Computação Móvel e Educação

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIAS DE 
INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO PARA O 
ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Aline Álvares Machado 
 
 
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TEMA 1 – COMPUTAÇÃO MÓVEL E A EDUCAÇÃO 
É quase impossível falar em tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC) e não falar em dispositivos móveis pessoais. Conforme já 
falamos anteriormente, o Brasil possui um número espantoso de pessoas com 
acesso a esses dispositivos e à rede de dados móvel – aproximadamente 70% da 
população brasileira se declara usuária de internet sendo que, desse número, 
77% fazem uso da rede de dados móvel (3G ou 4G) (IBGE, 2018). Esses números 
revelam que o acesso ainda não pode ser considerado universal, mas se encontra 
longe da definição de “restrito”. 
Antes de abordar a situação da computação móvel em relação à Educação, 
talvez seja interessante abordar alguns aspectos em relação ao seu histórico e à 
sua evolução. 
Primeiramente, é interessante citar que a existência de infraestrutura em si 
não é o fator determinante da expansão dos dispositivos móveis que é vista hoje 
em dia. Isso porque esse tipo de tecnologia está disponível no mercado desde a 
década de 1980, mas seus custos inviabilizavam não apenas a compra de 
equipamentos pessoais, mas também a própria expansão da rede de dados. Com 
o desenvolvimento de técnicas e a criação de novos conjuntos de conhecimento 
e equipamentos que viabilizaram o barateamento desses serviços, foi possível 
ampliar a sua oferta (Santana, 2008). 
Um grande diferencial da computação móvel em relação à computação 
tradicional é a disponibilidade. Essa disponibilidade é característica fundamental 
dos dispositivos móveis, independentemente de onde você esteja, mas não 
apenas isso: eles estão disponíveis onde quer que você esteja, ou seja, os 
dispositivos que fornecem esse acesso precisam ser ergonômicos o suficiente 
para permitir essa mobilidade, criando um novo paradigma que se mostra forte o 
suficiente para ser o predominante dentro dos próximos anos. 
O início desse processo data de 1979, quando surgiu a primeira rede de 
dados móvel, no Japão. Restrito a poucas cidades, inicialmente esse serviço se 
caracterizou pela predominância da disponibilidade de voz – a primeira rede de 
telefonia móvel celular. Mais tarde, na década de 1990, associadas ao interesse 
de diversas empresas do ramo de telefonia, como a Motorola, pesquisas foram 
sendo desenvolvidas. Elas resultaram na criação e na operação de tecnologias 
 
 
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como as de satélites de órbita baixa – LEO (do inglês low Earth orbit) em 1995, 
que tornaram possível a transmissão digital de dados móveis (Santana, 2008). 
Inúmeras outras inovações se seguiram a essa, tanto na parte estrutural 
quanto na de tecnologia de transmissão de dados em si, promovendo uma 
viabilização técnica para que se chegasse ao cenário atual, com o aprimoramento 
e a criação constantes de novos tipos de equipamentos e técnicas para oferta, 
ampliação e universalização dos dispositivos e das redes móveis de dados. 
Paralelamente, o mercado dos computadores pessoais também foi se 
desenvolvendo e crescendo. Mais tarde, eles também derivaram para plataformas 
móveis como notebooks, netbooks e tablets. 
Os dispositivos considerados “móveis” têm como característica 
determinante para sua adoção o fato de serem leves e ágeis, facilitando o 
deslocamento das pessoas durante o seu uso, além de serem geralmente mais 
baratos que um computador de mesa. Além disso, a função do toque na tela 
também torna o uso mais intuitivo, principalmente para crianças, e gera a criação 
de novas funcionalidades. 
 
Crédito: JKstock/Shutterstock 
Acompanhando a evolução dos dispositivos, a Educação passa a enxergar 
possibilidades pedagógicas no uso desses materiais, com vistas a necessidades 
educacionais específicas. O primeiro grupo que teve suas necessidades 
educacionais pensadas com o uso das tecnologias móveis foi o dos profissionais 
que viajam ou se deslocam constantemente: para eles, acompanhar um curso 
formal, ainda que semipresencial, esbarrava em dificuldades para acessar um 
computador e a internet, pois estes nem sempre estavam disponíveis para as 
atividades on-line dos cursos semipresenciais. Com base nisso, foram 
 
 
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desenvolvidos os primeiros recursos de uma abordagem denominada mobile 
learning, também referida como m-learning ou aprendizagem móvel. 
A aprendizagem móvel pode ser definida como: 
[...] processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem, 
necessariamente, apoiados pelo uso de TIMS [Tecnologias da 
Informação e de Comunicação Móveis e Sem Fio], envolvendo a 
mobilidade de atores humanos que podem estar 
fisicamente/geograficamente distantes de outros atores e também de 
espaços físicos formais de educação, tais como salas de aula, salas de 
treinamento/formação/qualificação ou local de trabalho (Saccol et al., 
2007, p. 2) 
Portanto, o m-learning é fundamentalmente o uso de dispositivos móveis 
para aprendizagem sob uma perspectiva que contempla a aprendizagem em 
qualquer local ou momento, de acordo com o interesse e a disponibilidade do 
aprendiz. 
Esse tipo de recurso é um potencial promotor da aprendizagem ubíqua, da 
qual Lúcia Santaella (2010) fala em seu artigo: 
Processos de aprendizagem abertos significam processos espontâneos, 
assistemáticos e mesmo caóticos, atualizados ao sabor das 
circunstâncias e de curiosidades contingentes que são possíveis porque 
o acesso à informação é livre e contínuo a qualquer hora do dia e da 
noite. Por meio dos dispositivos móveis, à continuidade do tempo se 
soma a continuidade do espaço: a informação é acessível de qualquer 
lugar. É para essa direção que aponta a evolução dos dispositivos 
móveis, atestada pelos celulares multifuncionais de última geração, a 
saber: tornar absolutamente ubíquos e pervasivos o acesso à 
informação, a comunicação e a aquisição de conhecimento (Santaella, 
2010, p. 19) 
Portanto, para a Santaella, o advento das tecnologias móveis, em especial 
associadas às redes de dados móveis e redes de dados sem fio, foi capaz de 
revolucionar a aprendizagem de maneira tal que a tornou ubíqua, ou seja, 
onipresente, e desprovida de formalismos que encontramos nas escolas e nos 
demais ambientes de aprendizagem convencional. 
Um exemplo da situação proposta por Santaella são os aplicativos para 
celulares que permitem a identificação imediata de espécies de plantas e animais 
a partir da comparação entre uma foto e um banco de dados, ou ainda, utilizando 
a imagem capturada pelo usuário como parâmetro de pesquisa na internet a fim 
de encontrar informações sobre o espécime em tempo real. Outro exemplo são 
os aplicativos que ensinam a programar a partir de atividades lúdicas e divertidas, 
ideais para jovens e adolescentes, e usuários pouco experientes. 
 
 
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Existem diversos programas, plataformas on-line e aplicativos 
desenvolvidos para a aprendizagem móvel. Além disso, alguns conceitos e 
tecnologias foram desenvolvidos especificamente para os dispositivos móveis, 
sendo vários deles muito enriquecedores para as situações de aprendizagem 
formal. Some-se a isso o fato de que um número cada vez maior de pessoas faz 
uso de smartphones (mais do que de computadores) e tem acesso à internet 
(IBGE, 2018). Levando tudo isso em conta, é muito importante que as instituições 
e os professores se apropriem desse tipo de tecnologia, usando a aprendizagem 
ubíqua, cada vez mais presente em nosso cotidiano, em seu favor. 
Percebe-se que surge, então, um novo paradigma: uma vez que o 
professor e a instituição escolar se percebem como não sendo mais os únicos 
provedores de conhecimento, é possível orientar os sujeitos para uma 
aprendizagem mais proveitosa, utilizando técnicas e métodos de ensino que 
favoreçam a aprendizagem protagonizada pelo estudante a qualquer tempo e 
local; uma aprendizagem que se adapte a novas formasde aprender, como a 
aprendizagem por meio de dispositivos móveis. 
A seguir, abordaremos algumas possibilidades de aprendizagem por meio 
de plataformas móveis. 
TEMA 2 – REALIDADE AUMENTADA NA EDUCAÇÃO 
As expressões realidade aumentada (RA) e realidade virtual (RV) 
surgiram ainda na década de 1990. Embora experimentos e equipamentos 
pontuais tenham, anteriormente, se utilizado desse tipo de tecnologia, somente 
mais tarde elas começariam a se popularizar, já que dependem de processamento 
em tempo real, ou seja, o seu desenvolvimento é profundamente dependente da 
evolução dos sistemas de hardware e de softwares de suporte. Assim, se em 1960 
já existiam aplicações úteis com RA, por exemplo, estas dependiam de um 
enorme computador para processar e produzir as informações, o que hoje já é 
realizado facilmente em dispositivos móveis e com aplicações baseadas em 
internet (Kirner; Kirner, 2011). 
“Realidade aumentada” é uma expressão criada pelo professor Thomas 
Caudell em 1990 para descrever a tecnologia presente em um display que 
misturava gráficos produzidos em um computador e as imagens reais na empresa 
Boeing, e que auxiliava os técnicos na montagem da parte elétrica dos aviões 
(Agrela, 2016). Com as necessárias e bem-vindas adaptações de hardware, esse 
 
 
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tipo de sistema é utilizado até os dias atuais por essa empresa, que 
periodicamente monitora quais setores são os mais beneficiados com o seu uso. 
Um dos principais incrementos observados é a taxa de sucesso de um trabalhador 
que faz a montagem de uma peça ou de uma seção de um avião pela primeira 
vez utilizando a RA, em comparação à mesma situação sem o uso dessa 
tecnologia – a RA aumenta em 90% a chance de acerto na primeira montagem 
(Porter; Heppelmann, 2017). 
Kirner e Kirner (2011) definem RA como uma combinação de recursos 
multimídia e realidade virtual, com o objetivo de promover uma experiência de 
imersão com interação em tempo real. Os pesquisadores continuam: 
Como a realidade aumentada mantém o senso de presença do usuário 
no mundo real, há uma forte tendência em usar recursos tecnológicos 
invisíveis ao usuário para deixá-lo livre em seu ambiente. Recursos 
como rastreamento ótico, projeções, interações multimodais, etc., estão 
sendo usados cada vez mais em aplicações de realidade aumentada 
(Kirner; Kirner, 2011). 
A sensação provocada pela percepção espacial do usuário associada à 
sensação de estar em outro ambiente, com o qual geralmente ele pode interagir, 
potencializa as experiências do usuário e do aprendiz. Por isso, a RA se utiliza 
muito das plataformas móveis, mas não apenas delas, conforme citado por Kirner 
e Kirner (2011) anteriormente. 
A RA recentemente se tornou mais conhecida pelo grande público por meio 
de aplicativos para entretenimento no celular, como o Snapchat, da Snap Inc. De 
forma simples, esse aplicativo bastante popular no Brasil nos últimos anos permite 
capturar fotos do rosto do usuário e aplicar filtros sobre ela mediante a seleção do 
usuário combinada com algumas interações que podem ser captadas pela 
câmera, como abrir a boca ou piscar os olhos. Outro exemplo de RA bastante 
conhecido é o jogo para celular Pokémon GO, da desenvolvedora Niantic, lançado 
em 2016, no qual os usuários podem procurar pelos personagens em locais reais 
por todo o mundo. Nesse jogo, por exemplo, além da interface entre usuário, 
ambiente real capturado pela câmera e personagens gerados pelo programa, há 
a questão do georreferenciamento, pois personagens específicos são 
encontrados em locais específicos, ao ar livre ou em ambientes fechados. Alguns 
fabricantes de brinquedos no Brasil já começam a seguir por esse caminho, 
combinando seus produtos a uma experiência de RA. 
Na Educação Básica, podemos considerar que a RA pode conferir ao 
estudante experiências que ele não teria sem o uso dela. Já começam a surgir no 
 
 
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mercado editorial materiais que combinam livros, ou outros materiais físicos, com 
dispositivos móveis, o que promove uma integração entre os elementos e oferece 
aos estudantes uma ideia mais concreta de certos conceitos abstratos. Isso 
acontece, em geral, a partir de um marcador no mundo físico, ou seja, um símbolo, 
objeto ou elemento que o software é capaz de reconhecer; a partir dele, exibe-se 
na tela do dispositivo as imagens em 3D relacionadas. 
Já são comercializados, por exemplo, aplicativos que permitem simular o 
corpo humano, possibilitando a visualização de sistemas e tecidos em 3D e “em 
funcionamento”. Além disso, um número cada vez maior de estudos vem sendo 
desenvolvido nessa área de forma a ampliar as possibilidades didáticas. Cunha 
Jr. et al. (2015) indicam o desenvolvimento de atividades possíveis de serem 
utilizadas pelos estudantes do Ensino Fundamental 1, tanto na parte de 
Matemática, com formas tridimensionais para o estudo de sólidos geométricos, 
quanto na área de Geografia, com a simulação de paisagens naturais e 
transformadas por meio do reconhecimento das alternativas de uma questão, em 
que o estudante deve classificar os ambientes visualizados. 
Além disso, há diversos aplicativos disponibilizados gratuitamente. Carta 
Celeste (da Escapist Games Limited) e SkyView Free (da Terminal Eleven) são 
exemplos de aplicativos que podem ser utilizados para auxiliar no estudo de 
Astronomia, uma vez que, com eles, basta apontar a câmera do celular para o alto 
que os aplicativos mostram, por sobreposição parcial ou total de imagens, os 
corpos celestes que estão naquela posição, naquele momento, oferecendo 
também a possibilidade de visualizar movimentos de forma acelerada, 
constelações, satélites, entre outros. 
 
 
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Figura 1 – Simulação do uso do aplicativo Carta Celeste, da desenvolvedora 
Escapist Games Limited 
Fonte: Google Play Store, 2018. 
O PlantNet é outro exemplo de aplicativo que não foi desenhado para o 
Ensino Fundamental brasileiro, mas que pode ser bem aproveitado nos estudos 
de Educação Ambiental e de Ciências, auxiliando na identificação de espécies 
vegetais por meio de uma interface simples e intuitiva. Aplicativos que não foram 
desenvolvidos para a Educação também são potenciais ferramentas de estímulo 
à aprendizagem e à criatividade, como é o caso do Dino Mundi Jurassic AR (da 
Immersive Play) e do Quiver (da QuiverVersion Limited), indicados para crianças 
de até 10 anos. No caso de ambos, após baixar o aplicativo, há uma página na 
internet que disponibiliza imagens que devem ser impressas para ser usadas 
como marcadores no ambiente físico, e que, no caso do Quiver, podem ser 
coloridas pelas crianças. O Dino Mundi permite visualizar em 3D as criaturas do 
mundo jurássico e a interação com elas, alimentando-as, por exemplo. No caso 
do Quiver, a criança tem a oportunidade de visualizar suas criações artísticas em 
3D e com movimento. 
 
 
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Figura 2 – Imagens dos aplicativos (a) Dino Mundi Jurassic AR, da 
desenvolvedora Immersive Play, e (b) Quiver, da QuiverVersion Limited 
(a) (b) 
Fonte: Google Play Store, 2018. 
TEMA 3 – A REALIDADE VIRTUAL (RV) NA EDUCAÇÃO 
A realidade virtual (RV), diferentemente da realidade aumentada (RA), se 
caracteriza por uma experiência de total imersão no ambiente virtual, sem 
conexão com o ambiente físico. A imersão total é admitida como uma técnica que 
pode favorecer a compreensão de conceitos muito abstratos. A Educação é um 
dos principais horizontes da RV. 
A RV é definida por Kirner e Siscoutto (2007) da seguinte forma: 
A Realidade Virtual (RV) é uma “interface avançada do usuário” para 
acessar aplicações executadas no computador, propiciando a 
visualização, movimentação e interação do usuário, em tempo real, em 
ambientes tridimensionais gerados por computador. O sentido da visão 
costuma ser preponderante em aplicações de realidade virtual, mas os 
outros sentidos, como tato, audição, etc. também podem ser usados 
para enriquecer a experiênciado usuário. (Kirner; Siscoutto, 2007, p. 7) 
O uso da RV como experiência pedagógica imersiva requer smartphones, 
fones de ouvido e óculos de RV. No mercado, há várias marcas que produzem 
estes últimos e em diversos modelos, sendo que a própria Google Inc. tem um 
modelo de baixo custo, feito de papelão, o Google CardBoard, com o intuito de 
viabilizar o uso dessa tecnologia por um número maior de pessoas ao redor do 
mundo. 
 
 
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Figura 3 – (a) CardBoard Glass, óculos de realidade virtual de baixo custo, feito 
com papelão, velcro adesivo, lentes e cola (b) Uma criança utilizando um 
CardBoard em experiência de imersão: ela segura os óculos com as próprias 
mãos e, em uma situação individual, pode utilizar o som do próprio celular em vez 
de fones de ouvido 
 
 Crédito: Proxima Studio/Shutterstock Crédito: TierneyMJ/Shutterstock 
Vários aplicativos vêm sendo desenvolvidos no sentido de ampliar as 
possibilidades pedagógicas do uso da RV. Um deles é o Google Expedições, que 
promove a exploração de mais de 200 locais no mundo, em uma lista crescente. 
Com esse aplicativo, é possível baixar previamente uma ou mais expedições e 
utilizar o conteúdo salvo sem necessidade de conexão com a internet. Além disso, 
os dispositivos podem estar conectados em rede com o dispositivo de um 
professor, que pode ser o guia da expedição e direcionar o olhar dos estudantes 
para os pontos de maior interesse em cada momento. 
Outra proposta interessante, contida no estudo de Costa e Oliveira (2017), 
é levar aos estudantes do Ensino Fundamental algumas opções de aplicativos de 
RV, para que eles pudessem explorar e perceber as características desse tipo de 
trabalho. As crianças também poderiam ser incentivadas a elaborar propostas de 
aplicativos de RV articulados com os conteúdos das disciplinas escolares. Esse 
processo de criação, que pode ou não ser executado, promove a criatividade das 
crianças, estimula a pesquisa, o trabalho em equipe e desperta o interesse por 
pontos específicos dos temas, já que elas precisam estudá-los para elaborar as 
dinâmicas das animações. 
Uma dificuldade notada no estudo de Costa e Oliveira (2017) foi o número 
insuficiente de smartphones e óculos de RV para atender a uma turma toda 
 
 
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simultaneamente. No estudo, realizado em uma escola pública de Ensino 
Fundamental no Rio de Janeiro, alguns estudantes relataram impaciência com 
relação à espera, sendo esse um motivo de insatisfação em relação à prática 
proposta. Por ser a experiência com RV um processo mais individual do que as 
práticas com RA, por exemplo, a insuficiência de materiais, principalmente nas 
redes públicas, pode ser um grande limitador. Por isso, esse pode ser o tipo de 
atividade no qual, idealmente, deve-se usar alguma metodologia de Ensino 
Híbrido, como a Sala de Aula Invertida, com os estudantes realizando a 
experiência de imersão em RV em casa. Pode-se usar também a estratégia da 
Rotação por Estações, em que a turma é dividida em dois grupos ou mais que 
possam ser atendidos pelo número de equipamentos disponíveis na instituição 
escolar. Dessa maneira, um dos principais limitantes na adoção desse tipo de 
tecnologia, o custo, pode ser contornado parcialmente. 
Outra estratégia para superar essa barreira são parcerias com a própria 
Google, como fez o Governo Estadual de São Paulo, que, em 2016, firmou 
parceria com a empresa para o fornecimento de óculos de RV em papelão para 
todas as escolas da rede com custo zero. 
TEMA 4 – INTERAÇÃO A QUALQUER TEMPO: GAMIFICAÇÃO 
A gamificação, termo derivado do inglês gamification, é uma abordagem 
que mescla técnicas de desenvolvimento de jogos com a aprendizagem de 
conteúdos. 
A gamificação pode ser definida como “o uso da mecânica e das dinâmicas 
de jogos, como as recompensas e os rankings de usuários, para melhorar a 
motivação e aprendizagem em contextos formais e informais de educação” (Ark, 
2014). 
Adams e Dormans (2012) destacam ainda que os processos de 
gamificação visam a mudança de comportamento das pessoas, fazendo com que 
uma tarefa maçante, mas necessária, se torne prazerosa e divertida. 
Os jogos se baseiam em teorias que estudam o comportamento humano e 
buscam manter o fluxo de atenção dos jogadores. Para as pessoas nascidas no 
século XXI, principalmente, os jogos digitais são um elemento natural de 
entretenimento. 
Para Mark Prensky (2012), os jogos digitais apresentam elementos que 
prendem a atenção do usuário. São eles: 
 
 
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• diversão, que se relaciona diretamente com a sensação de satisfação e 
prazer; 
• ludicidade, o que torna a atividade leve e envolvente; 
• regras que estruturam o comportamento do usuário; 
• objetivos que motivam a ação do jogador; 
• interatividade, já que o jogo proporciona a sensação de se estar, de alguma 
forma, manipulando uma situação real. A simulação da realidade confere 
ao usuário o poder de decisão, que também é gratificante; 
• interação com outros usuários do mesmo jogo, o que proporciona a troca 
de ideias, dicas e experiências; 
• feedback (geralmente) imediato, o que faz com que o usuário não precise 
esperar um grande intervalo de tempo para saber a qualidade de seu 
desempenho. Ele observa seu rendimento e o aprimora durante a 
experiência do jogo, e não apenas ao final dela; 
• recompensas imediatas que dão a sensação de vitória; 
• desafios e conflitos que estimulam a emoção; 
• resolução de problemas, já que todos os jogos se baseiam em um ou mais 
problemas a serem solucionados pelos jogadores; 
• enredo e representações que ambientam e orientam o usuário. 
Logo, é possível perceber que o ensino e a aprendizagem por meio de 
jogos são centrados no estudante, em suas interações e no que eles conseguem 
aprender e apreender por meio de suas interações com o conteúdo do jogo. 
As situações de aprendizagem gamificadas com o uso das tecnologias 
digitais de informação e comunicação (TDIC), em especial com os dispositivos 
móveis, visam a estimular os estudantes em uma prática instigante e, não raro, 
investigativa por meio de recompensas, em geral virtuais, como moedas e 
certificados, as chamadas badges, e pela própria evolução no jogo. Então, é 
extremamente importante que o professor consiga manter a motivação dos 
estudantes por meio de motivações extrínsecas, como as recompensas de jogo, 
mas que também consiga promover fatores de motivação intrínseca. 
Ao professor que queira investir na gamificação de suas aulas, é essencial 
conhecer os mecanismos e elementos dos jogos, pois não se trata de introduzir 
uma recompensa ou uma atividade motora, mas, sim, de uma dinâmica de estudo 
 
 
13 
e de aprendizagem que exigem intenso planejamento prévio e cuidado no 
acompanhamento das atividades. 
Em Adams e Dormans (2012), encontramos cinco tipos de mecânicas de 
jogos que os professores podem levar em consideração ao gamificarem suas 
aulas. São elas: 
1. física: usa de movimento e/ou força, ou seja, baseado na movimentação 
de pessoas ou personagens em um espaço dado pelo contexto criado pelo 
professor; 
2. economia interna: utiliza elementos que possam ser acumulados, 
colecionados e/ou trocados, como moedas, pontos, medalhas, entre 
outros; 
3. mecanismos de progressão: relaciona a evolução ou o crescimento do 
personagem ou do grupo durante a atividade; 
4. estratégia ou manobra tática: baseada no desenvolvimento de uma 
estratégia pelos estudantes; 
5. interação: utiliza atividades nas quais a progressão no jogo está baseada 
na troca de informações e na interação social entre os participantes. 
O fluxo de atenção é algo muito importante nas mecânicas de jogos, 
principalmente quando consideramos a estratégia de gamificação da educação. A 
seguir, é possível observar o gráfico adaptado que explica o fluxo de atenção, 
principalmente em atividadesde jogos: 
 
 
 
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Figura 3 – Gráfico do fluxo de atenção em atividades de jogos 
Fonte: Csikzentmihalyi, 1990. 
De acordo com várias pesquisas, pôde-se perceber que o fluxo de atenção 
em um jogo está relacionado com o nível de desafio e o nível de habilidade de um 
determinado usuário. Assim, se a atividade gamificada pelo professor oferecer um 
nível de desafio muito alto em relação às habilidades ou aos conhecimentos dos 
estudantes, é possível que um grande número de estudantes classifique a 
atividade como difícil, “chata”, e leve muito mais tempo do que o esperado para 
fazê-lo. Isso porque o nível de desafio alto demais leva-os à frustração e à 
sensação de não serem competentes e autônomos o suficiente para realizar as 
atividades. Por outro lado, se a atividade exige dos estudantes menos habilidades 
do que eles já possuem, o jogo também é facilmente classificado como “chato”, 
mas por ser tedioso, “fácil demais” e não os motivar a seguir em frente. 
No próximo tema, serão apontadas algumas plataformas de aprendizagem 
gamificada que podem ser utilizadas pelos professores e servir de base para a 
criação de suas próprias estratégias, além de algumas ferramentas que podem 
ser utilizadas na gamificação das aulas. 
TEMA 5 – PLATAFORMAS E FERRAMENTAS DE GAMIFICAÇÃO: COMO 
ELABORAR UMA ESTRATÉGIA PARA GAMIFICAR AS AULAS 
Nos tópicos a seguir, citamos sites e ferramentas que podem auxiliar na 
gamificação das aulas. Cada professor deve estudar essas e outras ferramentas, 
 
 
15 
além de estratégias presenciais que possam favorecer a dinâmica gamificada das 
aulas. 
5.1 Khan Academy 
A Khan Academy (<https://pt.khanacademy.org/>), também disponível em 
aplicativos para Android e iOS, foi lançada em 2006. Originou-se da necessidade 
do professor Salman Khan em ajudar uma prima de 13 anos que estava com 
dificuldades em Matemática quando ele ainda estava na universidade. A prima 
morava há milhares de quilômetros de distância, então Khan começou a 
desenvolver vídeos e estratégias de ensino que pudessem prender a atenção da 
menina. O resultado desse processo foi um canal no YouTube que, em pouco 
tempo, alcançou milhões de visualizações, e que, mais tarde, viria a se tornar a 
plataforma Khan Academy. 
A Khan Academy é totalmente gratuita para professores, estudantes e pais 
ou responsáveis. Um grande diferencial que se iniciou com a Khan Academy é a 
possibilidade de o professor se cadastrar e vincular a si um ou mais grupos de 
estudantes. O professor pode selecionar os exercícios e os conteúdos de texto e 
vídeo que os estudantes devem acessar, de forma ordenada ou não. Cada bloco 
de atividades pode ser monitorado e acompanhado por ele, que pode estabelecer 
prazos e metas. Porém, além disso, a própria inteligência artificial da plataforma 
sugere atividades com base no desempenho dos estudantes. Esse “desempenho” 
é analisado a partir de fatores como número de tentativas de resolução de tarefas, 
tempo de resolução dos exercícios, forma de resolução do exercício (a plataforma 
grava toda a ação do estudante na resolução do exercício discursivo), número de 
repetições de um conteúdo de vídeo, tempo na plataforma, entre outros. Todos 
esses fatores podem ser analisados individualmente pelo professor, inclusive a 
resolução dos exercícios quando disponível, que acompanha as potencialidades 
e as dificuldades de cada um, e de cada estudante em relação à sua turma, ou da 
turma como um todo. Esses fatores geram planilhas e gráficos que podem auxiliar 
o professor na avaliação dos estudantes. 
Outra vantagem da Khan Academy é que ela oferece conteúdos de várias 
áreas do conhecimento, como Matemática, Química, Biologia, Física, Medicina, 
Engenharia Elétrica, Economia e Finanças e Computação, em vários níveis – do 
Ensino Fundamental I brasileiro até o Ensino Superior. 
 
 
16 
Alguns conteúdos podem ser baixados, mas a maioria das interações está 
disponível apenas on-line. 
Recentemente, a plataforma também desenvolveu conteúdos específicos 
para a Educação Infantil, de 2 a 6 anos, disponíveis apenas para dispositivos 
móveis (Khan Academy Kids). 
5.2 Nearpod 
O Nearpod (<http://www.nearpod.com>), disponível também para Android 
e iOS, é um serviço parcialmente gratuito, totalmente on-line e que consiste em 
uma plataforma de criação de apresentações e aulas interativas, permitindo a 
criação de slides e também de exercícios de múltipla escolha e discursivos, 
mesclando-os com outros recursos como vídeos e imagens. Um grande 
diferencial é que o professor cadastrado pode criar seus conteúdos e compartilhá-
los com os estudantes durante a aula. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que 
o professor fala e mostra as telas que deseja, os estudantes assistem, em seus 
próprios dispositivos, às explicações. Um diferencial bem importante é que o 
professor pode atribuir interatividade a uma ou mais páginas de exercícios, por 
exemplo, e cada estudante pode contribuir a partir de seu próprio dispositivo. As 
informações inseridas pelos estudantes aparecem em tempo real, e cada um 
deles pode ser identificado em sua contribuição ou resposta. O tempo de interação 
pode ser pré-determinado pelo professor, e as respostas são analisadas 
individualmente ao final da apresentação. Os estudantes acessam os conteúdos 
do professor mediante um código gerado pela própria plataforma, que o professor 
deve repassar aos estudantes para acesso. 
5.3 Mentimer 
O Mentimeter (<https://www.mentimeter.com/>) é uma ferramenta on-line 
totalmente gratuita que permite a criação de perguntas e respostas com 
acompanhamento das respostas em tempo real. Os estudantes podem acessar a 
atividade mediante um código gerado para o professor. As respostas dadas pelos 
estudantes em seus dispositivos geram gráficos e matrizes que permitem ao 
professor tanto uma análise individualizada quanto da turma toda, estabelecendo 
perfis que podem colaborar para a criação de estratégias de aprendizagem que 
atendam às necessidades de cada um. 
 
 
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5.4 Plickers 
A Plickers (<https://plickers.com>), disponível também para Android e iOS, 
é uma ferramenta de perguntas e respostas que pode ser usada tanto on-line 
quanto off-line. O professor se cadastra na plataforma e pode criar turmas de 
estudantes. Para cada estudante é gerado um código diferente. Esse código deve 
ser impresso e entregue a ele. As perguntas, feitas exclusivamente no formato de 
múltipla escolha e com até quatro alternativas, devem ser respondidas pelos 
estudantes, que devem levantar seus cartões com a alternativa que acreditam ser 
a correta. 
Figura 4 – Exemplo de código gerado pelo Plickers. Cada código é individual, ou 
seja, identifica um único estudante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Plickers. 
Com o seu celular ou tablet conectado à plataforma, o professor escaneia 
as respostas da turma e obtém as métricas individuais e da turma em tempo real. 
QUESTÕES 
1. O que é realidade aumentada? 
É uma combinação de recursos multimídia e de realidade virtual com o objetivo 
de promover uma experiência de imersão com interação em tempo real entre o 
usuário e o objeto. 
2. Descreva uma situação didática em que o uso da realidade aumentada 
pode ser importante para o estudante. 
Exemplo: O estudo de motores, em um curso presencial ou semipresencial, 
com o auxílio de aplicativos que possam reproduzir um motor em 
 
 
18 
funcionamento e no qual os estudantes possam observar suas partes de forma 
tridimensional em conjunto e isoladamente. 
3. Descreva uma situação em que a realidade virtual pode ser importante. 
Exemplo: No estudo de espécies subaquáticas, os estudantes podem utilizar 
óculos de realidade virtual (RV) para explorar um ambiente subaquático, sendo 
ou não guiados pelo professor. 
4. Em relação à computação móvel, qual ou quais estratégias podem auxiliar 
a aprendizagem dos estudantes da Educação Básica (Ensino 
Fundamentale Ensino Médio) no Brasil, levando em conta a precariedade 
de algumas famílias de estudantes? 
O Ensino Híbrido, com a rotação por estações, pode auxiliar no uso de 
atividades com RV em que o número de equipamentos seja insuficiente para 
atender toda a turma simultaneamente. Outro exemplo é o uso de ferramentas 
que não exijam conexão com a internet por parte de todos os usuários, como a 
Plickers, em atividades gamificadas. 
5. Ao escolher a gamificação como estratégia de ensino, quais elementos 
devem ser levados em consideração pelo professor ao planejar a ação 
para prender a atenção dos estudantes e promover sua motivação na 
atividade? 
Diversão, ludicidade, regras, objetivos e interatividade, pois o jogo deve 
proporcionar a sensação de se estar, de alguma forma, manipulando uma 
situação real. Também devem ser levados em conta interação com outros 
usuários, feedback (geralmente imediato), recompensas imediatas, desafios e 
conflitos, resolução de problemas, enredo e representações. 
 
 
 
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