.
Essa discussão é perpassada por uma problemática crucial: o 
papel emancipador da educação. O entendimento acerca do trabalho 
educativo como prática política, assim como defendido por Giroux (1983), 
que se alinha a Freire (2007), o qual relaciona cultura política, educação 
41
e transformação, em uma perspectiva por meio da qual a educação é 
concebida como um projeto de vida pessoal e coletivo e parte das demandas 
sociais e culturais dos sujeitos, sobretudo aquelas relacionadas à educação 
das camadas populares. O sujeito, ao vivenciar processos educativos mais 
implicados com uma visão política e com uma leitura crítica do mundo 
seria, consequentemente, levado a uma concepção mais crítica e estaria 
mais apto a fazer escolhas voltadas para seus reais interesses, baseados em 
projetos dimensionados pessoal e coletivamente.
A educação, nesta perspectiva, cumpriria o papel de articular a 
reflexão com a ação, ao realizar a mediação entre informação, conhecimentos, 
ideias e valores veiculados pelas mídias. Este papel consistiria em atuar 
como agente de elaboração, transformando informações em conhecimento, 
ao desenvolver uma visão crítica das produções e mediações midiáticas, que 
estão presentes em todos os setores da vida. Um processo de ressignificação 
de ideias, conceitos, valores e propósitos através da reflexão crítica e da 
criação de um discurso próprio, como educandos e como sujeitos históricos.
Silva (2006, p. 68), ao refletir sobre os desafios contemporâneos da 
educação frente à comunicação afirma:
A escola não se encontra em sintonia com a 
emergência da interatividade. Encontra-se alheia 
ao espírito do tempo e mantém-se fechada em si 
mesma, em seus rituais de transmissão, quando 
seu entorno modifica-se fundamentalmente em 
nova dimensão comunicacional. Para Martín-
Barbero, um dos pesquisadores mais atentos à inter-
relação comunicação e educação, pode-se falar 
em ‘esquizofrenia entre modelo de comunicação 
que configura uma sociedade progressivamente 
organizada sobre informação e o modelo 
hegemônico que subjaz o sistema educativo’.
42
É certo que os alunos trazem um conhecimento, construído social 
e culturalmente, em grande parte, permeado pela mídia. A percepção 
dessa dinâmica pode vir a trazer um novo sentido às relações educativas. 
Faz-se necessário reconhecer o que é trazido pelo aluno para os espaços 
de conhecimento e conferir significado a uma produção socialmente 
construída, e que, via de regra, é considerada como fora do espaço escolar. 
Uma produção marginal. Ressignificar esse conteúdo para o aluno, ao 
estabelecer as relações desse conteúdo com a vida, talvez seja um ponto de 
partida para uma mediação pedagógica que leve em consideração a vida 
cotidiana e as necessidades e demandas sociais dos sujeitos implicados. 
Nesse contexto, a construção do conhecimento deixa de ser apenas uma 
ação cognitiva, e passa a ser reconhecida também como uma produção 
social (a qual já é, de fato), mediada por sistemas simbólicos dos quais os 
sujeitos dispõem e podem mobilizar a seu favor, como forma de interagir 
com mais significado com as diversas vertentes do saber e do conhecimento 
humanos. Nessa perspectiva, a mídia atuaria não apenas como produtora-
reprodutora de cultura, mas também como espaço de luta simbólica. Um 
espaço ondeos sujeitos, através de uma visão crítica do conhecimento 
e da educação para a vida, teriam a oportunidade de rever seu papel no 
mundo, como possíveis participantes, construtores e sujeitos desse mesmo 
conhecimento.
O problema da pesquisa
O problema principal desse estudo procurou reconhecer os processos 
comunicacionais e tecnológicos presentes na experiência em produção 
midiática realizada pela Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia, através 
das TIC, buscando identificar possibilidades e limites para a inclusão social 
de jovens de comunidades populares.
43
Assim, foram propostos os seguintes pontos para questionamento, 
reflexão e discussão, a partir do problema: 1. Quais as demandas 
socioculturais requeridas pelos sujeitos da pesquisa em termos de 
informação, educação e comunicação? 2. Quais as conexões entre a 
formação dos jovens no programa em estudo e a apropriação, uso das 
mídias e das TIC e as possibilidades e limites para a inserção social?
Como objetivo geral, este estudo buscou analisar os processos 
educacionais, comunicacionais e tecnológicos, visando identificar 
possibilidades e limites para a inclusão social de jovens de comunidades 
populares, através das análises dos conteúdos presentes nas comunicações 
e depoimentos colhidos dos jovens egressos do referido programa 
educacional.
Para isso, foram propostos os seguintes objetivos específicos: 
identificar junto aos sujeitos da pesquisa as demandas socioculturais 
por informação, educação e comunicação; identificar conexões entre a 
formação de jovens de comunidades populares em um programa educativo, 
a apropriação e uso desse conteúdo por esse público-alvo e as repercussões 
na vida desses sujeitos; caracterizar as formas de participação, apropriação e 
disseminação da produção e do uso da tecnologia por parte desses sujeitos.
As reflexões, análises e discussões tiveram como fonte as relações 
presentes na interface educação/comunicação/produção midiática/
tecnologias, que levou em consideração as contradições presentes nesta 
relação tão complexa. Os processos investigados têm como fundamentos 
a leitura crítica das mensagens midiáticas que circulam na sociedade, por 
meio da leitura crítica do mundo e da mídia, a produção midiática (no 
processo educativo e fora dele) e a participação em processos educativos 
e interativos por meio das TIC, que são as bases da metodologia educativa 
pesquisada. 
44
Os sujeitos da pesquisa
O público-alvo para o qual se volta o programa educativo investigado 
é formado por adolescentes e jovens em fase de escolarização e preparando-
se para o mundo do trabalho. Cada turma é formada por jovens que podem 
estar no final do Ensino Fundamental (a partir do 7º ano), cursando um dos 
três anos do Ensino Médio ou são recém-egressos do 3º ano. São estudantes 
de escola pública e moradores das regiões periféricas do Nordeste de 
Amaralina e do Subúrbio Ferroviário. Recentemente, passaram a integrar o 
programa, adolescentes e jovens do Centro Histórico de Salvador. 
Comunidades como o Subúrbio Ferroviário, formado por cerca de 
30 bairros e com uma população em torno de 600 mil pessoas e o Nordeste 
de Amaralina, com uma população de cerca de 100 mil habitantes e 
composto por quatro bairros, surgidos através da ocupação desordenada, 
apresentam condições ainda precárias de urbanização e de qualidade de 
vida. Os adolescentes compõem grande parte da população desses bairros. 
São jovens que buscam alternativas para as situações de exclusão em que 
vivem, e buscam participar de atividades culturais e artísticas, porém o 
que lhes é oferecido não dá conta de mantê-los distantes das situações de 
criminalidade e violência que são características desses bairros. 
A trilha metodológica
A abordagem para apreensão e análise tem por base a concepção 
dialética, levando em consideração que um campo de grandes conflitos, em 
diferentes níveis, se apresenta e demanda a possibilidade de confrontarmos 
elementos contraditórios, em busca de uma síntese. Essa síntese precisa 
levar em conta aspectos sociais, econômicos, culturais, históricos, mas que 
45
não se anulem as subjetividades presentes e que seja possível privilegiar 
a complexidade humana e suas possibilidades/potencialidades de 
emancipação.
A opção pelo estudo de caso (GOLDENBERG, 1998) visou conhecer 
o mais profundamente possível o funcionamento da proposta educativa e 
suas relações com os contextos relacionados, nos aspectos sociocultural, 
tecnológico, comunicacional e educacional, para assim ser possível 
identificar uma contribuição mais efetiva das possibilidades oferecidas e 
dos seus limites. 
Nas análises desenvolvidas acerca dos objetivos e das ações do 
programa, procurou-se descrever e fazer a reflexão sobre quais seriam as 
lógicas identitárias implicadas nos processos e relações entre os diversos 
elementos presentes, qual o conteúdo crítico que emerge no trabalho e 
nas atividades pedagógicas e como esse conteúdo está relacionado e pode 
contribuir para uma aprendizagem significativa dos envolvidos, por meio 
das mediações realizadas durante as atividades. Além disso, quais seriam as 
relações que se estabelecem frente ao uso da tecnologia para esse processo 
educativo. Que reflexões e posicionamentos críticos foram provocados nos 
participantes e qual a relevância para o contexto de vida dos jovens e para 
suas demandas por conhecimento, comunicação e educação, ou seja, para 
sua inserção social.
O processo de observação das atividades foi fundamentado a 
partir de algumas questões centrais. Esta observação foi realizada pela 
pesquisadora durante a sua própria atuação enquanto coordenadora 
pedagógica do programa, não sendo possível determinar o número de 
horas dispendido no processo.
As atividades observadas possuíam como um dos focos principais 
a leitura crítica da mídia. Um ponto importante a ser observado, referiu-
46
se às práticas educativas descritas e como estas estimulariam formas do 
educando estabelecer relações com suas vivências e com uma visão de 
mundo mais ampla. 
Por outro lado, tentou-se estabelecer uma ligação entre o potencial 
de aprendizado e a análise crítica da produção midiática, tanto aquela 
oriunda da mídia oficial, como a produzida durante o processo educativo. 
A produção midiática desenvolvida pelos jovens foi descrita 
destacando as mediações presentes nas atividades para a criação dos 
produtos, e também nos planejamentos e nas estratégias de pesquisa 
desenvolvidas pelo programa educativo, que são base para a elaboração 
pelos jovens dos produtos midiáticos, tanto em relação aos conteúdos, 
quanto a formatos, contemplando a elaboração de textos e registro de 
imagens.
Foram também descritos os processos relacionados à apropriação 
das tecnologias, presentes nos processos de desenvolvimento das atividades 
e utilizadas no desenvolvimento dos produtos midiáticos. É importante 
ressaltar que, neste contexto específico, entende-se o produto como a 
concretização da aprendizagem, resultado do processo e totalmente 
implicado com ele. Não se pretende estabelecer aqui uma relação de produto 
enquanto lógica de mercado. O produto, neste caso, seria o reflexo das 
mediações presentes no processo, a partir da análise do perfil dos sujeitos, 
dos conteúdos críticos relacionados com esses sujeitos e as representações 
identitárias contidas nesta produção.
A partir das entrevistas realizadas, tentou-se traçar uma conexão 
entre os processos de aprendizagem e os resultados para os jovens acerca da 
inserção social através do mundo do trabalho. Afinal, a formação tem como 
um dos objetivos principais a formação técnica e uma possível inserção no 
mundo do trabalho. 
47
Um ponto de ancoramento, fio condutor das análises, foi a discussão 
que se estabeleceu entre a formação e a participação social dos jovens, 
principalmente em seus entornos - comunidade. Nessa perspectiva, uma 
questão observada foi a articulação ou não entre as práticas educativas com 
os processos potenciaisde emancipação presentes na proposta educacional 
pesquisada. Que potencialidades e limites se apresentaram, de forma 
explícita ou implícita no Programa Oi Kabum! e com quais oportunidades 
e aprendizados os adolescentes foram confrontados? Como a proposta em 
questão se articula com as reflexões da presente investigação? Quais os 
resultados da formação dos jovens frente aos desafios que enfrentam?
Foram usados diferentes métodos e instrumentos de coleta de dados: 
entrevista semiestruturada; análise de documentos e materiais produzidos 
sobre o processo formativo desenvolvido, como fichas de inscrição, 
relatórios, planejamentos e avaliações; observação e participação em 
atividades e procedimento pedagógicos, que ocorreram durante a própria 
atuação da pesquisadora como coordenadora pedagógica do programa 
educacional. Consideramos de grande importância, para a análise, essa 
participação.
A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: foram entrevistados 
30 jovens da Turma I (2004 – 2006), sete jovens da Turma II (2006 – 2008), 
somando 37 jovens no total; foram coletados os dados atualizados referentes 
à idade, à escolaridade e inserção no Mundo do Trabalho dos 30 jovens da 
turma I e dos sete jovens da Turma II.
Procurou-se, nas entrevistas, identificar as expectativas e as 
repercussões da formação para as escolhas e trajetórias desses jovens. 
Em relação aos dados quantitativos, relacionados à faixa etária, à 
escolaridade e à situação de trabalho, foram elaborados gráficos para que 
ficasse visível parte da trajetória desse grupo. Nestes gráficos constam os 
48
números referentes à conclusão do Ensino Médio, acesso à universidade 
e situação atual de trabalho dos 37 jovens. Os nomes dos jovens foram 
preservados para garantir o anonimato.
O método de análise dos dados buscou inferir as mensagens contidas 
nas falas e expressões dos sujeitos das pesquisas, por meio da análise das 
comunicações e diálogos estabelecidos no processo de coleta. 
Para a análise qualitativa dos dados, foram consideradas relevantes as 
categorias presentes nas comunicações dos sujeitos, previamente definidas 
a partir dos objetivos e das propostas dos programas investigados.
Assim, dentre as diversas técnicas de Análise de Conteúdo de Bardin 
(2009, p. 199), foi escolhida a análise por categorias que:
Funciona por operações de desmembramento 
do texto em unidades, em categorias segundo 
reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes 
possibilidades de categorização, investigação dos 
temas, ou análise temática, que é rápida e eficaz 
de se aplicar a discursos diretos (significações 
manifestas) e simples.
Em consonância com a técnica escolhida, as respostas às entrevistas, 
tratadas como texto, foram separadas em unidades de registro. As unidades 
de registro podem ser divididas em palavras ou em temas. Esses temas 
são “unidades de significação que se libertam do texto analisado segundo 
certos critérios relativos à teoria que serve de guia de leitura” (BARDIN, 
2009, p. 131). São também “núcleos de sentido”, que correspondem ao teor 
das comunicações. São analisados em termos de “frequência de aparição” 
e “podem significar alguma coisa para o objetivo analítico”. A técnica que 
49
enfatiza a análise temática é apropriada para as análises que buscam deduzir 
a partir de hipóteses, em direção a novas hipóteses.
Para a aplicação desta técnica foram definidas algumas categorias 
para as análises, baseadas nos próprios objetivos do programa pesquisado: 
•	 Contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma 
a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o 
estigma a que estão associados;
•	 Formar adolescentes de bairros populares para participarem 
ativamente da melhoria de suas comunidades, utilizando a 
comunicação e a arte como ferramentas da transformação 
social;
•	 Promover a inserção qualificada de jovens no mundo do 
trabalho; 
•	 Produzir materiais de arte e comunicação com qualidade 
técnica, conceitual e estética com e para adolescente sobre 
temas relevantes para os jovens e para as comunidades onde 
residem.
Como diretrizes gerais para a análise dos dados:
1. Objetivos do programa educativo ao realizar suas ações e 
atividades.
2. A fundamentação teórica que medeia a discussão e a análise 
dos dados.
3. As comunicações feitas pelos sujeitos da pesquisa.
4. Os dados levantados pela pesquisa.
50
Análise dos dados: possibilidades emancipatórias
Para realizar as análises considera-se relevante partir das seguintes 
questões: qual a contribuição social do referido programa educacional 
para as comunidades dos jovens participantes e qual o olhar desses jovens 
acerca do referido programa? Para além dos objetivos declarados em seus 
documentos institucionais, qual é a avaliação feita pelos jovens em relação à 
contribuição do programa para uma maior participação social e intervenção 
comunitária?
Ao serem perguntados se acreditavam “que o aprendizado 
desenvolvido durante o programa educativo contribuiu para modificar 
a atuação em relação à comunidade e de que forma aconteceu essa 
modificação”, a maioria das respostas aponta para uma visão individualizante 
do programa:
Comunidade..., não mudou significativamente, pois um projeto como 
este não é abrangente a todos os jovens da comunidade, e enquanto papel 
de multiplicador nas comunidades por conta da vida corrida que todos 
levamos, ingresso no mercado de trabalho e formação acadêmica, não 
houve iniciativa da minha parte juntamente com a falta de projetos voltados 
para este fim na comunidade, no qual eu pudesse fazer em paralelo os dois 
papéis, multiplicador e tirar o sustento. (Jovem da Turma I - 2004 – 2006).
Ou ainda:
O olhar mudou de apenas reclamão para crítico, mas nunca quis me 
envolver numa atuação mais direta em prol da comunidade. (Jovem da 
Turma I - 2004 – 2006).
51
Estou vivendo aquele ditado, ‘casa de ferreiro, espeto de pau’; ainda não tive 
a oportunidade de passar para a galera da minha comunidade o que aprendi 
durante esses 3 anos. (Jovem da Turma II - 2006 – 2008).
Esses são alguns exemplos das respostas dadas a essa proposição. 
Dos 37 depoimentos colhidos, dentre os jovens das duas turmas formadas, 
apenas 4 jovens demonstraram ter realizado ações continuadas nas 
comunidades. Ou seja, praticamente 90% dos jovens entrevistados não 
atuam nas comunidades como multiplicadores de conhecimento ou 
mobilizadores sociais. No entanto, grande parte dos jovens declara que 
o programa fomentou uma visão crítica sobre a comunidade, sobretudo 
ao reconhecer as qualidades positivas, a cultura local e o valor de seus 
moradores:
Vejo a comunidade de forma mais construtiva e acolhedora, mas me sinto 
de mãos atadas para uma intervenção mais direta em prol da comunidade. 
Tudo isso devido à dinâmica da vida atual: trabalho, estudo etc. (Jovem da 
Turma I – 2004 – 2006)
[....] a comunidade tem cultura. [...] a gente tem tipo... é uma coisa nossa ali, 
sabe? É uma cultural local, então é legal a gente tá mostrando isso, porque 
tem coisas que a gente faz lá que ninguém conhece, isso é meio mirabolante 
assim, mas é uma cultura nossa, então. Acho que é legal e a Kabum me 
ensinou isso, a ver essa cultura, por mais que todo lugar tenha problema, eu 
acho que tem aquela parte bonita, então porque não aproveitar aquela parte 
bonita e mostrar? (Jovem da Turma II - 2006 – 2008).
Pode-se inferir desses depoimentos que, de forma geral, através 
dos jovens, moradores das comunidades, o programa cumpre seu objetivo 
52
explicitado de “contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma 
a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o estigma a que 
estão associados”. Os depoimentos são apoiados pela própria produção 
autoral dos jovens, por meio de vídeos, fotografias e materiais gráficos. 
Esta produção, elaborada durante a formação e com desdobramentos em 
projetos multimídia desenvolvidos no Núcleo de Produção e também em 
participação em editais de fomento à produçãoaudiovisual e em festivais, 
demonstram a capacidade dos jovens de criar e veicular imagens e sons 
baseados nesta valorização da cultura local. Não há um temor nem vergonha 
de mostrar as comunidades e seus moradores e valorizar a produção 
cultural local.
Um depoimento de um jovem morador do Subúrbio Ferroviário, formado 
na Turma II (2006 – 2008) atesta o valor e a relevância desse conteúdo da 
formação:
Eu produzi o vídeo ‘Candomblé Visão Jovem’, que falava um pouco sobre a 
vida do jovem, como ele se insere dentro do Candomblé, então isso foi uma 
história do jovem dentro de um terreiro que ele participava. [...] quando a 
gente tava na Kabum a gente produziu o vídeo ‘A Cidade de Plástico’ que 
foi uma experiência nossa. Então a gente tava convivendo no dia-a-dia com 
aquelas pessoas, as pessoas tavam fazendo suas casas de plástico dentro da 
comunidade, então nos interessou isso. Não teve nenhum custo, nem nada, 
apenas a Kabum nos ajudando. Esse vídeo ganhou (o festival).2
2 O vídeo-documentário ‘Candomblé Visão Jovem’ foi realizado através de edital interno 
promovido pelo Núcleo de Produção Kabum! Novos Produtores e foi selecionado para o 
Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009, em Alagoas. ‘A Cidade de Plástico’ foi um 
vídeo- documentário realizado por jovens da Turma II (2006 -2008) da Oi Kabum!, que 
mostra a ocupação pelo MSTS (Movimento dos Sem Teto de Salvador) de uma área baldia, 
próxima à Lagoa da Paixão, que denominaram A Cidade de Plástico, localizada no Surbúbio 
Ferroviário no bairro de Periperi, Salvador, Bahia. O vídeo recebeu o prêmio da IV Mostra 
Baiana de Videoclipes 2008, foi selecionado para o Goiânia Mostra Curtas 2008, para o 
Festival Olhar Circular de Cultura Livre 2009 – Alagoas, e para o Festival Imagens da Cultura 
Popular, promovido pela ONG ‘Favela é Isso Aí’, de Belo Horizonte. Pode ser acessado no site 
de vídeos <www.youtube.com>.
53
Segundo Martín-Barbero (2006, p. 15):
[...] a comunicação e a cultura constituem hoje um 
campo primordial da batalha política: estratégico 
cenário que exige que a política recupere sua 
dimensão simbólica – sua capacidade de representar 
o vínculo entre cidadãos, o sentimento de pertencer 
a uma comunidade – para enfrentar a erosão da 
ordem coletiva.
Contudo, a partir das falas dos jovens, percebe-se que os mesmos 
não se dão conta plenamente desse potencial mobilizador da comunicação, 
através da produção de mídias. Reconhecem a identificação com os fatos 
que acontecem nas comunidades, mas apenas intuem as relações que se 
estabelecem entre estes fatos e a participação social e política. Essa dicotomia 
é expressa por declarações em que os jovens, mesmo estando em condições 
de produzir e inserir seus produtos midiáticos, não se vêem como agente de 
mudanças fundamentais. Como constatado, a quase totalidade dos jovens 
entrevistados declara não estar contribuindo com a comunidade e que, em 
suas palavras, neste sentido: “estão de ‘mão atadas’”, “na fase do ‘eu sozinho’”, 
de “não contribuir diretamente com a comunidade em que vive”.
Assim, em relação a um dos principais objetivos da Kabum “Formar 
adolescentes de bairros populares para participarem ativamente da melhoria 
de suas comunidades, utilizando a comunicação e a arte como ferramentas 
da transformação social”, não foi possível detectar articulações diretas 
significativas, levando-se em consideração as falas dos jovens entrevistados. 
Ao se retornar à descrição das atividades educativas do Capítulo 
2, constata-se que há um movimento em direção a uma reflexão sobre 
o mundo contemporâneo. Segundo afirmação dos educadores, nos 
relatórios de ações, os jovens, a partir das atividades de leitura crítica da 
54
mídia, demonstravam perceber a forma estereotipada como determinados 
programas veiculam a imagem das comunidades populares, porém, não 
sabiam analisar criticamente as razões para isso:
A partir de atividades que trataram do tema das representações 
sociais construídas pela mídia, os jovens puderem perceber que a periferia 
é vista e retratada, na maioria das vezes, de forma exótica ou fatalista, mas 
desconhecem as razões para isso. A atividade buscou ampliar a compreensão 
sobre os interesses envolvidos na manutenção do discurso amedrontado 
sobre a periferia, refletindo como as representações correspondem e 
alimentam as relações de poder da sociedade. (Educadora de Vídeo. 
Relatório Parcial de Atividades da Turma II da Kabum, 2007).
Dentre as atividades realizadas, os jovens analisavam notícias e reportagens 
e discutiam critérios de noticiabilidade, estrutura do texto jornalístico 
e relação imagem-texto. Também discutiam como se compõe a prática 
jornalística, o que caracteriza a linguagem jornalística, quais são os gêneros 
jornalísticos e qual o alcance de um jornal comunitário. A reflexão sobre 
os interesses da sociedade e os interesses do jornal enquanto empresa 
comercial também era discutida nas atividades. As estratégias que os 
jornais usam para chamar atenção das pessoas foi outra questão explorada 
durante as discussões acerca da mídia. Observando-se o desenvolvimento 
das atividades, percebe-se que o programa educativo não tem apenas o foco 
na produção, esvaziada de sentido. A produção midiática proposta pelos 
educandos é confrontada com a produção da mídia tradicional, com a qual 
convivem intensa e cotidianamente, como base para reflexão e discussões 
de temáticas fundamentais. 
Ao se pronunciar sobre como o programa influenciou sua vida e sua 
visão de mundo, um dos jovens do programa declarou:
55
Eu assistia à televisão, via as matérias no jornal sem pensar se o que estavam 
dizendo era verdade ou não. Para mim era tudo verdade. Eu não imaginava 
que podiam estar passando as informações por causa de interesses 
econômicos ou políticos. Na Kabum eu passei a entender melhor a mídia, 
suas intenções (Jovem educando de vídeo – Turma II – 2006/ 2008).
Ao se analisarem os procedimentos e estratégias para o 
desenvolvimento dos produtos realizados no contexto pedagógico descrito, 
verifica-se que os mesmos são tratados como materiais educativos. Possuem 
como intenção a mobilização dos educandos em torno de temas do seu 
interesse, porém relacionados a um plano mais amplo de conhecimento 
e aprendizagem. O objetivo é que sejam provocadores e promovam a 
reflexão, por meio dessa aprendizagem, no sentido de uma possibilidade 
de mudança. Seriam assim, potencialmente, agentes de emancipação, no 
sentido de levar o jovem a uma compreensão mais crítica do seu entorno 
social. Estes produtos midiáticos se configurariam como estimuladores de 
novas indagações e de práticas educativas que geram produtos midiáticos 
e produtos midiáticos como meios para a aprendizagem. Contudo, ao se 
analisarem as falas dos jovens, ao descreverem seu posicionamento frente 
às comunidades e às possibilidades de participação social, percebe-se que 
os mesmos, em sua maioria, não se sentem provocados para a atuação 
comunitária, um dos importantes objetivos do programa.
Neste sentido, retornamos a Freire (2007) e Giroux (1983), ao 
destacar o caráter político e emancipador da educação, ao entender o 
trabalho educativo enquanto prática política, que não pode ser abstraída 
do seu entorno e implicações sociais. A educação, nessa perspectiva, passa 
a ser entendida como a construção e implementação de um projeto de 
vida pessoal e coletivo. Na concepção do presente trabalho, o programa 
educacional pesquisado de fato promove a inserção social desses jovens, 
56
oriundos de comunidades populares, que se qualificam e se apropriam das 
oportunidades de trabalho e continuidade dos estudos, como demonstram 
os dados. Porém, se não há uma dimensão coletiva, social, no que diz 
respeito à amplitude de suas ações, o efeito é pontual, que gera um impacto 
reduzido à esfera individual. 
Ao se colocar em evidência o potencial mobilizador da produção 
de mídias, por meio da apropriação das tecnologias e do acesso ao 
conhecimento, inevitavelmente