52 Unidad 1 Heward capitulo 2 - meledh sd

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MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
Prentice Hall. Cap. 2 
 UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
 
 
 
L e c t u r a 1 
 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. 
Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UU NN II DD AA DD .. II 
 
Á R E A S D E E J E R C I C I O 
P R O F E S I O N A L Y D E 
I N V E S T I G A C I Ó N E N 
N E C E S I D A D E S E D U C A T I V A S 
E S P E C I A L E S 
 
 
LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO ((PPDDII)) ...... 22 
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO .......................................................... 5 
U n continuo d e servicios ......................................................................... 8 
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... 10 
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA 
RELACIÓN?................................................................................................... 16 
La iniciativa del sistema ordinario.............................................................. 16 
La educación i n c l u s i v a ........................................................................ 20 
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?......................... 21 
 
 
MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2 
LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO 
((PPDDII)) 
La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado 
(PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que 
posee discapacidades entre los 3 y los 1 años. La legislación 
educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su 
formulación. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de 
los miembros del ?quipo que trabaja con el niño, y debe incluir al 
menos a: (a) los profesores del niño, b) un representante del equipo 
multiprofesional que atiende el centro al que asiste el niño, (c) los 
padres o tutores, (d) el niño o su representante legal. Otros 
profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el 
logopeda y el psicoterapeuta. 
La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes 
aspectos: 
1. Una evaluación del nivel de desarrollo real del niño, que haga 
referencia a su rendimiento académico, adaptación social, 
psicomotricidad y capacidades de autoayuda. 
2. Una evaluación de los objetivos anuales que describen la 
respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada 
curso académico. 
3. Una evaluación de los objetivos instruccionales que se 
deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios 
que deben darse para conseguirlos. 
4. Una evaluación de los servicios educativos que necesita 
cada niño que incluyó una descripción de: 
a. todos los servicios especiales que se necesitan para 
responder a las necesidades del niño (teniendo en 
cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos 
programas de rehabilitación física, del lenguaje, etc. 
b. cualquier ayuda o material que sea necesario. 
5. Una evaluación de las ayudas que puede necesitar el 
alumno para su transición a la vida adulta, servicios que no 
deben comenzar después de los 16 años (y tampoco antes 
de los 14). Se debe incluir una evaluación de las distintas 
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la 
escuela. 
6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse 
los servicios y de la duración de los mismos. 
7. Una descripción del nivel de participación del niño en el aula 
ordinaria. 
8. La justificación de la modalidad educativa que se ha elegido 
para el niño. 
9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la 
implementación 
10. del PDI. 
11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de 
evaluación para compro-bar, si al finalizar el curso 
académico se han cumplido los objetivos a corto plazo que 
habían sido planificados. 
La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato varía de 
unas escuelas a otras y puede incluir más información de la que 
estipula la legislación educativa. El PDI de cada niño debe ser 
revisado, al menos, una vez al año. Los padres o tutores del niño 
deben conocer toda la información contenida en el PDI y deben 
tener una copia del mismo. 
Una de las tareas más difíciles a las que se enfrenta el equipo 
que trabaja con el niño es determinar la amplitud que debe tener un 
PDI. Strickland y Turnbull (1993) señalan que la definición de 
educación especial como «instrucción especialmente diseñada» es 
un elemento clave para determinar la información que debe incluir 
un PDI. 
Para determinar si la instrucción está «especialmente diseñada» 
es suficiente comparar la instrucción que recibe un alumno 
discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la 
misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para 
el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de 
las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin 
discapacidad y si (2) están hechas para reducir los efectos negativos 
de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas 
adaptaciones deben considerarse «instrucción especialmente 
diseñada» e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto 
en su contexto educativo (p. 13). 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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Prentice Hall. Cap. 2 
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El PDI es un sistema que nos permite saber qué modalidad 
educativa es más adecuada para un niño, qué servicios educativos 
debe recibir, durante cuánto tiempo, y cuándo han de concluir. Para 
juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz 
debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze 
los objetivos educativos que se habían propuesto en el PDI. Al igual 
que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su 
eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo, 
este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente. 
Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un niño 
discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La 
escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemático de todas 
las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los 
objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho más que una 
ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una 
mejora en la planificación (que incluye la planificación de las ayudas 
que satisfagan las necesidades de los alumnos después de que 
hayan abandonado la escuela), una evaluación más consistente y 
regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y 
precisa a los padres, profesores y demás profesionales implicados 
en la educación del alumno. 
Aunque muchos profesores señalan que «la utilización del PDI es 
una magnífica idea y que tiene un gran potencial», la inspección y 
evaluación de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que 
está escrito en el documento y la instrucción real que reciben los 
alumnos en elaula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b). 
De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son 
«probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente 
porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la 
esencia del plan en sí mismo parece haberse perdido entre monta-
ñas de papeles» (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI 
actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986; 
Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989) 
evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenían trastornos de 
conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumplía con los 
requisitos legales. 
Pero la inclusión de todos los componentes legales del PDI no 
garantiza que el documento sirva de guía para el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como 
recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de 
las prácticas actuales en educación especial: 
Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto 
fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de 
programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma 
individualizada, a los alumnos que necesitan educación especial. La 
idea era buena, pero después de 15 años de práctica profesional el 
resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas 
son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos 
legales. Las autoridades se han centrado en la evaluación de los 
aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero 
contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de 
ser más que documentos de mero trámite. 
Muchos profesores están trabajando para desarrollar PDI que 
sean algo más que un instrumento legal, que sirvan como guía para 
«diseñar la intervención educativa» de los alumnos que poseen 
necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e 
Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH 
que sirve para evaluar el PDI de un alumno en función de si se han 
conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la 
adquisición de habilidades que permiten la integración social. 
 
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En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los 
objetivos específicos, según el PDI, por parte de cada alumno tiene 
una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs 
y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente 
muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para 
evaluar la eficacia de su instrucción. Aunque tres de cada cuatro, de 
un total de 510 profesores de educación especial, indicaron que era 
«importante» recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos 
afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacían alguna 
prueba (como por ejemplo listas de comprobación, exámenes, etc.) 
para determinar si se habían alcanzado o no los objetivos del PDI. 
El 85% de los profesores entrevistados dijeron que «nunca» o «casi 
nunca» tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar 
decisiones que afectaran a su forma de enseñar (Cooke, Heward, 
Test, Spooner y Courson, 1991). 
Algunos autores se preguntan ¿porqué si un niño con 
discapacidades debe tener un PDI, esta práctica no se hace 
extensible a todos los niños que asisten a la escuela pública? En 
realidad, algunos estados utilizan programas de enseñanza 
individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada 
alumno debe tener un programa individualizado durante todo el 
tiempo que dure su escolarización (Robinson, 1982, p. 205). Este 
programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres, 
profesores y el propio alumno, lo que hace que esté mejor planificado 
y que los padres estén más implicados. Aunque algunos profesores 
ven los PDI como un montón de papeles inútiles, y algunos padres 
preferirían no estar implicados en el proceso de planificación, todos 
los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI —
especificación de los objetivos individuales, evaluaciones 
períodicas, mayor implicación de los padres y enfoque 
multidisciplinar—. 
 
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO 
La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea 
educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive 
environment). Concretamente la ley estipula que: 
 
para el máximo aprovechamiento de sus 
capacidades, los niños con discapacidades, deben 
ser educados con otros niños que no posean 
discapacidad, y las clases especiales, las escuelas 
separadas y otras modalidades educativas que 
supongan la segregación del sistema ordinario 
deben ser utilizadas únicamente cuando las 
discapacidades sean tan graves -que a pesar de las 
ayudas y servicios complementarios- el niño no 
pueda beneficiarse de la educación en clases 
ordinarias. 
De este modo, el LRE es el contexto más parecido a la clase 
ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del 
niño. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE 
para un niño puede ser inapropiado para otro. A partir de la definición 
de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cuál 
es el contexto menos restrictivo y más apropiado para un alumno 
con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier 
decisión para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula 
ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque también reconocen 
que el aula ordinaria no puede ser el lugar más adecuado para que 
el alumno reciba la atención que necesita. También hay que tener 
en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los 
niños y que puede haber más de una forma para proporcionar una 
«buena» atención a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y 
Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad 
educativa que debe recibir un alumno deberían estar basadas en la 
consideración de sus necesidades. No todos los niños con las 
mismas discapacidades deberían estar escolarizados en el mismo 
contexto; el objetivo debería ser encontrar el LRE para cada niño. 
Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen 
las interacciones sociales que el niño experimenta dependiendo del 
contexto en el que tiene lugar su educación, definen el ambiente 
menos restrictivo del siguiente modo: 
 
es el contexto educativo que maximiza las... 
oportunidades del alumno para aprender, permite una 
 
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interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre 
éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a 
establecer una relación social aceptable entre los alumnos 
discapacitados y los que no lo son (p. 116). 
 
 
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO 
ALGUIEN ESTÁ PERDIDO 
 
La participación del alumno 
en el diseño y desarrollo del PDI 
por Mary T. P e t e r s 
 
Los profesores, especialistas, autoridades, y padres se reúnen una vez 
al año para diseñar el PDI. El grupo se reúne para evaluar los progresos 
realizados por el alumno, planificar los objetivo que ha de conseguir en el 
próximo año, determinar las necesidades que posee y en función de 
estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en 
todo este proceso ¿dónde está el alumno? 
La legislaciónde la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) 
señala que «el niño, siempre que se considere oportuno» debe ser 
incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. 
Gillespie (1981) subraya que más del 90% dedos alumnos con 
discapacidades y del 75% de sus padres no tenían conocimiento de 
esta recomendación de la IDEA. 
Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a sí 
mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el 
derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-
mentación de los programas educativos que les afectan. Es muy 
probable que se perciban a sí mismos como beneficiarios de educación 
especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de 
participar en el diseño y desarrollo de estos programas se ha observado 
que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden 
ofrecer importantes contribuciones. Todos los niños discapacitados deben 
estar implicados en el diseño y desarrollo del PDI. 
¿Cómo pueden participar los alumnos? 
El diseño y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias 
fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas 
fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la 
participación de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluación, 
diseño e instrucción. 
Evaluación 
Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluación de 
sus capacidades y preferencias. 
La determinación de las preferencias de los alumnos. Para todos los 
alumnos, la participación en el desarrollo del PDI puede comenzar con el 
establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe-
sor sepa identificar objetivos y qué tipo de refuerzos utilizar. A veces los 
alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas. 
En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras 
alternativas. 
Autoevaluación. Los alumnos pueden implicarse en la fase de 
autoevaluación. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o 
una lista de comprobación para determinar la percepción que tienen 
sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de conseguir. Esta 
información puede ayudar al profesor a determinar los objetivos 
prioritarios del alumno, así como a identificar aquellas áreas que él 
considera más importantes. 
Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados 
para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren 
conseguir tienen expectativas más realistas sobre sí mismos. Otra 
información que puede ser importante para la fase de evaluación es la 
identificación por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar 
en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan 
al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su 
PDI. Existen programas de ordenador como el titulado Sé un Ganador: 
Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a 
los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los 
objetivos que les gustaría conseguir a largo plazo. 
 
Diseño 
El nivel de participación de un alumno en la fase de diseño del PDI 
puede ser muy variado. El mayor nivel de participación es aquel en el 
que se considera al alumno como un miembro más del equipo. Pero hay 
otras muchas ocasiones en las que la participación del alumno no es 
total. 
Preparación. Los alumnos necesitan ser informados sobre el 
significado de las reuniones, el papel que tiene cada miembro del grupo y 
los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden 
ser un método excelente para familiarizar al alumno con la situación 
antes de las primeras reuniones. El rol playing también contribuye a 
definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluyendo al 
propio alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuación 
 
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MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 7 
se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante 
esta fase: 
1. Permanecer sentado durante la reunión 
1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él 
FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres 
fases del desarrollo del PDI 
1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás 
cuando están hablando 
2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se 
haya entendido 
3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer 
comentarios 
4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo 
que no se está de acuerdo 
5. Responder a las preguntas directas 
 
A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer 
a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en 
este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades 
educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los 
alumnos participar en el diseño de los PDL 
Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del 
proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del 
PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se 
beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en 
determinadas discusiones (decisiones políticas, discusiones, cuestiones 
 
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polémicas) y asistir a la parte de la reunión en la que todos los miembros 
del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos. 
De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del 
equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir 
con su opinión en las discusiones y participar en la formulación de los 
objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deberá 
firmar el documento al igual que los demás miembros del equipo. 
Instrucción 
Los alumnos pueden también participar en el desarrollo de las 
actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden 
diseñar actividades diarias, semanales o mensuales en las que se recoga 
información procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y 
definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a conseguir 
Tomado de «Someone's Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP 
Process», Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36. 
Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado 
por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802. 
1990. 
 
U n continuo d e servicios 
Los niños con discapacidades y sus familias necesitan una 
amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la 
actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios 
—que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que 
dan respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades—
. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirámide, en 
cuya base se sitúa el ambiente menos restrictivo(el aula ordinaria) y 
en cuyo punto más alto se ubican las escuelas especiales y 
programas residenciales (véase Figura 2.2). El hecho de que la 
pirámide sea más ancha en la base indica que la mayoría de los 
niños asisten a las clases ordinarias y que el número de niños que 
necesita ayudas más especializadas, es menor a medida que 
ascendemos por la pirámide. Como ya hemos señalado, la mayoría 
de los niños que reciben educación especial padecen 
discapacidades ligeras. El número de niños que poseen retraso 
mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental 
severo. En cualquier caso, los niños con problemas de conducta 
ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta 
y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la 
gravedad de la discapacidad, también aumenta la necesidad de 
recibir atención educativa más especializada, pero por el contrario el 
número de alumnos disminuye. 
En la escuela pública ordinaria se pueden encontrar cinco de las 
siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los 
niños de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con 
compañeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios 
reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educación 
especial en el aula ordinaria o en el aula de educación especial. En 
el aula especial es un profesor de educación especial el que 
enseña a los alumnos discapacitados durante parte del día, de forma 
individual o en pequeños grupos. Los niños del Nivel 5 necesitan per-
manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con 
otros niños discapacitados y comparten algunas actividades 
puntuales con los niños sin discapacidad –por ejemplo la comida, el 
recreo, o las clases de música–. Aunque las aulas especiales 
proporcionan pocas oportunidades para la interacción social con 
niños que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores 
que en las escuelas especiales o en los centros residenciales. 
Maynard Reynolds, una de las más firmes defensoras de la 
existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el 
momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos 
datos sobre las dos modalidades más restrictivas. 
En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los 
niveles del continuo... Ahora está demostrado que podemos proporcionar 
educación especial y servicios educativos especiales dentro de un centro 
escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la 
educación especial. De este modo podemos estar asistiendo a la 
desaparición de la educación especial, al menos en EE UU (1989, p. 
8). 
No todos los profesionales de la educación especial están de 
acuerdo con Reynolds. Como ya hemos señalado en repetidas 
ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la 
eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos 
discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas. 
 
FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos 
discapacitados. 
MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 9 
 
Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD. 
 
 
La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los 
niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El 
concepto de continuo es flexibe en su propia definición, los alumnos 
pueden desplazarse de un nivel a otro según sus necesidades 
educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberían 
revisar –al menos una vez al año– los objetivos específicos de cada 
niño y, a partir de esta revisión, deberían tomarse decisiones acerca 
de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posición a otra del 
continuo. Un niño puede ser ubicado en un contexto más 
segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente —una 
vez que se hayan revisado sus logros— volver a un ambiente más 
normalizado. 
En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un 
niño sólo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad 
educativa cuando esté claro que es absolutamente necesario recibir 
otra respuesta educativa. Los padres deben recibir información sobre 
la posibilidad del cambio y su opinión debe tenerse en cuenta para 
tomar la decisión final. La norma debería ser tratar que los niños no 
abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto 
ocurra deberían volver al contexto más normalizado posible tan 
pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno 
discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa 
apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a 
la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad. 
La Integración 
 
La palabra integración describe el proceso por el que se 
incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria. 
Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones 
erróneas acerca de la integración de los alumnos discapacitados en 
las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educación de 
los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no 
necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales; 
otros sostienen que la integración supone la completa segregación, 
ya que algunos alumnos integrados sólo comparten unas pocas 
actividades —por ejemplo, la comida, o el patio de recreo— con los 
niños que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con 
fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella, 
pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-
vidualizado y sistemático que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un 
estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de 
primaria —que han aprendido a leer en un aula especial— tiene una 
actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la 
posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn, 
1995). 
La palabra integración no aparece en la definición de la IDEA, 
legislación federal que ha generado un amplio debate. Como hemos 
señalado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada 
niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no 
 
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debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea 
absolutamente necesario. 
La IDEA no afirma que todos los niños discapacitados deban ser 
educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas 
complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin 
embargo, especifica que tanto los profesionales de la educación 
ordinaria como los de la educación especial tienen que cooperar 
para proporcionar las mismas capacidades a un alumno 
discapacitado que al resto de sus alumnos. 
Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un 
aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos 
académicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por 
los niños sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los 
profesores de educación especial enseñen a sus alumnos 
discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al 
mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las 
peculiaridades de sus compañeros de clase. Buenos ejemplos de 
este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar 
(Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a 
secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto niños 
con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y 
Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y 
Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias 
para integrar a los alumnos con necesidades especialesen Lewis y 
Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993). 
El éxito de la integración requiere el trabajo conjunto de 
profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y 
Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los 
profesores de educación especial cuando colaboran con los pro-
fesores ordinarios en la planificación de los servicios educativos 
que necesitan los alumnos de integración. La Figura 2.3 muestra 
una lista de comprobación utilizada por un equipo de profesores 
para evaluar el éxito de una experiencia de integración. 
 
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN 
 
La colaboración, el fundamento de la eficacia de los centros 
educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un práctica 
necesaria en la década de los 90. Los profesores que tienen 
alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que 
es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los 
problemas de la clase. Pfeiffer (1982) concluye que las decisiones 
en equipo son siempre más consistentes y eficaces que las 
individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de 
los alumnos excepcionales. «El trabajo cooperativo genera 
soluciones más complejas que el trabajo individual, ya que combina 
distintos puntos de vista» (p. 69). 
Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo. 
Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervención 
que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones 
específicas para que cada alumno discapacitado pueda superar 
sus dificultades académicas o sociales en el aula ordinaria. Este 
modelo de intervención tiene la ventaja de que sus resultados 
superan con creces los costes económicos y de tiempo que 
supone la evaluación para determinar la modalidad de educación 
especial más adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985). 
Con frecuencia los profesores trabajan en colaboración con 
otros profesionales para responder a las necesidades de los 
alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos 
reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos 
cooperativos para la educación, y hacen un esfuerzo conjunto para 
ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y 
Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de 
estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la 
modalidad educativa que resulte más adecuada para ellos, 
diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los 
servicios apropiados y revisar su ubicación dentro del continuo de 
modalidades educativas. 
Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de 
distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de 
preescolares discapacitados que asistían a una escuela privada se 
comprobó que de un total de 81 alumnos que recibían atención 
especializada, 56 eran atendidos por cuatro o más profesionales, 16 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
Prentice Hall. Cap. 2 
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por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue 
atendido por un único profesional (Northcott y Erickson, 1977). 
Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto 
a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una 
serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo 
conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen 
que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a 
superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer 
los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños 
discapacitados de forma individual. 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
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ENSEÑANDO Y APRENDIENDO 
 
LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE 
INTEGRACIÓN 
 
La integración de los alumnos con discapacidades en las 
aulas ordinarias 
La inclusión de los alumnos con discapacidades en las aulas 
ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del 
aula, ordinaria proporcione una instrucción individualizada al alumno de 
integración, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en 
el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La 
tutorización en el aula es un método de enseñanza que ha sido 
utilizado con éxito para educar de forma individualizada a los alumnos 
con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria. 
Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres, 
abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores 
eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusión de 
un adulto extraño en el aula, para que ayude a los alumnos 
discapacitados, genera problemas. 
Una ayuda eficaz para la tutorización, y por otra parte muy 
frecuente, es la que proporcionan los propios compañeros de clase. La 
idea de la tutorización entre iguales (compañeros de clase de la misma 
edad que se enseñan unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), 
aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto interés. La 
tutorización entre iguales supone que un alumno discapacitado o con 
bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada 
actividad recibe la ayuda de un compañero más capacitado que se le 
asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorización entre 
iguales en las aulas de integración hace que los alumnos de 
integración participen activamente en todas las actividades del aula. A 
cada alumno se le proporciona una instrucción directa e 
individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interacción social 
entre los alumnos discapacitados y sus compañeros de clase. A 
continuación se presenta un programa de tutorización entre iguales 
para la enseñanza de habilidades básicas de lectura y de matemáticas 
a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983). 
La carpeta del tutor 
 
Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y 
que se denomina SALIDA (véase Figura A). 
Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseñada al 
alumno por, su tutor. Cada niño hace, durante el mismo día, las 
funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de 
alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha 
dado el profesor y que sirven como pretest. 
La tutorización del grupo 
 
La sesión de tutorización comienza cuando los niños sacan una 
tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos 
o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Después, cada niño 
lee en voz alta la palabra que le ha correspondido enseñar a su 
compañero (Mientras tanto, sus compañeros están participando en 
otra sesión de tutorización en grupo). Los tutores evalúan la 
corrección de las palabras con un «Sí» y ayudan a identificar a los 
futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue-
ven por la habitación, ayudando a aquellos grupos que tienen 
problemas para identificar alguna palabra. 
Práctica 
 
Tras la sesión de práctica en grupo, las parejas comienzan a 
trabajar conjuntamente. Uno de los niños, el que adopta el papel de 
tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los 
tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas 
cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el 
tutor le dice «Inténtalo de nuevo». Si el alumno no consigue 
responder correctamente, el tutor dice «La palabraes árbol; di árbol». 
Una vez que ha concluido el tiempo de práctica, los compañeros 
intercambian sus papeles. 
Evaluación 
 
Después del segundo período de práctica, los niños intercambian 
nuevamente los papeles. El primer tutor evalúa las palabras que ha 
aprendido su compañero. Las palabras leídas correctamente se 
colocan en un montón y las palabras erróneas en otro. De nuevo se 
intercambian los papeles y el que fue tutor en primer lugar es ahora 
evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesión de 
tutorización entre iguales concluye cuando el tutor anota en una 
tarjeta el número de palabras que su compañero ha dicho correcta-
mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres 
pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa 
palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA. 
Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA 
hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la 
carpeta de SALIDA. 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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Resultados 
 
El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló 
inicialmente durante un período de 5 meses con una clase de 28 
alumnos de primaria. La clase incluía a un niño con problemas de 
aprendizaje y a una niña con retraso mental, ambos asistían a un 
aula de educación especial durante parte de la jornada escolar. 
Todos los niños de la clase aprendieron las palabras con la misma 
rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los niños también 
aprendieron las palabras que habían enseñado a sus compañeros. 
La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una 
semana después de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-
daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los niños de 
integración fueron especialmente interesantes. El niño con 
problemas de aprendizaje resultó ser tanto un buen tutor como un 
buen alumno. Por el contrario, la niña con retraso mental no pudo 
ejercer como tutora pero sí como alumna, aprendiendo al menos 1 
palabra cada día. Su vocabulario aumentó de 5 palabras en la fase 
de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron, 
Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras 
sobre 10 una semana después de concluir la fase de 
entrenamiento. Tanto ella como su compañero estaban muy 
satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluyó 
ambos dijeron «Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy 
cotento/a con mi alumno/a». La interacción social que se produce 
en la tutorización entre iguales en el aula de integración es 
beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la 
experiencia. 
FIGURA A Carpeta para la tutorización entre iguales 
Tomado de «Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in 
the Primary Grades» de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward, 
1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press. 
Variaciones 
 
El programa que acabamos de describir no es mas que uno de 
los muchos modelos de tutorización entre iguales en el aula de 
integración que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad 
(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood, 
Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes, 
Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994. 
Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con 
otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemáticas, de geografía, 
etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorización entre 
iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos 
niveles de dificultad. Para ver cómo un grupo de alumnos de 
secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para 
enseñarse español unos a otros consultar el apartado «Todos somos 
profesores y alumnos» del Capítulo 5. 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes 
asignaturas en las que se presentan distintos modelos de 
preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con 
signos (+) y (—). 
En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos 
(Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988). 
Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes 
de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada 
miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la 
prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los 
equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar 
corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma 
integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de 
estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño 
discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un 
terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro 
por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en 
este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros. 
FIGURA B Continuación. 
 
Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing, 
adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre 
settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R. 
Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. 
Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus 
on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA: 
Brooks/Cole. 
Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales 
formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada 
profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar 
reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de 
 
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intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una 
parte del tratamiento del niño. 
El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de 
conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se 
proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que 
supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se 
seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar 
entre todos los profesionales que integran el equipo, 
independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-
Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York 
y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un 
reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación 
de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos 
multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma 
aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta 
de coordinación. 
 
FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los 
alumnos que aprenden en tres modelos diferentes. 
 
 
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Tomado de: «Providing Related Services to Learners with 
Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least 
Restrictive Option» de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth, 
1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57. 
Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus 
experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy 
valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje. 
Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados 
profesionales —dejándose llevar por la disciplina a la que 
pertenecen— no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a 
los objetivos de aprendizaje que son más adecuados para ese niño. 
Para resolver este problema se han desarrollado diferentes 
alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos 
de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los 
diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco, 
Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores 
han señalado la importancia de incluir al alumno discapacitado 
como un miembro más del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos, 
1994; Villa y Thousand, 1992). 
 
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: 
¿UNA NUEVA RELACIÓN? 
 
¿Cómo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos 
los alumnos la educación ordinaria y la educación especial? Cada 
niño con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le 
proporcionen las ayudas necesarias y se le enseñen las habilidades 
adecuadas. De este modo, los profesores de educación especial, los 
profesores de aulas ordinarias y los padres no deberían enfrentarse. 
Por el contrario, tendrían que trabajar conjuntamente para 
proporcionar una instrucción individualizada, dirigir la conducta del 
alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades 
a corto, medio y largo plazo. 
Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases 
ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace 
unos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan 
problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y 
alteraciones psíquicas. Por tanto la formación especializada para 
estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas 
ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los 
alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para 
ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman 
que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si 
perciben que no tienen control sobre los niños discapacitados. Por 
todo ello, debería tenerse en cuenta la opinión de estos 
profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de 
integrar a un alumno discapacitado en su aula. También deberían 
tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista 
en educación especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol, 
1990). 
 
La iniciativa del sistema ordinario 
 
Las relaciones entre la educación especial y el sistema ordinario 
han sido objeto de un amplio debate y discusión en los últimos años. 
Stainback y Stainback (1984) se sitúan entre los primeros autores 
que hablan de una contienda entre la educación ordinaria y la 
educación especial que hace que la dualidad del sistema resulte 
poco eficaz: «Es el momento de replantearse los criterios por los 
que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de 
comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u 
ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos» 
(p. 110). 
Los defensores de la fusión entre el sistema educativo ordinario y 
el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca 
dicha fusión: 
 
• Superposición de los programas para alumnos con bajo 
rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras. 
• Altos costes de la evaluación y el tratamiento de los alumnos 
con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia. 
 
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• Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos 
curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los 
requisitos para recibir educación espacial (Gartner y Lipsky, 1987; 
Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986). 
 
Se denominan iniciativas de educación ordinaria a aquellos 
programas que consisten en «demostrar la efectividad de ciertas 
prácticas procedentes de la educación especial o de la educación 
compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea 
más inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos, 
especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa 
más especializada» (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394). 
Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la 
educación especial y la educación ordinaria, a pesar de que se 
deba seguir proporcionando atención especial a aquellos alumnos 
que lo necesitan «la atención especializada no debería ofrecerse a 
través de la educación especial... Es preferible un sistema 
educativo único en el que todos los servicios estén coordinados, 
que una serie de programas especiales implantados en las 
escuelas» (p. 10). 
Pero la idea de un sistema único no goza de popularidad 
universal. Mesinger (1985) señala que la postura de Stainback y 
Stainback «es un punto de vista minoritario» y explica que «El es 
reticente a abandonar la educación especial como sistema 
educativo hasta que los profesores de las escuelas públicas tengan 
la suficiente formación teórica y la práctica profesional adecuada» 
(p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) también está a favor 
de mantener la educación especial como un sistema separado 
porque entre otras razones «en la educación ordinaria el sistema 
impone el curriculum, mientras que en la educación especial, es el 
niño el que impone el curriculum» (p. 514). 
Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educación 
ordinaria, un considerable número de investigadores han 
desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto 
de los servicios educativos para los niños discapacitados en la 
aulas ordinarias. Dos de los modelos más conocidos son el Modelo 
Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning 
Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus 
colaboradores; y las Experiencias de Integración para el 
Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming 
Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD), 
diseñado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990) 
reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios 
educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-
dos que participaron -durante dos años- en el proyecto MELD con 
el objetivo de mejorar su rendimiento académico y su conducta 
social. 
Una alternativa eficaz a los programas de educación especial 
requiere algo más que medidas administrativas. La inclusión de los 
alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debería ser una 
herramienta útil para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de 
sus profesionales. Los datos parecenindicar, de forma muy clara, que los 
alumnos no progresan si los profesores continúan «como siempre» 
(p. 185). 
Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo 
ALEM ha resultado un éxito para muchos alumnos con discapacidad 
ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la 
aplicación de este programa y concluyen que «el jurado aún no se 
ha pronunciado» (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125). 
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO 
 
LA INTERACCIÓN GRUPAL 
por Vivian I. Correa 
Viñeta # 1 
Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al 
equipo que se reúna para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un 
niño haitiano de tres años, a un centro de educación especial. Jacque 
llegó a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un año. En aquel 
momento se le diagnosticó una parálisis cerebral y por esa razón ha 
recibido estimulación temprana en un centro de día. Gail Miller está 
preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para 
recibir educación especial, pero ninguno de los profesores de la escuela 
habla francés y su abuela sólo habla un poco de inglés. De acuerdo con 
la IDEA, el niño debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no 
sabe qué hacer. 
Viñeta # 2 
MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 18 
Claire, una adolescente de 16 años con problemas de aprendizaje, 
pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con 
la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los 
padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de secundaria 
al que asiste su hija, que convoque una reunión con los profesores de 
Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante 
esta situación ¿qué debería hacer? 
Viñeta # 3 
Audrey es una niña de 8 años que ha recibido un diagnóstico de 
autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria 
local. La familia de Audrey está preocupada porque sus conductas auto-
lesivas han aumentado considerablemente durante las últimas semanas. 
Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha tratado de eliminar dichas 
conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones está preocupada ante 
esta situación y le gustaría recibir ayuda ¿qué debería hacer? 
La interacción grupal 
La colaboración y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales 
que deben tener en cuenta los profesionales de la educación en la 
actualidad. La resolución de los problemas descritos en las tres viñetas 
anteriores requiere la colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo con 
las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es 
un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades 
específicas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la 
educación y las familias saben cómo colaborar y trabajar en equipo. 
Parece de sentido común. Asiduamente, la administración pide a los 
profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por 
supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al 
trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboración 
entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de 
problemas relacionados con la falta de comunicación, la ausencia de 
roles definidos, restricciones temporales y la falta de un líder. Muchos 
profesionales de la educación carecen de las habilidades necesarias 
para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos básicos suficientes 
como para comprender la dinámica que subyace al funcionamiento de 
un grupo. 
La interacción grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recíproco 
entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos 
propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un 
determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propósito de 
la interacción grupal es obtener la información suficiente como para 
tomar decisiones acerca de cuál es el mejor programa educativo que se 
debe implementar. 
La colaboración con los profesionales y las familias dentro del modelo 
de la interacción grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo, 
las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el 
trabajo en equipo se produce una sensación de camaradería, amistad y 
reciprocidad que produce soluciones más comprensivas que las que 
puede conseguir una persona de forma aislada. 
¿Cuáles son las principales habilidades que debe tener un 
profesional de la educación para convertirse en un miembro eficaz de un 
equipo? No es sorprendente que una de las habilidades más importantes 
para la interacción grupal sea la capacidad para comunicarse de forma 
adecuada. Las habilidades de comunicación interpersonal suponen la 
capacidad de ser empático, sincero, positivo, extrovertido, claro y 
asertivo. Tanto la comunicación verbal como no verbal pueden mejo-
rarse mediante el entrenamiento y la práctica. 
Una segunda habilidad necesaria para la interacción grupal es la 
clarificación de roles. Cada miembro del equipo debe entender cuál es su 
posición dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como 
las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusión o 
solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede 
verse disminuida. Las personas que no están seguras de su posición y 
de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del 
fracaso con afirmaciones tales como, «yo suponía que lo harías tú» o «no 
me digas que esto era responsabilidad mía». Para el buen funcionamien-
to de un equipo es fundamental evitar la ambigüedad en la definición de 
roles y responsabilidades. 
Una tercera habilidad implicada en la interacción grupal se relaciona 
con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar 
de sus roles a otros miembros, enseñándoles estrategias y prácticas 
básicas características de su profesión. Por ejemplo, un terapeuta 
ocupacional puede enseñar a un profesor o a unos padres una serie de 
ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este 
aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto 
de habilidades necesarias para implementar estrategias de educación 
integral para los alumnos. 
Los miembros de un equipo interactivo deben ser también 
respetuosos y tolerantes con la cultura de los demás. El primer paso 
para desarrollar este respeto y tolerancia es darse cuenta de las propias 
actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minorías étnicas 
(afroamericanos, indios americanos, asiáticos, hispanos) y sobre otras 
minorías (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc). 
Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la 
diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los 
profesionales del equipo, así como entre los alumnos y las familias con 
las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a 
las necesidades de todos estos grupos (Las características de la 
respuesta educativa en función de la cultura serán discutidas en el 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
Prentice Hall. Cap. 2 
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MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 19 
Capítulo 3). 
Pasos a seguir 
Los procesos implicados en la interacción grupal se recogen a 
continuación. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de 
factores tales como la edad del niño, la gravedad del problema, y el tipo 
de profesionales que atienden al niño. 
 
• Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que 
todas las personas del equipo conocen el día, la hora y el 
lugar de la reunión. 
• Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y 
explicar el propósito de lareunión. 
• Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los 
miembros del equipo para clarificar la situación. 
• Definir el problema de forma operativa y mensurable. 
• Priorizar los problemas, en función de las necesidades del 
alumno y de su familia. 
• Determinar la historia y la frecuencia del problema. 
• Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. 
• Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o 
formas posibles de intervención. 
• Establecer procedimientos de recogida de datos. 
• Determinar cuánto tiempo debe durar la intervención. 
• Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del 
equipo. 
• Programar las actividades y el calendario de reuniones. 
• Evaluar la intervención del equipo y hacer correcciones en 
caso de que fuese necesario. 
• Proporcionar ayuda y colaboración a los miembros del equipo 
en aquellas situaciones en que lo necesiten. 
• Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario 
que se produzcan cambios en su composición, en el 
procedimiento seguido, o en otros aspectos. 
 
La interacción grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para 
la resolución de problemas en los centros de educación especial. Los 
beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de 
estrategias y soluciones prácticas para los alumnos discapacitados y sus 
familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en 
equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del 
mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros 
profesionales en el aprendizaje y la práctica de estas habilidades. 
Cuando los profesionales de la educación estén suficientemente 
preparados para utilizar un modelo de interacción grupal, éste puede 
convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus 
familias. 
Actividades de colaboración 
1. Recordar la última vez que participaste en un 
trabajo en grupo con compañeros (organización de una 
fiesta, una actividad en el campus de la universidad). ¿Todo 
transcurrió bien? ¿cuántos miembros constituían el grupo? 
¿quién los eligió? ¿porqué? ¿qué problemas surgieron? 
¿porqué crees que se produjeron estos problemas? ¿cómo 
se resolvieron? 
2. Forma pequeños grupos y elige una de las 
viñetas anteriores. ¿Tiene cada persona del grupo (profesor 
de educación especial, profesor de aula ordinaria, padres, 
etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el 
apartado anterior para llegar a una solución. Pon en común, 
reuniendo a todos los pequeños grupos, los resultados. 
¿cómo se siente cada miembro del grupo? ¿qué problemas 
han surgido? ¿cómo se han resuelto? ¿qué soluciones 
proceden de la colaboración entre todos los miembros del 
grupo? 
Vivian I. Correa es Profesora de Educación Especial que trabajan 
con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y 
coautora del Interactive grupos culturales y étnicos. La Dra. Correa 
es también 
Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora 
del Capítulo 3 de este manual, «Special 
Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy 
Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por 
los profesores de educación especial Society». 
 
 
Antes de establecer una fusión entre la educación regular y la 
educación especial, esperamos que padres, profesores, 
investigadores y la propia administración educativa hayan 
conseguido apoyo empírico suficiente para demostrar que estos 
programas son realmente eficaces. Si dichos programas se 
implementan sin el suficiente apoyo empírico pueden tener 
consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para 
los alumnos. 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
Prentice Hall. Cap. 2 
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MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 20 
 
La educación i nc lus iva 
El término educación inclusiva ha reemplazado 
recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como 
elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos 
especialistas en educación especial creen que el continuo de 
servicios educativos debería situar a todos los alumnos 
discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988) 
sugiere que este modelo debería tener las siguientes carac-
terísticas: 
 
• Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los 
servicios en términos de restricción es necesario legitimizar los 
contextos más restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios 
están conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales 
que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a 
ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden 
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los 
que mejor responden a las necesidades de determinados individuos. 
• Confundir la segregación y la integración con la intensidad 
de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la 
segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible 
y la integración al menos restrictivo. Este principio asume que el 
ambiente menos restrictivo, el más integrador es incapaz de 
proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a 
aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin 
embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas 
corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios 
educativos. 
• [Estar] basado en un «modelo de disponibilidad». 
Implícitamente se asume que la persona con trastornos del 
desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos 
restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe «estar 
preparada» o «debe estar lista» para vivir, trabajar o estudiar en un 
contexto normalizado. 
• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales. 
Biklen (1988) señala que la integración es, en última instancia, un 
problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El 
ambiente menos restrictivo está estructurado siempre en base a una 
serie de juicios profesionales acerca de las «necesidades 
individuales». La expresión «ambiente menos restrictivo» va siempre 
acompañada de adjetivos como «apropiado», «necesario», 
«adecuado», «posible» (y nunca con adjetivos como «deseado» o 
«querido»). 
• Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la 
persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con 
discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos 
violando algunos de sus derechos básicos corno por ejemplo el de la 
libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las 
personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberían 
tender a desaparecer y no a aumentar. 
1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y 
cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos 
restrictivo supone implícitamente que el sujeto con discapacidad se 
sitúe cada vez en contextos más normalizadores. Si entendemos las dis-
tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicación concreta 
en un determinado momento debería entenderse como una situación 
transitoria hacia un nuevo contexto educativo. 
2. Dirigir la atención hacia el ambiente físico más que hacia los 
servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo 
enfatiza en las adaptaciones físicas del ambiente para facilitar el acceso a 
las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear 
«facilidades» más que proporcionar ayudas para que estos sujetos 
puedan participar en los mismos contextos que el resto de la población 
(pp. 45-48). 
 
En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del 
significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los 
alumnos discapacitadospasen la jornada escolar completa en el aula 
ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos 
de integración. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la 
«inclusión» definen la escuela inclusiva como «un lugar en el que todo 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una 
introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson 
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el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, 
profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da 
respuesta a sus necesidades educativas» (p. 3). 
Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la 
educación inclusiva es aquella que contempla «en el trabajo cotidiano» 
(p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5. 
En principio, todos los profesionales de la educación especial 
apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas 
ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de modelos de trabajo 
en colaboración con los profesores de las aulas ordinarias. Sin 
embargo, hay muchos profesionales que no están a favor de la 
eliminación del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo 
de modalidades educativas existentes. El comité para los niños 
excepcionales, organización que reúne a los profesionales americanos 
de mayor prestigio en el campo de la educación especial, afirma que la 
inclusión es un «objetivo a conseguir» dentro de las escuelas pero cree 
que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades 
educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben 
tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicación 
de un alumno, sus necesidades educativas (véase Figura 2.6). 
Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educación 
especial está siendo «radicalizada» por una minoría que desea hacer 
desaparecer este sistema abogando por la completa inclusión. 
Sostienen, además, que: 
La educación especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en 
lo que se refiere a su definición con respecto a la educación regular. Es 
el momento de adoptar soluciones prácticas que no estén orientadas 
hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio; 
teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se 
incluya una educación tan normal como sea posible, combinada con 
aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a 
integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305). 
 
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL? 
 
La promesa de una escuela pública libre y apropiada para satisfacer 
las necesidades de todos los niños discapacitados es todavía, en la 
actualidad, un proyecto muy ambicioso. 
FIGURA 2.5 Componentes de la educación inclusiva. 
La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se 
siguen los cinco principios siguientes. 
• Agrupamientos heterogéneos. Todos los alumnos 
son educados juntos, en grupos en los que hay una 
proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La 
filosofía que subyace a este tipo de agrupamientos es que 
«los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos 
cuando se encuentran, en una proporción natural, en 
presencia física, social, emocional o intelectual de personas 
no discapacitadas» (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan 
y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo 
en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con 
dificultades severas, otros con una discapacidad más ligera, 
y muchos alumnos sin una discapacidad claramente 
definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo. 
• Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se 
consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los 
alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los 
alumnos sin discapacidad. 
• Planteamiento de actividades de distinto nivel de 
dificultad. Todos los alumnos reciben distintas 
experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de 
trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo 
(Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están 
implicados en las mismas actividades, los objetivos 
educativos propuestos para cada uno de ellos son 
diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos 
de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo 
lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta 
metodología de trabajo se conoce con el nombre de 
instrucción de nivel múltiple (Campbell, Campbell, Collicot, 
Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer, 
1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos 
objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades 
sociales), mientras que sus compañeros se centran en la 
consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias 
naturales). Esta práctica se denomina currículum 
solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 
1991). 
• Uso de ambientes frecuentados por personas sin 
discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en 
ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin 
discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc). 
• Experiencias educativas equilibradas. La educación 
inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos 
académicos/funcionales del currículum y los componentes 
sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por 
ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben 
tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su 
red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de 
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus 
estrategias de aprendizaje. 
Tomado de «Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education» by 
M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel 
man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to 
Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I. 
Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes. 
 
 
 
El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en 
algunos casos como una «nueva Carta de los Derechos» o una «Carta 
Magna» para los niños discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y 
Abeson (1974) escribieron hace más de 20 años apoyando a la IDEA: 
«Como mínimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas 
para los alumnos discapacitados. Como máximo, nuestras escuelas 
deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros niños» 
(p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales están de 
acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que aún 
queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos 
propuestos. 
Turnbull et al. (1986) señalan que la IDEA ha tenido efectos a largo 
plazo en el sentido de que: «los alumnos no se ajustan a las 
características de la escuela, sino que es la escuela la que debe 
adaptarse a las características de los alumnos» (p. 183). Las escuelas 
actuales proporcionan algo más que conocimientos académicos. En 
efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda 
médica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres, 
transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez 
de excluir a los niños discapacitados de sus programas, las escuelas 
han buscado la mejor manera de incluir a estos niños dentro de sus 
actividades. De este